Ստուգատեսյան թողարկում
N4
Ուսումնական տարին կարծես թե ավարտվում է։ Ստուգատեսները կատարված աշխատանքի յուրօրինակ ամփոփում էին։ Անընդհատ ակտիվության ու չափազանց զբաղվածության մեջ շատ անելիքներ ստիպված ենք լինում հետաձգել, բայց այսպես տեսնում ենք նաև, թե որքան գործ կա արված։ Եվ այս ամենը՝ հանրության օգտագործման համար։ Իհարկե, ստուգատեսի նյութերը շատ էին, բայց հանդեսիս ձևաչափը թույլ չի տալիս ընդգրկելու նաև տեսաֆիլմերնը, կարաոկեները, ուսումնական ոչ տեքստային այլ ձևաչափի նյութեը։ Սիրով ներկայացնում եմ թարգմանական ստուգատեսի տեքստային նյութերից մի համեստ փունջ։ Կարդացեք, ծանոթացեք, գնահատեք։ Հասմիկ Ղազարյան
1
ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ 1. Տասինը պատվիրան Մարիա Մոնտեսորիից…………………………………………………… 3 2. Կապիկն ու կոկորդիլոսը (հեքիաթ)……………………………………………………………… 4 3. Դելֆինների մասին…………………………………………………………………………………. 7 4. Հեքիաթ խիզախ հրամանատար ու ազնիվ ասպետ Բորիս Ուվարովի և նրա ոխերիմ թշնամի մորեխների մասին…………………………………………………………………………………. . 8
5. Վիդեոխաղերի լավ ազդեցության մասին………………………………………………………….12 6. Վիլյամ Սարոյան. «Սուրբ լռություն» …………………………………………………………………………………………..14 7. Վալերի Սինելնիկով, «Մանկական հիվանդություններ»…………………………………………………………..16 8. Ջոն Հոլթ ‹‹Մանկական հաջողությունների երաշխիքը››………………………………………….18 9. Երբ դոլարը դադարում է կանաչ լինել………………………………………………………………32 10. Ասպետ բանկիրները…………………………………………………………………………………..33 11. Կարթագենի թարգմանիչները………………………………………………………………………..35
2
Անահիտ Գրիգորյան
Տասնինը պատվիրան Մարիա Մոնտեսորիից Կարծիք կա, որ դաստիարակության մեջ հեղափոխություն իրականացրեցին 20-րդ դարի 4 մանկավարժները՝ ամերիկացի Ջ. Դյույին, գերմանացի Գ. Կերշենշտեյները, իտալուհի Մ. Մոնտեսորին և խորհրդային մանկավարժ Ա. Մակարենկոն: Մարիա Մոնտեսորին ձևակերպեց կարճ պատվիրան-հիշեցումներ ծնողների համար: Դրանք շատ հասարակ են, բայց եթե խորությամբ ուսումնասիրես յուրաքանչյուրը, ապա կստացվի բազմահատոր իմաստություն՝ամփոփված մի քանի բառի մեջ: Երեխային սովորեցնում է իրեն շրջապատող միջավայրը: Եթե երեխային հաճախ քննադատում են, նա սովորում է դատապարտել: Եթե երեխային հաճախ են գովաբանում, նա սովորում է գնահատել: Եթե երեխային վերաբեվում են թշնամաբար, նա սովորում է կռվել: Եթե երեխայի հետ ազնիվ են, նա սովորում է լինել արդար: Եթե երեխային հաճախեն ծաղրում, նա սովորում է լինել վախկոտ: Եթե երեխան ապրում է ապահովության զգացումով, նա սովորում է հավատալ: Եթե երեխային հաճախ են անպատվում, նա սովորում է իրեն մեղավոր զգալ: Եթե երեխային հաճախ են հավանություն տալիս, նա սովորում է ինքն իրեն լավ վերաբերվել: Եթե երեխայի նկատմամբ հաճախ են լինում զիջող, նա սովորում է լինել համբերատար: Եթե երեխային հաճախ են ուրախացնում, նա ինքնավստահություն է ձեռքբերում: Եթե երեխան ապրում է համերաշխ մթնոլորտում և իրեն պետքական է զգում, նա սովորում է սեր գտնել այս աշխարհում: Երեխայի ներկայությամբ, կամ առանց նրա, իր մասին վատը մի խոսեք: Կենտրոնացեք երեխայի մեջ լավի զարգացմանն այնքան, որ վատի համար տեղ չմնա: 3
Միշտ լսեք և պատասխանեք Ձեզ դիմող երեխային: Հարգեք երեխային, ով սխալ է գործել և միգուցե հիմա, կամ քիչ անց կուղղի այն: Պատրաստ եղեք օգնելու այն երեխային, ով փնտրում է, և անտեսանելի այն երեխայի համար, ով արդեն գտել է: Օգնեք երեխային յուրացնել չյուրացվածը: Արեք դա խնամքով, զսպվածությամբ, հանգիստ և սիրով: 19. Երեխայի հետ շփման ժամանակ մշտապես դրսևորեք լավ վարքագիծ, փոխանցեք նրան ձեր մեջ եղած դրականը: Ռուսերենից թարգմանությունը՝ Անահիտ Գրիգորյանի Աղբյուրը՝ տես այստեղ
Հասմիկ Ղազարյան (դասավանդող, թարգմանությունը՝ անգլերենից) Կապիկն ու կոկորդիլոսը
Կար- չկար մի կապիկ, որն ապրում էր գետի մոտ գտնվող ծառի վրա: Այդ կապիկը միայնակ էր. նա ոչ ընկեր ուներ, ոչ ընտանիք, բայց գոհ և երջանիկ էր: Նա սնվում էր այդ ծառի պտուղներով և պաշտպանվում էր անձրևից և արևից: Մի օր էլ կոկորդիլոսը լողալով մոտենում է ափին՝ հանգստանալու այն ծառի տակ ,որտեղ ապրում էր կապիկը: -Բարև,- կանչում է ընկերասեր կապիկը: -Բարև,-զարմացած պատասխանում է կոկորդիլոսը: -Դու գիտե՞ս, թե որտեղից կարող եմ ուտելիք գտնել,-հարցնում է կոկորդիլոսը,ես ամբողջ օրը ուտելու ոչինչ չեմ գտել, ինձ թվում է, որ այս գետում ձուկ չի մնացել: -Լավ,-ասում է կապիկը,-ես ձուկ չեմ ուտում, այդ պատճաով չգիտեմ,բայց իմ ծառի վրա հասած շատ մանուշակագույն մրգեր կան, ուզո՞ւմ ես մի քիչ փորձել: Նա մի քանի հատ ցած է նետում: Կորկորդիլոսն այնքան քաղցած էր, որ ուտում է կապիկի նետած բոլոր մրգերը, թեև կոկորդիլոսները մրգեր չեն ուտում: 4
Նրան դուր է գալիս այդ քաղցր, գայթակղիչ միրգը և նա ամաչելով նորից է խնդրում կապիկին: -Անշուշտ,- կապիկը մեծահոգաբար ավելի շատ միրգ է ցած նետում : -Վերադարձիր, երբ ցանկանաս միրգ ուտել,- ավելացրեց նա,երբ կոկորդիլոսն արդեն հագեցել էր: Դրանից հետո ամեն օր կոկորդիլոսն այցելում էր կապիկին: Երկու կենդանիներն ընկերացան.նրանք իրար հետաքրքիր պատմություններ էին պատմում և ուտում էին այնքան միրգ, ինչքան ուզում էին: Կապիկը ցած էր նետում այնքան միրգ,որքան կոկորդիլոսը ցանկանում էր: Մի օր կոկորդիլոսը սկսեց պստմել իր ընտանիքի և իր կնոջ մասին: -Ինչո՞ւ դու շուտ չէիր ասում, որ կին ունես,-հարցրեց կապիկը,-խնդրում եմ, վերադարձին մի քիչ միրգ վերցրու կնոջդ համար: Կոկորդիլոսը շնորհակալություն հայտնեց և մի քիչ վերցրեց կնոջ համար: Կոկորդիլոսի կնոջը դուր եկան այդ մրգերը: Նա երբեք այդքան համեղ ոչինչ չէր կերել: -Պատկերացնում եմ,- ասաց նա,-որքան համեղ կարող է լինել այն արարածը, ով ամեն օր է ուտում այս մրգերից: Կապիկն ուտում է այս միրգն ամեն օր,նրա մարմինն ավելի համեղ կլինի, քան այս միրգը: Նա խնդրեց իր ամուսնուն հրավիրել կապիկին ընթրիքի: - Հետո մենք կուտենք նրան,- երջանիկ ասաց նա: Կոկորդիլոսը սարսափեց.ինչպես կարող էր նա ուտել իր ընկերոջը: Նա փորձեց բացատրել իր կնոջը, որ նա իր միակ և ազնիվ ընկերն է, և որ նա չի կարող ուտել նրան: Բայց նա չէր լսում.նա ցանկանում էր ուտել կապիկին: -Այդ ո՞ր ժամանակներից են կոկորդիլոսները միրգ ուտում և կենդանիներին խնայում,- հարցրեց նա: Երբ կոկորդիլոսը չհամաձայնվեց ուտել կապիկին, կինը ձևացրեց, թե շատ հիվանդ է: -Միայն կապիկի սիրտը կբուժի ինձ,-լաց ու կոցով ասում էր նա իր ամուսնուն,-եթե դու ինձ սիրում ես, բեր ընկերոջդ այստեղ և թույլ տուր ինձ ուտել նրա սիրտը: Խեղճ կոկորդիլոսը չգիտեր ինչ անել.նա չէր ուզում,որ իր ընկերոջն ուտեն,բայց չէր կարող թողնել, որ իր կինը մահանար: Ի վերջո նա որոշեց բերել կապիկին կնոջ մոտ: -Իմ սիրելի ընկեր,-ծառին հասնելուն պես կանչեց նա,-իմ կինը հրավիրում է քեզ մեր տուն: Նա երախտապարտ է քեզ ուղարկածդ բոլոր մրգերի համար և խնդրել է ինձ քեզ մեր տուն բերել: 5
Կապիկին հաճելի էր կոկորդիլոսի գովասանքը , բայց ասաց, որ նա չի կարող գնալ, որովհետև լողալ չգիտի: -Մի անհանգստացիր,-ասաց կոկորդիլոսը,-ես քեզ ինձ հետ կտանեմ: Կապիկը համաձայնվեց և ցատկեց կոկորդիլոսի մեջքին: Կոկորդիլոսը լողում էր խորը գետի լայնքով: Երբ նրանք շատ հեռու էին ափից, նա ասաց. - Իմ կինը ծանր հիվանդ է և միակ բանը , որ կբուժի նրան , դա կապիկի սիրտն է: Այսպիսով, իմ սիրելի ընկեր, սա քո և մեր ընկերության վերջն է: Կապիկը սարսափած էր: Ի՞նչ պիտի աներ իրեն փրկելու համար: Նա արագ մտածեց և ասաց. -Իմ սիրելի ընկեր, ես շատ ցավում եմ կնոջդ հիվանդության համար, ես ուրախ եմ , որ կարող եմ օգնել նրան: -Բայց ես մոռացել եմ իմ սիրտը այն ծառին: Ի՞նչ ես կարծում, մենք կարող ենք ետ վերադառնալ և բերել այն քո կնոջ համար: Կոկորդիլոսը հավատաց կապիկին ,շրջվեց և լողաց դեպի ծառը: -Կապիկը իջավ նրա մեջքից և մագլցեց ծառը: -Կեղծ ու անմիտ ընկեր,-ասաց նա: Դու չգիտես, որ մեր սրտերը մեզ հետ են, ես երբեք քեզ չեմ հավատա և երբեք քեզ մրգեր չեմ տա: Հեռացիր և այլևս մի վերադարձիր: Կոկորդիլոսը իսկապես իրեն հիմար զգաց. Նա կորցրեց և՛ իր ընկերոջը, և՛ համեղ մրգերը: Կապիկը կարողացավ փրկել իրեն, իր արագ մտածելու շնորհիվ: Նա հասկացավ ,որ կոկորդիլոսն ու կապիկը երբեք իսկական ընկերներ չեն կարող լինել.կոկորդիլոսը նախընտրեց ուտել նրան, քան ընկերություն անել նրա հետ:
Աղբյուրը
6
Էլեն Հովհաննիսյան (սովորող, 8-րդ դասարան) Թարգմանություն դելֆինների մասին Ըստ երևույթին, չկա մեկ ուրիշ կենդանի արարած, որն այդպես բարեկամաբար տրամադրված կլինի մարդկանց հանդեպ, ինչպես դելֆինները:Եթե դուք գոնե մեկ անգամ տեսել եք դելֆիններին, ապա իհարկե ինքներդ հասկացել եք, որ դա Աստծո կողմից ստեղծված ամենանուրբ և ամենաբարի արարածն է:Փոքրիկ դելֆինները լույս աշխարհ են գալիս՝ պոչերն առաջ, ոչ թե գլուխներով, ինչպես մարդիկ :Բայց դելֆինները կաթնակերներ են, որովհետև մայր դելֆինը իր ձագուկին կերակրում է կաթով, ինչպես փոքրիկ երեխային:Ինքը՝ կերկրման ընթացքը, շատ հետաքրքիր է անցնում: Վերցրեք պլաստիկ շշով ջուր, ծակեք խցանը և ձեռքով սեղմեք շշի պատերին: Դուք կտեսնեք, թե ինչպես է ջուրը շատրվանի պես դուրս թռչում խցանի ծակից: Ահա հենց այսպես են դելֆինները կերակրում իրենց ձագուկներին:Կենդանիները, որոնք ապրում են ցամաքում և իրենց ձագուկներին նույնպես կերակրում են կաթով, իհարկե, չեն ընդունում այդպիսի ներարկումը:Բայց չէ որ դելֆիներն ապրում են ծովում և մայրիկի կաթը կարող է չհասնել փոքրիկի բերանը,այլ լուծվել ջրում:Որպեսզի դա տեղի չունենա, մայր դելֆինները հենց այդպես են վարվում, ինչպես մենք պատմել ենք, ոչ այլ կերպ:Ինչպե՞ս եք կարծում , կարող էին դելֆիններն իրենք մտածել և ստեղծել իրենց համար կաթը ուղիղ փոքրիկի բերանը ներարկելու այս մեթոդը. իհարկե ոչ: Չէ որ դա շատ բարդ է. դելֆինները ստիպված կլինեին շատ բան փոխել իրենց օրգանիզմում: Հասկանալի է, որ միայն Աստված կարող էր մայր դելֆինի օրգանիզմն օժտել ջրում կերակրելու հնարավորությամբ:Մարդիկ և դելֆինները համարյա միանման են շնչում: Դելֆինները դրա համար և՛ քիթ ունեն, և՛ բերան, ճիշտ է, նրանք մի փոքր այլ տեսք ունեն: Ահա դելֆինը պատրաստվում է սուզվել. նա, ինչպես մարդը, պետք է օդը հավաքի, պահի շունչը և հետո միայն սուզվի ջրի խորքը:Եթե դելֆինը պատրաստվում է վեր բարձրանալ, նա պետք է օդը արտաշնչի թոքերից: Այդպես են վարվում նաև մարդիկ:Երևի շատերն են տեսել դելֆիններին ծովում: Այդ կենդանիները արագ են սուզվում ջրում՝ ալիքի հետ համատեղ, երբեմն էլ առաջ են անցնում նավերից կամ նավակներից, ասես մրցում են: Բոլոր դելֆինները հրաշալի լողորդներ են: Իրենց այս հմտությանը նպաստում է այն, որ դելֆինների մաշկը շատ հարթ է և լերկ:Բացի դրանից, դելֆինների քիթը այնպիսի տեսք ունի, որ օգնում է նրանց շարժվել ջրում և ահռելի արագությամբ լողալ: Մարդիկ վաղուց էին ուշադրություն դարձրել դելֆինների քթին և սկսել էին իրենց նավերի քթերը կառուցել դելֆինների նման: Դրա համար էլ, ինչքան շատ է նավակի կամ զբոսանավի քիթը նման ծովային կենդանուն, այնքան մեծ արագությամբ կարող է լողալ այդպիսի նավը:Իսկ դուք գիտեք, որ դելֆինները չեն զգում հոտերը և համարյա ոչինչ չեն տեսնում : Իսկ գիտեք ինչու դելֆինները ընդհանրապես մտահոգված չեն դրանո՞վ. խնդիրն այն է, որ Աստված նրանց շնորհել է զարմանալի լսողությամբ: Դելֆինները ձայները լսում են շատ-շատ կիլոմետրերից: Ավելին, դելֆինների օրգանիզմում կա հատուկ օրգան՝ նման ուլտրային մեխանիզմին, որը շատ է օգնում նրանց որս անելիս:Դա տեղի է ունենում այսպես. դելֆինը ձայն է արձակում, որը ճիշտն ասած,մարդկային ականջն անգամ չի կարող լսել, այդ ձայնը տարածվում է ջրի վրա և ջրի տակ, ինչպես ալիքներ: Եթե այդ ձայնային ալիքը հանդիպի արգելքների և խոչընդոտների, դրանց 7
պատճառով արձագանքում է և հետ գալիս:Դելֆինը լսում է այդ արձագանքող ձայնը և հասկանում , որ առջևում ձկների վտառ է կամ ժայռ: Բայց ժայռից արձագանքող ձայնը տարբերվում է այն ձայնից, որը գալիս է ձկներից, այդ պատճառով դելֆինը գիտի , թե իրականում ինչ է սպասվում առջևում: Ավելին, նա հասկանում է , թե ինչքան կտևի այդ արգելքը:Մարդիկ այժմ նույնպես սովորել են կիրառել և օգտագործել ուլտրաձայները:Ահա տեսնում եք, թե ինչպես է Աստված հոգ տարել դելֆինների մասին: Նա չի տվել այս կենդանիներին սուր տեսողություն և հոտառություն, բայց պարգևել է նրանց զարմանալի լսողություն, որն օգնում է դելֆիններին ծովում, չէ որ դրա օգնությամբ կարող են նաև փրկվել թշնամուց՝ լսելով հեռվից նրանց մոտենալը: Աղբյուրը
Տաթև Աբրահամյան (դասավանդող) Հեքիաթ խիզախ հրամանատար ու ազնիվ ասպետ Բորիս Ուվարովի և նրա ոխերիմ թշնամի մորեխների մասին
-Ես հույս ունեմ` դուք առանց դժվարության կասեք սավաննայում բնակվող կենդանիների անունները,հերթական պատմությունը սկսեց արքայադուստր Ձինտարան: -Զեբրեր, ընձուղտներ…,-հիշեց Անդրեյը: -Գազելներ, այծյամներ, ռնգեղջյուրներ,- մեջ բերեց Գալատեյան: -Իսկ հիմա պատկերացրեք, թե ինչպես սավաննայի բարձր աճած խոտի վրա, վտանգներից փրկվելով, բարձր դոփելով ընթանում են այծյամների և զեբրերի երամակները: Նրանց հետևից երկար կնճիթներով խլացուցիչ ազադարելով, վազում է փղերի խումբը: Փղերի հետևից գալիս են ավելի փոքր գազաններ, և այդ կենդանի կույտի հետևից սլանում են առյուծների ընտանիքները: Նրանք որս չեն անում, նրանք փախչում են: Ո՞վ է վախեցրել այդ ուժեղ և խիզախ կենդանիներին: -Հրդեհը…,- շարունակեց Անդրեյը: -Հրդեհը , իհարկե, կարող էր նրանց վախեցնել, և խուճապ առաջացնել,- համաձայնվեց Ձինտարան:Բայց այդ անգամ կենդանիները փրկվում էին … մորեխներից: -Փղերը վախեցել էին մորեխներից: Դու ծիծաղո՞ւմ ես.-զարմացավ Գալատեյան: -Բոլորովին,-լուրջ շարունակեց Ձինտարան,- Մորեխից սարսափելի գազան գոյություն չունի: Եթե , իհարկե, դա ընդամենը մեկ մորեխ չէ: Եվ եթե ոչ այնքան մորեխ, այլ ծղրիդ, որոնց երամները այնքան մեծ են, որ ամպի պես կարող են երկինքը ծածկել: Երբ ծղրիդները հավաքվում են,նույնիսկ անամպ 8
երկնքում վառ լուսավորող արեգակն է մթնում, և Սավաննայում լսվում է տարօրինակ խշշոց: Վերջապես ամպը իջնում է բարձր խոտի վրա, և որոշ ժամանակ անց սավաննան չես ճանաչի, կարծես նրա վրայով հրդեհ է անցել: Եվ երկրի վրա չի մնում ոչինչ, ոչ մի խոտ: Հիմա դուք կհիշեք, թե ինչու էին սարսափած փախչում կենդանիները: Ամայի սավաննան չի կարող բույսերով կերակրել փղերին և ընձուղտներին, ահա դրա համար էլ նրանք փախչում են հեռու՝ պատուհասած միջատներից և սովից: Նրանց ետևից հարազատ վայրերը լքում են գիշատիչները, քանի որ նրանք նույնպես մնում են առանց որսի: Մորեխների արշավները վաղուց համարվում էին սարսափելի աղետ մարդկանց համար: Ինչքան ուժ ու աշխատանք են նրանք ներդրել, որպեսզի աճեցնեն բերքը, և հանկարծ ինչ-որ տեղից հայտնվում է մորեխների ամպը: Նրանք նստում են դաշտի վրա, և մի քանի րոպե հետո այդ վայրում մնում է միայն մերկ հողը: Ո՞րտեղից են գալիս որկրամոլ միջատների հորդաները,ինչպե՞ս պայքարել նրանց դեմ, երկար ժամանակգաղտնիք էր մնացել: Այս հարցի պատասխանը գտավռուս էնթիմոլոգ Բորիս Պետրոսի Ուվարովը: Ապագա հանրահայտ գիտնականը ծնվել է 1888թվականին Ուրալ քաղաքում: Նրա ծնողները բնությանիսկական սիրահարներ էին, իրենց մոլուցքը կարողացելէին փոխանցել նաև որդիներին: Նրանցից ամենափոքրը՝Բորիսը, մորեխների հավաքածու ուներ: Իսկ գաույնզգույնմորեխները, մարգագտենային կոբիլոկները և նման այլմիջատներ մերձուրալյան տարածքներում շատ կային:Ինչպիսի տարօրինակ տարվածություն, կասեք դուք: -Չենք ասի,- առարկեց Գալատեյան,- մենք գիտենք բժիշկԲորնեմիսի պատմությունը, ով զբաղվում էր ճանճերով, ևմեծ օգուտ է տվել բոլոր մարդկանց /նայեք ,,Կայնքը ևգիտությունը,, № 1, 2011 , ,,Հեքիաթ էնտիմոլոգԲորնեմիսեի մասին կամ թե ինչպես ճանճերը քիչ էր մնումուտեին Ավտրալյան,, հոդվածը/: -Այո՛, գիտնակաների համար բնության մեջ,,անհետաքրքիր,, ոլորտներ չկան, և ես ուրախ եմ, որ դուքդա հասկանում եք,- գլխով արեց Ձինտարան,- հենց դրահամար էլ նրանք կարող են նույնիսկ բորբոսից քաղելամբողջ մարդկության համար օգտակար դեղ/ ես ի նկատիունեմ շոտլանդական միկրոբիոլոգ ԱլեքսանդրՖլեմինգոմի հայտնագործած առաջին հակաբորբոքիչը՝պենեցիլինը/: Երկրի վրա ապրում են միջատների՝ միլոնից ավելտարբեր տեսակներ, ինչը նրանց ամենաբազմաքանակտեսակն է դարձնում կեդանիների մեջ: Միջատներիամբողջությունը երկու միլիարդ տոննա է կազմում, ինչըտասը անգամ գերազանցում է մյուս բոլոր կենդանիներիզանգվածը միասին վերցրած: 100 մ2 տարածք ունեցողդաշտում ավելի շատ միջատ է ապրում, քան մարդիկամբողջ երկրագնդում: Ապրել Երկրի վրա և չուսամնասիրել միջատներին սխալ է,որոշեց Բորիս Ուվարովը: Նա իր հետաքրքրությունը ծիծաղելի կամ տարօրինակ չէր համարում, և այն ընտրեց որպես մասնագիտություն: Երիտասարդը ընդունվեց Սանկտ Պետերբուրգի համալսարանը, ավարտեց այն և դարձավ էնթոմոլոգ: Կրթության համար գումար երիտասարդը ստացավ կրթաթոշակի տեսքով՝ Ուրալյան կազակական զորքից: 9
Ուվարովը չցանկացավ մնալ համալսարանի ամբիոնում:1910 թվականին նա գնաց հեռավոր Թուրքմենիա՝ ուսումնասիրելու բամբակաբուծության վտանգավոր թշնամուն՝ մորեխին: Մեկ տարի հետո մորեխը հարձակվեց Ստավրոպոլի վրա, և այդ ժամանակ նա գնաց Հյուսիսային Կովկաս` նրանից գյուղական տնտեսությունները փրկելու: Ո՞ր պահին և ինչո՞ւ է հանկարծ կազմվորվում շատակերմիջատների հսկայական բանակ: Հինժամանկագրությունները վկայում են, որ հազար տարիառաջ Եգիպտոսից Ռուսատան ընկած տարածքումապրող տարբեր ժողովուրդներ տուժել են թևավորգազաններից: Նույնիսկ Ալեքսանդր Պուշկինը ստիպվածեղավ ընդհարվել մորեխի հետ: 1824 թվականին /նա այնժամանակ համարվում էր կառավարության պաշտոնյա/գտնվելով մորեխների հարձկաման տարածքում՝ բանաստեղծը գրել է . Մորեխը թռչում էր, թռչում էր Եվ նստեց: Նստեց, նստեց Ամեն ինչ կերավ Եվ նորից թռավ: Գալանտեան քմծիծաղ տվեց: Իսկ Ձինտարանշարունակեց. -Դա, իհարկե, կատակ է: Բայց մորեխների հարձակումըիսկապես մեծ վտանգ էր ներկայացնում: Ուվարովիդիտարկումները օգնեցին նրան բացահայտել ապշեցուցիչերևույթներ: Ծղրիդ են դառնում խաղաղ մորեխները, բայցսովորականները չէ, այլ Locusta migratoria տեսակինստակյացները: Նրանք ձվեր են դնում, որոնցից դուրս ենգալիս քոչվոր ծղրիդները՝ ագրեսիվ և թռչող: Միջատներըբաժանվում են շատակեր և անհագ երամների, որոնք մեկօրվա մեջ հաղթահարում են հարյուր կիլոմետրհեռավորություն ունեցող տարածքներ: -Իսկ ինչո՞ւ խաղաղ մորեխները հանկարծակի դառնում են գիշատիչ: -Մանրամասն ուսումնասիրությունից և բազաթիվփորձերից հետո, Ուվարովը առաջ քաշեց մի տեսություն,որի համաձայն խաղաղ և նստակյաց միջատները,ընկնելով գերբնակեցված պայմաններ, սկսում են հատուկձվեր դնել, որոնցից էլ դուրս է գալիս իսկական ծղրիդը: -Իսկ ինչպես են մորեխներն իմանում գերբնակեցման մասին,- հարցրեց Անդրեյը: -Դե եթե չափազանց շատ են հանդիպում իրենց նմաններին: Գիտնականները այսպիսի գիտափորձ են անցկացրել. խոտի մեջ, որտեղ շատ են ապրում մարգագետնային մորեխներ, դրել են փոքրիկ հայելիներ: Մորեխները, տեսնելեվ իրենց արտացոլանքը, սկում էին նյարդայնանալ և դնել ,,արշավային ձվեր,,՝ այսինք պատրաստել իրենց ժառանգներին վերաբնակեցման, չնայած իրականում խոտի վրա տեղերը կհերքիեին բոլորին: 1915 թվականին Ուվարովը տեղափոխվեց Վրաստան, որտեղ շարունակեց զբաղվել իր հետազոտություններով:1918 թվականի նոյեմբերին երկիր մտան անգլիական զորքերը, իսկ 1920 – ական թվականների սկզբին Անտանտի Բարձրագույն խորհուրդը դե ֆակտո ճանաչեց Վրաստանի 10
անկախությունը: Երկիրը լքելիս, անգլիացիները արդեն հայտնի էնթոմոլոգին առաջարկեցին տեղափոխվել Մեծ Բրիտանիա: Ուվարովը ընդունեց առաջարկությունը: Երեսուներկու տարեկան գիտնականի համար Լոնդոնում նոր կյանք սկսվեց: Ուվարովը շատ էր աշխատում՝ ուսումնասիրում էր միջատներին, որոնց Անգլիա էին ուղարկում տարբեր երկրներից, հրապարակում էր հոդվածներ և գրքեր: Բառացիորեն կանխատեսելով գալիք դժավարությունները, նա լցվում էր գիտելիքներով և փորձով: 1929 թվականին շատ երկրներում, այդ թվում անգլիական գաղութներում, հայտնվեցին ծղրիդի հորդաները, և Ուվարովը անցավ գործնական աշխատանքի: Նա գլխավորեց գիտնականների մի խումբ, որոնք ծղրիդների դեմ պայքարի մեթոդներ էին փնտրում: Դրա մեջ մտնում էին ֆրանսիական , բելգիական, եգիպտական, հնդկական, հարավաֆրիկյան էնթոմոգներ: Ծղրիդի բազմացման վայրերի մասին տեղեկություններ հավաքելով և մշակելով , գիտնականները սավաննաների մեջ հայտնաբերեցին այդ միջատների ծնելիության սարեր և հովիտներ : Պարզելով ծղրիդների առաջացման աշխարհագրական կետերը և տարածման շրջանները, էնթիմոլոգները Ուվարովի գլխավորությամբ մշակեցին մի շարք միջոցներ, որոնք թույլ էին տալիս արագ հանգցնել ծնելիությանբռնկումները և նույնիսկ կանխել ծղրիդների ապագահարձակումները: Դա մեծ նվաճում էր: Բայց սկսվեցԵրկրորդ համաշխարհային պատերազմը, ևգիտնականները ստիպված եղան կանգնեցնելաշխատանքները: Մի քանի պատերազմային տարիների ընթացքում ծղրիդընորից համաձակություն ձեռք բերեց, և սկսվեցին նորհարձակումներ: 1945 թվականին Ուվարովը կազմակերպեց և գլխավորեց լոնդոնյանՀակածղրիդային հետազոտության կենտրոնը, որըֆինասավորում էր ՕՕՆ-ը: 1957 թվականին թևավոր ավազակների ավերիչհարձակման ենթարկվեց Աֆրիկայի արևելքում գտնվողՍոմալինիի Հանրապետությունը : Երկրի վրահարձակված երամը ընդգրկում էր 16 միլիարդ միջատ ևկշռում էր 50 հազար տոննա: Իսկ յուրքանաչյուր ծղրիդը ,ընդ որում, մեկ օրվա մեջ ուտում է այնքան, ինչքան կշռումէ ինքը: -Նշանակում է, սոմալինյան հոտը մեկ օրում խժռում էր 50հազար տոննա բուսականություն և հացահատիկ,-զարմացավ Գալատեյան: -Ճիշտ է: Ուվարովը ծղրիդի դեմ պայքարում էր իսկականզորավարի նման: Նա կռվի դաշտ հանեց մեծ շարժիչայինմիացումներ՝ բեռնատարներ և տրակտորներ: Նրա մոտաշխատում էին հազարավոր բանվորներ ևմասնագետներ: Նա զորքերը շպրտում էր կռվիամենալարված հատվածները, իրականացնում էրշրջանցման զորավարժություններ և անում էր խորըհարձակումներ թշնամու թիկունքում: Իսկ հետոհասկացավ, որ թևավոր թշնամիների հետ պետք էպատերազմել թռչող մեքենաների միջոցով: Եվ այդժամանակ օդ բարձրացան տասնյակ ինքնաթիռներ՝կարմիր թևերով: Նրանք շրջան էին անում այնհատվածներում, որտեղ տեղի էր ունեցել հերթականբռնկումը, և թափում էին քիմիկատներ: Թունավորամպերը իջնում էին հողի վրա, և ծղրիդը սկսում էր մեռնել:Դրանից հետո մոտակա բլուրներից լսվում էր բարձրբղավոց… -Երևի փղերն էին ուրախանում հաղթանակի համար,-շարունակեց Գալատեյան:
11
-Ոչ, դա դիզելային շարժիչների ձայնն էր: Ծղրիդների մութամպին ընդառաջ գնում էին տրակտորների շղթաները:Հարձակման էր գնում Բորիս Ուվարովի շարժիչավորզորքը: -Այո՛, նա իրեն պահեց ոչ միայն զորավարի պես,այլև ինչպես իսկական ասպետ,- ասաց Անդրեյը,միայնթե Ուվարովը փրկում էր ոչ թե ինչ-որ երես առածարքայադուստր, այլ միլիոնավոր մարդկանց սովից: -Դրա համար Ուվարովին պարգևատրեցին բելգիականԱռյուծի շքանշանով և ֆրանսիական Պատվավորլեգեոնի շքանշանով: Իսկ Մեծ Բրիտանիայում նրանարժանացրին ասպետի պալատական կոչմանըև պարգևատրեցին Սուրբ Միքայելի և ՍուրբԳևորգի շքանշաններով: Անգլիացիները սկսեցիննրան կոչել Սըր Բորիս Ուվարով: Իսկ նա մնաց ուղղակիգիտնական, իսկական հետազոտող, ով բացահայտեց ևնկարագրեց միջատների համարյա հազար նորտեսակներ ու ենթատեսակներ և սահմանեց նրանց ավելիքան երկու հարյուր դասեր: Բորիս Պետրովիչ Ուվարովի մահվանից հետո՝ 1970թվականին, լոնդոնյան Հակածղրիդային հետազոտականկենտրոնի նոր տնօրենը գրեց նրա մասին. ,,Չնայածինտելեկտի հզորությանը, երբեմն ուղղակի ճնշող, նազարմանալի ուշադիր էր ուրիշների հանդեպ և երբեքբարձրից չէր նայում երիտասարդ գիտնականներին… Նահամեստ մարդ էր ՝ պարզ ճաշակով, հումորի սուրզգացումով և սեփական մաքրասիրության զարմանալիբացակայությամբ: Նա խորությամբ սիրում էր բնությունը ևերբեք այնքան երջանիկ չէր երևում, որքան դաշտայինաշխատանքների ժամանակ՝ ցանցը ձեռքին և իր սիրելիչորային միջավայրում,,: Թարգմանությունը՝ ռուսերենից
Էմմա Իսախանյան, Էդիտա Հարությունյան (սովորողներ, 9-րդ դասարան) Վիդեոխաղերի լավ ազդեցության մասին
Վաղուց ի վեր վիդեո խաղերը բազմաթիվ կասկածների տեղիք են տվել: Մանկության շրջանում վիդեո խաղերը երեխաներին դարձնում են գեր և ագրեսիվ․ շատ են խոսում նրա սարսափելի ազդեցության մասին: Այնուամենայնիվ, նոր հետազոտումները փաստում են, որ որոշ խաղեր կարող են լավ ազդեցություն ունենալ երեխայի առողջության վրա: Շատերն այդպես չեն կարծում, բայց բազում խաղամոլներ համամիտ են: Բայց ինչպե՞ս է դա հնարավոր, երբ ցանկացած տարիքի երեխա, նստելով հեռուստացույցի կամ համակարգչի դիմաց, խաղում է ագրեսիվ խաղեր: Ինչպե՞ս կարող են հետազոտությունները այլ կերպ ապացուցել։ Արդյո՞ք խաղերը լավ ազդեցություն են թողնում ձեր առողջության վրա, նույնիսկ երիտասարդությունը «ծույլանում» է: Վիդեո խաղերի ազդեցությունը աչքերի վրա Փաստորեն, գործողությունը և արկածային խաղերը կարող են բարելավել տեսողություն, ինչպես նաև 12
օգնում է բուժել Ամբլիոպիան, որն ավելի տարածված է «ծույլ աչք» անվանումով: Ամբլիոպիայի դեպքում մարդու աչքերից մեկը ավելի վատ է տեսնում: Ամբլիոպիան բուժելու համար պետք է լավ տեսնող աչքը ծածկել աչքակապով: Այնուամենայնիվ, Նետինգհամ Համալսարանի հոտազոտողները պնդում են, որ նրանք գտել են դրական ազդեցություն թողող այլ բուժում, որը կարող է իրականում բուժել աչքը մի ժամում: Այնինչ, աչքի բուժման ձևը, որը գտել էին հետազոտողները, տևում է 400 ժամ: Ռոչեստրի Համալսարանի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ First — person shooter (FPS) վիդեո խաղերը ուենում են դրական ազդեցություն տեսողության վրա: Ազդեցությունը ուղեղի վրա Ամեն օր ստեղծվում են նոր, խելացի խաղեր։ Խաղեր, որոնք տարբեր հմտություններ են սովորեցնում, այո, խաղեր, որոնք հմտություններ են սովորեցնում, օրինակ՝ խաղեր, որոնց միջոցով սովորում են արագ մուտքագրել, ավտոմեքենա վարելու խաղերը օգնում են ֆիզիկա հասկանալ, որոշ խաղեր էլ օգնում են ավելի շատ իմանալ պատմական իրադարձությունների մասին, ճանաչել երաժշտության տեսակները՝ դասական և մոդեռն ռոք․․․ հասկանալ՝ երբ են կառուցվել ինդուստրիալ և բնակելի տարածքները, փոխադրման կառուցումը, թռիչքի մոդելավորումը, գոյատևման հնարավորությունները, խմբային աշխատանքները, աշխարհագրությունը և շատ այլ բաներ։ Հիշո՞ւմ եք, երբ փոքր ժամանակ Տետրիս էիք խաղում։ Այս խաղը մարդիկ խաղում էին տարիներով, շատ հին և սիրված խաղ է։ Լավ, սակայն դուք չգիտեք, որ Տետրիսը զարգացնում է ուղեղը։ Սա ստուգելու համար փորձ արվեց 26 դեռահաս աղջիկների հետ։ Նրանք պետք է ամեն օր 30 րոպե Տետրիս խաղային և սա կրկնեին երեք ամիս։ Երեք ամիս հետո հայտնաբերվեց, որ խաղացողների ուղեղը սկսել է լավ աշխատել, բացի այն աղջկանից, ով պրոֆիլակտիկ չի խաղացել։ Գիտնականներն ասում են, որ Տետրիսի արդյունավետությունը այն է, որ հաստացնում է ուղեղի կեղևը, որը շատ կարևոր դեր ունի․ պատասխանատվություն է կրում տեսողության, հասկացողության և լսողության համար։ Աղբյուրը
Գայանե Փարվանյան (դասավանդող. Թարգմանություն ռուսերենից՝ տպագիր գրքից) Վիլյամ Սարոյան. «Սուրբ լռություն»
13
Շրջապատում սև ծաղկամանն է ու մի սենյակ: Էլեկտրական լույսն ընկնում է դեմքին, դաշնամուրի ստեղներ, պատուհանի ետևում իջնում է երեկոն, և շրջապատը դառնում է էլ ավելի մութ: Աղմուկ չկա, սեղան, վրան՝ չորս գիրք, շուրջբոլորը՝ երեք աթոռ: Սա Մոդն է, նա մանուկ հասակում է, կանգնած է ցորենի դաշտի մեջտեղում: Կանզասում հասկերը նրա գլխից բարձր էին: Սենյակով մեկ քայլելը՝ պատուհանից դեպի սեղան: Ծխախոտի կրակ, ոչինչ չնշանակող ծխի ներս քաշում ու արտամղում: Ինչ- որ մեկի անտեսանելի ներկայություն. Բենը՝ թերթից. թերթերի վերնագրեր, ինքը՝ Բենը, անկեցության ամեն օրվա վայնասուն : Ես խոսում եմ , նա խոսում է, ու մենք ողորմելի որդերս, վխտում ենք նեխած աճյուններում: Ես ասում եմ . «Մեզ մնում է միայն լաց լինել, բայց դրա փոխարեն մենք հարբում ենք, խոսում, մերթ ընդ մերթ ծիծաղում, միայն թե մեր ծիծաղը հիվանդագին է, ինչպես այն ամենը, ինչը մեր կողքին է»: «Ես հոգնել եմ»,-ասում է Բենը և պառկում թախտին, կարծես այդպես էլ պետք է լինի: Արթնանալով նա հորանջում է և ասում. «Քանի որ կարող եմ քնել քո տանը, նշանակում է ես քեզ սիրում եմ ու քնել որտեղ պատահի՝ չեմ կարող»: Կանգ չառնելով ու չնայելով նրա աչքերի մեջ, անգամ չասելով՝ բարի գիշեր, նա վերցնում է գլխարկը և հեռանում: Մոդը սենյակով ետ ու առաջ է քայլում: Բենի հեռանալը փարաջայի պես սահում է նրա վրայից, նա ժպտում է : Ոչ դռան թակոց , ոչ հեռախոսի զանգ , ոչ նամակ սեղանի վրա: Մոդը մտածում է. «Երևի լակում է ինչ-որ հոտած վայրում կամ արագ քայլում է գետափով շուրջը նայելով ատելությամբ լի աչքերով: Որդեր նեխած աճյուններում»: Լսափողից դուրս ցցված շուրթեր: Եվ իր շուրթերը: Ոչ մի ձայն: Շինծու հայացք: Սև, մաքուր ճիշտ գործիք, իսկ նրա շուրթերը ծռմռված են, լղոզված են , քանի որ նրան պետք է ինչ-որ բան ասել: Նա չի ասում. «Ի սերԱստծո, Բեն, ինչու՞ չես վերադառնում այս տուն, ինչու՞ չես կարող մնալ այստեղ գիշերելու, որպեսզի ես կարողանամ քեզ տեսնել, որպեսզի իմանամ, որ դու այստեղ ես, որ դու ողջ ես»: Ոչ մի միտք: Ձեռքի հոգնած շարժում: Նա չի ասում.«Բեն»: Անդորր, որ բերում է երեկոն, ու ոչ մի անհանգստություն պատի ետևում՝ հարևանի ռադիոից: Կորցրած անուրջների ծառուղի ու կավատ: Պատուհանի անկյունում ամպից ու տերևներից կոմպոզիցիա. դրսում կեղտոտ, գարշելի , անպետք, տաղտկալի կյանք, ու այս գրողի տարած որջը , այս տարիքը և այս օրը: Արյան աստվածանարգ խփոցների ներքին զգացողությունը և անձի աղավաղված ճշգրիտ պատմությունը , որը հենց Մոդն է: Այն օրը, երբ մի անգամ կենդանի, նրանից առաջ , ինչպես …և ավելի պատկառելի տեղում: Ու հետո, նա գիշերվա ժամը 2-ին թակեց դուռը: Մոդը արթնացավ տեսած երազից վեր թռնելով իրականության կոպիտ վերադարձից, թռավ անկողնուց ո ւ դեպի դուռը գնաց, բացվեց դուռը ո ւսիրտը բացվեց: Բառեր, ես նրան չպետք է դուրս հանեմ, նա կարող է գալ այստեղ, մնալ այստեղ ու ես կտամ նրան իմ անկողինը, մարմինը,սիրտը ու չպետք է ասեմ նրան , որ նա հարբած է ու չպետք է նրա վրա բարկանամ: Դուռը բացվեց և ահա նա` առանց ժպիտի, խոցելի, մռայլ,մեղանչող: -Ես զբոսնում էի,-ասաց նա: -Բեն,-ասաց Մոդը: Նա ներս մտավ, օրորվելով կանգնեց դաշնամուրի մոտ և ասաց. –Ես շատ հարբած եմ, բայց և լուրջ: Ահա թե ինչ,-շարունակեց նա-մենք միայնակ ենք, երկուսս էլ շատ
14
հուզված ենք ու տեղ չունենք գնալու: Ես գալիս եմ այստեղ, քանի որ մի անգամ այստեղ գիշերել եմ ո ւ ինձանից մի մաս այստեղ է մնացել, բայց ես քեզ չեմ սիրում: -Դա կատակ չէր,-նա չծիծաղեց: -Ես գիտեմ,-շշնջաց Մոդը: -Իսկ դու սիրու՞մ ես ինձ, երբ ես հարբած չեմ,-ասաց Բենը: -Այո,-հաստատեց Մոդը: -Գրողը ինձ տանի,-արտաբերեց Բենը: Եվ նա երկար, այդպես ոչ հարբած կրկնում էր այդ բառերը, մինչև որ Մոդը չասաց. -Բեն,արի քնելու: Հանեց նրա վերարկուն: Բենը դեմքով ընկավ թախտին ու ինչ-որ բան փնթփնթաց ծածկոցի մեջ, բառերը չհասկացվեցին: Ահա և այս անգամն էլ այսպես: Հոգնած ժպիտ, և ժամացույցի թվեր` վեցն անց քսան: Ուտելու և դրա անհնարինության զուգադրման միտքը: Նա չասաց.« Բեն»: Ժեստ , որը նշանակում է աշխարհի վերջը: Եթե նա զանգահարի Բենին ու լսի իր և նրա ձայնը, նա կծիծաղի ու կասի, որ մարդկության միակ հույսը աշխարհում քանդելն է, ու ոչ միայն կառավարությունը, քանդել գրողի ծոցը, հենց այդ գաղափարը, որ ընկած է ամեն ինչի հիմքում ու սկսել սկզբից, հետո… Նա կասի.«Ինչպե՞ս ես ,Մոդ»: Ու ոչ մի ավել բառ: Նա չի ասի.«Ես հիմա կգամ, հիմա տրամվա յ կնստեմ ու կգամ»: Բացի նրանից, որ ամեն ինչ գրողի ծոցն է պետք ուղարկել , ոչինչ չի ասի: Կարիք ու չպետքություն, սեր ու ոչ սեր, շնչելու ժամանակ ու ոչ ժամանակ, տեսնելու ու չտեսնելու ժամանակ: Ինտերիերում՝ Մոդը սուրբ լռության մեջ , ոչ մի ակնկալիք: Ասում է. «Մի օր, ուշ գիշերով , հարբած, դժգոհությունից ու ջղայնությունից շատախոս , նա նորից կգա, ու ես նրան կսիրեմ»: Հավերժ սուրբ լռություն. ինտերիեր: Տիեզերք ու երկիր, ծաղկաման ո ւսենյակ, հենց մեզնից ճառագող տիեզերքի համրություն ու տաղտկալի լռություն: Ու մի անգամ գիշերը նա մեզ կասի. «Սա վերջն է»:
Նունե Մովսիսյան (դասավանդող, թարգմանությունը՝ ռուսերենից) Վալերի Սինելնիկով, «Մանկական հիվանդություններ» Վալերի Սինելնիկովը մեր ժամանակակիցն է: Նա մասնագիտությամբ բժիշկ է, բնաբույժ, հոգեբանական մի շարք մեթոդների հեղինակ: Որոշակի հետաքրքրություն են ներկայացնում նաև նրա մանկավարժական հայացքները: 15
Հիմնել է «Առողջության և գեղեցկության» դպրոցը, որի հիմնական նպատակը սեփական ճակատագիրը տնօրինելը և շրջապատի հետ ներդաշնակ, հաշտ ու համերաշխ ապրել սովորեցնելն է: Վալերի Սինելնիկովը մի շարք աշխատությունների հեղինակ է, որոնցից մեկի` «Ենթագիտակցության գաղտնիքները» գրքից էլ կատարվել է թարգմանությունը: Մանկական հիվանդություններ Իմ այցելուների կեսը երեխաներ են: Եթե երեխան մեծ է, ես աշխատում եմ նրա հետ, իսկ եթե շատ փոքր է` ծնողների հետ միասին: Ինձ միշտ էլ հաճելի է հետևել, թե ինչպես են երեխաների առողջացման հետ միաժամանակ փոխվում նաև նրանց ծնողները: Հենց որ ծնողները սկսում են փոխվել, սկսում է առողջանալ նաև երեխան:Երեխաների հետ աշխատելը շատ ավելի հեշտ է ու հետաքրքիր: Նրանց մտածելակերպը դեռևս ազատ է, ծանրաբեռնված չէ ամենօրյա մանր հոգսերով և տարբեր արգելքներով: Նրանք շատ ընդունակ են և հավատում են հրաշքների: Արդեն վաղուց հաստատված է, որ ծնողներն ու երեխաները էներգետիկ-ինֆորմացիոն դաշտերի մակարդակում միասնական ամբողջություն են կազմում: Մեծերը ինձ հաճախ են հարցնում. -Բժի´շկ,ինչպե՞ս կարող է երեխան իմանալ մեր հարաբերությունների մասին, եթե մենք նրանից այն թաքցնում ենք: Մենք նրա ներկայությամբ չե´նք կռվել ու չե´նք վիճել: Երեխային բոլորովին էլ պարտադիր չէ տեսնել և լսել իր ծնողներին: Նրա ենթագիտակցության մեջ կան լիարժեք տեղեկություններ իր ծնողների, նրանց զգացմունքների ու մտքերի մասին: Երեխան, ուղղակի, նրանց մասին գիտե ամեն ինչ ու ..վերջ: Միայն թե նա չի կարողանում իր զգացողություններն արտահայտել բառերով: Դրա համար էլ, երբ ծնողների մոտ ինչ-ինչ խնդիրներ են առաջանում, նա կա´մ հիվանդանում է, կա´մ իրեն սկսում է տարօրինակ պահել: Փաստորեն, ծնողների մտքերի ագրեսիվ ու կործանարար լինելը հիվանդացնում է երեխային: Շատերը լսած կլինեն հետևյալ արտահայտությունը. «Երեխաները պատասխան են տալիս իրենց ծնողների գործած սխալների համար»: Եվ դա այդպես է: Երեխաների հիվանդությունները ծնողների մտքերի և վարքի անդրադարձն է: Սա շատ կարևոր է հասկանալը: Ծնողները կարող են օգնել իրենց երեխային առողջանալ`փոխելով իրենց մտքերն ու վարքագիծը: Առհասարակ հիվանդությանը պետք է վերաբերել իբրև ազդանշանի,իսկ երեխայի հիվանդությունը ազդանշան է ամբողջ ընտանիքի համար: Երեխաները ծնողների ապագան են և նրանց փոխհարաբերությունների անդրադարձը: Երեխաների հակազդեցումներից կարելի է դատել այն մասին, թե մենք` մեծերս, ամեն ինչ ճի՞շտ ենք անում: Երեխան հիվանդացել է, սա ազդանշան է ծնողների համար: Ուեմն` ինչ-որ բան նրանց հարաբերություններում այն չէ: Ժամանակն է հասկանալու և համատեղ ջանքերով հասնելու խաղաղության և ներդաշնակության: Երեխայի հիվանդությունը ծնողի համար ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ ինքնավերափոխման ազդանշան: Ի՞նչ են անում ծնողները, երբ երեխաները հիվանդանում են: Արդյո՞ք նրանք երեխայի հիվանդությունը ընդունում են իրենց ուղղված ազդանշան: Ամենևին էլ ո´չ: Ծնողները, տեսնելով երեխան հիվանդ է, սկսում են մեկը մյուսի ետևից դեղահաբեր տալ նրան: Այսօրինակ կարծրացած մոտեցումը երեխայի դրությունը էլ ավելի է բարդացնում, քանի որ հիվանդությունը չի անհետանում, այլ մի դաշտից 16
տեղափոխվում է մեկ այլ դաշտ, նահանջում է դեպի հոգևոր ավելի նուրբ ոլորտներ`շարունակելով ազդեցությունը: Շատ կարևոր է, որ մենք` մեծերս, հասկանանք ու գիտակցենք մի շատ պարզ ճշմարտություն.եթե ընտանիքում իշխում է սեր, խաղաղություն ու ներդաշնակություն, ապա երեխան միանգամայն առողջ է ու հանգիստ: Ծնողների զգացողություների ու մտքերի`բնականոն հունից դույզնինչ շեղումը իր ազդեցությունն է ունենում երեխայի առողջության վրա: Չգիտես ինչու, ձևավորվել է այնպիսի մտայնություն, թե երեխաները անհասկացող են և, որ մեծերը պետք են սովորեցնեն նրանց: Սակայն, աշխատելով երեխաների հետ, ես պարզեցի, որ նրանք հասկանում են շատ ավելին, քան մենք` մեծերս: Երեխաները բաց համակարգեր են, մինչդեռ մենք` մեծերս, ծննդյան օրից սկսած «փակում»ենք նրանց` պարտադրելով մեր աշխարընկալումն ու մտածելակերպը: Վերջին ժամանակներս, ես հաճախ եմ դիմում իմ 8-ամյա որդուն` խորհուրդներ հարցնելով նրանից: Եվ նրա պատասխանները գործնականում ճիշտ են դուրս գալիս. պարզ են ու միևնույն ժամանակ անսովորության աստիճան` խոր: Մի անգամ ես հարցրի նրան. -Դիմա´, ասա ինձ խնդրեմ, ի՞նչ պիտի անեմ ես, որպեսզի հարստանամ: Մի փոքր մտածելուց հետո, նա ուղղակի պատասխանեց. -Հարկավոր է օգնել մարդկանց: -Բայց, չէ՞ որ ես բժիշկ եմ և օգնում եմ մարդկանց, -ասացի ես: -Հայրի´կ, հարկավոր է օգնել ոչ միայն հիվանդ մարդկանց, որոնք գալիս են քեզ մոտ այցելության, այլ բոլորին: Եվ կարևորը`պետք է սիրել մարդկանց.այդ ժամանակ էլ հարուստ կլինես:
Թամար Ղահրամանյան (դասավանդող) Ջոն Հոլթ ‹‹Մանկական հաջողությունների երաշխիքը›› Ամերիկացի մանկական հայտնի հոգեբանի այս գիրքը շարունակում է նրա՝ ‹‹Մանկական անհաջողությունների պատճառները›› գրքի թեման: Սիրում ենք կրկնել, թե երեխաներին մտածել սվորելու համար ենք դպրոց ուղարկում: Բայց շատ հաճախ ստացվում է ճիշտ հակառակը. երեխաներին ոչ արդյունավետ մտածել ենք սովորեցնում, ստիպում ենք հրաժարվել բնական ու արդյունավետ 17
մտածողության ձևից՝ ի օգուտ այն մեթոդի, որը նրանց բոլորովին հարմար չէ, և որը մենք ինքներս էլ հազվադեպ ենք գործածում: Նախաբան ‹‹Մանկական անհաջողությունների պատճառները ›› գրքում գրել եմ երեխաների մասին, որոնք վատ են օգտվում իրենց մտածելու ունակությունից: Այս գրքում փորձ է արվում նկարագրելու երեխաների, իսկ որոշ դեպքերում՝ նաև մեծահասակների, որոնք լիարժեք օգտվում են իրենց մտածելու ունակությունից, սովորում են համարձակ ու արդյունավետ: Ներկայացվող երեխաներից մի քանիսը սովորում են դպրոցում, մյուսները դեռ այդ տարիքին չեն հասել: Երեխաները հատկապես մինչև դպրոց ընդունվելն են լավագույն ձևով սովորում: Շատ մասնագետներ այս կարծիքին համամիտ են, չնայած այս փաստի պատճառների բացատրության հարցում տարակարծիքեն: Ես համարում եմ և փորձում եմ այստեղ ցույց տալ, որ իրավիճակների մեծ մասում մեր մտածողությունը լավագույնս աշխատում է այն դեպքում, երբ օգտվում ենք նրանից բնականորեն, տարիքին համապատասխան, և որ փոքրերն առավել ընդունակ են սովորելու, քան մեծերը (տարիքի հետ երեխաները սկսում են ավելի վատ սովորել), որովհետև նրանք է միայն երեխաներին հատուկ ձևով են օգտվում իրենց մտածողությունից: Կարճ ասած՝ երեխաները ուսման այնպիսի ձև են օգտագործում, որը համապատասխանում է իրենց կյանքի պայմաններին, և նրանք հեշտությամբ ու բնականորեն են սովորում, քանի դեռ մենք չենք խանգարում նրանց: Սիրում ենք կրկնել, թե երեխաներին դպրոց ենք ուղարկում, որպեսզի մտածել սովորեն: Բայց չափազանց հաճախ ստացվում է ճիշտ հակառակը. երեխաներին ոչ արդյունավետ մտածել ենք սովորեցնում, ստիպում ենք հրաժարվել բնական ու արդյունավետ մտածողության ձևից՝ ի օգուտ այն մեթոդի, որը նրանց բոլորովին հարմար չէ, և որը մենք ինքներս էլ հազվադեպ ենք գործածում: Ավելի վատը՝ մենք երեխաների մեծամասնությանը համոզում ենք, որ իրենք բոլորովին ընդունակ չեն մտածելու, գոնե դպրոցի պայմաններում կամ ցանկացած իրավիճակում, երբ խոսքը բառերի, խորհրդանիշերի կամ վերացարկված մտածողության մասին է: Երեխաներն իրենց ‹‹դմբո›› ու անընդունակ են համարում՝ բարդ, դժվարին կամ ուղղակի մի նոր բան սովորելու ու հասկանալու համար: Ո՞րն է արդյունքը: Միայն քիչ թվով երեխաներ են ընդունակ այնպես լավ սովորելու դպրոցում, ինչպես մենք ենք ցանկանում: Նրանց մեծ մասը սկսում է իրեն ստորացված, վախեցած և հիասթափված զգալ: Նրանք իրենց մտածելու ունակությունն օգտագործում են ոչ թե սովորելու, այլ դրանից խուսափելու համար, որպեսզի չանեն այն, ինչ ստիպում ենք նրանց անել ուսուցման ընթացքում: Կարճաժամկետ ծրագրում նման ռազմավարությունը կարծես թե աշխատում է: Այն շատ երեխաների հնարավորություն է տալիս հաղթահարելու ուսուցման դժվարությունները, եթե անգամ նրանց գիտելիքները չափազանց թույլ են: Բայց երկարաժամկետ հեռանկարում այդ ռազմավարությունը ունենում է սահմանափակող և քայքայիչ ազդեցություն՝ խաթարելով ոչ միայն բնավորությունը, այլև գիտակցությունը: Այս ռազմավարությունից օգտվող երեխաները իրենց զարգացման ընթացքում չեն կարող դուրս գալ մարդկային անհատականությունը սահմանափակող այն մոդելի սահմաններից, որը նրանցից պատրաստում են: Դա իսկական դժբախտություն է, որ կատարվում է դպրոցում սովորելու ժամանակ. քիչ երեխաների է հաջողվում դրանից խուսափել:
18
Եթե ավելի լավ հասկանանք այն միջոցները, պայմաններն ու հոգեվիճակը, որոնց առկայության դեպքում երեխաները ամենից լավ են սովորում, և կարողանանք դպրոցը վերածել այդպիսի միջավայրի, որտեղ նրանք հնարավորություն կունենան օգտագործելու ու զարգացնելու իրենց բնորոշ մտածողության և ուսուցման բնական ոճը, ապա մենք կկանխենք այդ դժբախտությունների մեծ մասը: Դպրոցը կարող է լինել այն վայրը, որտեղբոլոր երեխաները ոչ միայն ֆիզիկապես են մեծանում, և որտեղ ավելանում են նրանց գիտելիքները, այլև զարգանում են նրանց հետաքրքրասիրությունը, համարձակությունը, ինքնավստահությունը, անկախությունը, հնարամտությունը, կենսունակությունը, համբերատարությունը, տեղեկացվածությունը և ըմբռնողականությունը: Շատ ժամանակ կպահանջվի, մինչև գտնվի այդ ամենն ավելի լավ իրականացնելու ձևը: Հիսուն կամ հարյուր տարի հետո մենք կհասկանանք, որ կրթության և դպրոցական դասավանդման մեր ամենաժամանակակից հայացքների մեծագույն մասը կամ ոչնչի պետք չէ, կամ խորապես սխալ է: Բայց դեպի առաջ մի մեծ քայլ արած կլինենք, եթե լավ հասկանալով երեխաներին՝ կարողանանք գոնե մասամբ հեռացնել այն վնասը, որը այսօր ուսուցման գործընթացում նրանց հասցնումենք: Այն ամենը, ինչ ես շարադրում եմ այս գրքում, կարելի է արտահայտել բանաձևով՝ «Հավատացե’ք երեխաներին»: Չկա ավելի պարզ, բայց միևնույն ժամանակ ավելի դժվար բան: Որպեսզի հավատանք երեխային, մենք պետք է մեզ հավատանք, այնինչ մեզանից շատերին դեռ մանկական տարիքում ներշնչել են, որ ինքդ քեզ հավատալչի կարելի: Դրա համար էլ մենք շարունակում ենք երեխաներին այնպես վերաբերվել, ինչպես վերաբերվել են մեզ՝ հաղորդակից դարձնելով «իրական կյանքին». «Եթե ես կարողացել եմ հարմարվել այդ ամենին, ապա նրանք նույնպես կարող են» մտքով: Այն, ինչը պետք է, որանենք, անվստահության ու վախի այս կրկնվող արատավոր շրջանը քանդելն է և երեխաներին այն չափով վստահելը, որ չափով մեզ չեն վստահել: Դրա համար կպահանջվի մեծ ջանքեր, տառացիորեն՝ պոկում, բայց մեծագույն պարգև է սպասում մեզանից նրան, ով դա կանի: Այն պահից ի վեր, ինչ այս գիրքը գրել եմ, մեր բոլոր դպրոցները, քիչ բացառությամբ, շարունակում են անշեղորեն ու արագորեն շարժվել սխալ ուղղությամբ: Հիմնականում և ամբողջությամբ դպրոցներն այժմ ավելի խոշոր են, քան առաջ, և դրանք առավել դիմազուրկ են, ավելի կոպիտ և ավելի վտանգավոր: Այն, ինչ հիմա այնտեղ սովորեցնում են, ավելի հատվածային է, քան առաջ, կամ ինչպես նշում է պրոֆեսոր Սեյմուր Պապերտն իր «Գիտակցության ճգնաժամեր» գրքում, «տարրալուծված է», այսինքն՝ մնացած ոչնչի հետ կապված չէ, դրա համար էլ անիմաստ է: Ուսուցիչներն այսօր ավելի քիչ են, քան անցյալում, կարող են պատմել իրենց առարկայի, իրենց դասավանդման ու գիտելիքների ստուգման մասին: Դպրոցներն ավելի շատ են կառչում այն սխալ գաղափարից, որ կրթությունն ու ուսուցումը արտադրական գործընթացներ են, որոնք պետք է պլանավորել մինչև մանրագույն դետալները և պարտադրել պասիվ ուսուցիչներին ու առավել պասիվ աշակերտներին: Մի միջադեպ եմ հիշում, այն ժամանակ դա ինձ պակաս կարևոր թվաց, քան այժմ: 1960- ականների վերջերին՝ այսպես կոչված կրթության հեղափոխության ամենաեռուն շրջանում (որը, իրականում, երբեք էլ չի եղել), կրթության ոլորտի մի հայտնի մասնագետ կրթության ապագային վերաբերող կոնֆերանսում մի քանի օր անցկացնելուց հետո ինձ ասաց. «Այս մարդիկ բացարձակապես չէին հետաքրքրվում այլընտրանքային տեսակի դպրոցներով, բաց դասարաններով և նման բաներով: Եվ գիտեք, թե իրականում նրանց ինչն էր գրավում: Մի բան, որը կոչվում էր վարվելակերպի վերափոխություն ու վարվելակերպի հրահանգավորում»: 19
Այդպես էլ եղավ: Թերի կրթությունը դարձավ ավելի կցկտուր ու թերի, ամենշաբաթյա ստուգարքները վերածվեցին ամենօրյայի կամ ամենժամյայի, կամ անցկացվում են ամեն տասնհինգ րոպեն մեկ: «Վերադարձ դեպի արմատներ›› կարգախոսը իրականացվում է արդեն յոթ, թե ութ տարի, իսկ արդյունքները հիմնականում աղետալի են: Դա բերեց նրան, որ հիմա դպրոցներն ասում են. «Այժմ մենք իսկապես վերադառնում ենք արմատներին», կարծես թե անիվի գյուտը միայն երեկ է եղել: Ամեն դեպքում ես արդեն չեմ հավատում, որ մենք կկարողանանք դպրոցը վերածել մի վայրի, որտեղ երեխաները կզարգանան այնպես, ինչպես վերևում նկարագրված է: Բացառություն կարող են համարվել մի քանի հատուկ տեսակի դպրոցներ, ինչպիսին պարարվեստի, համակարգչային ծրագրավորման դպրոցները կամ ավիաակումբները: Ես պարզապես չեմ հավատում, որ իրական ընտրության ընդունակ, ամենալայն հնարավորությունների տեր երեխաները կուզենան շատ ժամանակ անցկացնել այնտեղ, որտեղ ոչինչ տեղի չի ունենում, բացի ուսուցման գործընթացից և որտեղ միակ չափահաս մարդը, ում նրանք հանդիպում են, առարկայի մասնագետն է՝ ուսուցիչը, ով մի խնդիր է իրականացնում. հետևում է երեխաներին և պարտադրում կատարել տարբեր հանձնարարություններ: Այս գրքում մեծ տեղ է հատկացված ուսուցման արդյունավետ մեթոդների նկարագրությանը, այլ ոչ թե այդ մեթոդների տեսությունը ստեղծելուն ու պարզաբանելուն: Շատ վայրերում մարդիկ ձգտում են հասկանալու, թե ինչ է տեղի ունենում գլխուղեղում՝ ինչ էլեկտրական, քիմիական կամ այլ գործընթացներ են կատարվում, երբ մտածում ենք ու սովորում: Այսպիսի հետազոտությունները զուրկ չեն հետաքրքրությունից և կարող են օգտակար լինել, բայց դրանք մեր գրքի թեմային չեն առնչվում: Մեր դպրոցներն ու ուսուցման մեթոդները լավացնելու համար կարիքը չունենք գլխուղեղի՝ որպես մարդկային օրգանի մասին ավելին իմանալու: Կարող ենք նկատելիորեն լավացնել դրանք՝ գլխուղեղի մասին ավելին չիմանալով, քան մարդկանց մեծ մասն այս պահին: Հետաքրքիր է, որ գիտնականները վկայություններ են հայտնաբերում այն փաստի, որ ապրումները նպաստում են գլխուղեղում բարդ մոլեկուլների ձևավորմանը քարտարանում արվող գրառումների նման: Ուսուցիչներն ու մանկավարժները պետք է իմանան այն, ինչ արդեն բավական վաղուց հայտնի է. նախ՝ կենդանի ու հաճելի զգացումները ավելի հեշտ են հիշվում, երկրորդ՝ հիշողությունը ավելի լավ է աշխատում, եթե նրան չեն հարկադրում, հիշողությունը ջորի չէ, որին կարելի է քշելով շարժել: Հետաքրքիր է Վոլֆգանգ Կյոլլերի տեսությունը, որին հիմա շատերն են հետևում, և ըստ որի՝ գլխուղեղում առաջանում են էլեկտրական դաշտեր, երբ մենք ընկալում ենք, մտածում կամ զգում: Անշուշտ սրանով է բացատրվում այն փաստը, որ մենք վատ ենք մտածում և թույլ ենք ընկալում, եթե մենք ընդհանրապես որևէ ընկալում ենք ունենում այն դեպքերում, երբ անհանգստանում ենք, կամ վախենում ինչ-որ բանից: Եվ որևէ բացատրության կարիք չկա, երբ հայտնի է փաստը և, որից կարող ենք եզրակացնել, որ եթե երեխային վախենալ ենք ստիպում, ապա հիմնովին կասեցնում ենք ուսուցման գործընթացը: Այս գիրքը նախ և առաջ երեխաների մասին է, ոչ թե մանկական հոգեբանության: Հուսով եմ, որ ընթերցողները կսկսեն հասկանալ կամ կհակվեն հասկանալու, որ երեխաները հետաքրքիր արարածներ են, և արժե նրանց ուշադրություն դարձնել: Հուսով եմ նաև, որ երբ նրանք սկսեն հետևել երեխաներին, շատ ավելին կտեսնեն, որ նախկինում չեն տեսել և կբացահայտեն, որ դա իրենց ստիպում է ավելին մտածել: Ես ուզում են շարժել նրանց հետաքրքրասիրությունը և սրել 20
տեսողությունը. ես չեմ ուզում նոր դոգմաներ տալ ընթերցողներին, այլ միայն հարկադրում եմ քննադատորեն վերաբերվել հներին: Իմ մի ծանոթը գիրքը կարդալուց հետո ասաց ինձ. ‹‹ Ես միշտ սիրել եմ փոքրիկներին, հատկապես՝ իմ սեփական երեխաներին: Բայց մինչև հիմա չեմ պատկերացրել , որ նրանք կարող են այդքան հետաքրքիր լինել››: Հիմա փոքրիկներն ինձ ավելի են հետաքրքրում, քան այն ժամանակ, երբ գրում էի գիրքը: Ինձ համար աշխարհում ամենագրավիչ զբաղմունքներից մեկը նորածիններին և երեխաններին նայելն է, թե նրանք ինչպես են հետազոտում շրջակա աշխարհը և իմաստ փնտրում: Ես բազմիցս և ամենատարբեր տեղերում եմ հետևել նրանց և դրանից ոչ միայն ավելի մեծ բավականություն եմ ստացել, այլև լուրջ մտորումների համար բավարար պաշար, այնպես որ նրանց բառերն ու արարքները ինձ ավելի հետաքրքիր են, քան չափահաս մարդկանցից շատերինը: Փոքրիկներին չսիրելը, նրանց ընկերակցությունից բավականություն չստանալը հանցագործություն չէ: Բայց դա, անշուշտ, մեծագույն դժբախտություն և ահռելի կորուստ է՝ համարժեք քայլելու, լսելու և տեսնելու ընդունակության կորստին: Վերջիվերջո մարդկային մտածողությունը խորհրդավոր գաղտնիք է և այդպիսին կմնա միշտ: Անգամ ամենախելացի, ինքնադիտողական մեծ պաշարով օժտված ազնիվ մարդուն, շատ տարիներ կպահանջվեն, որպեսզի հասկանա իր գլխում տեղի ունեցող երևույթների ամենաչնչին մասն անգամ: Մենք ինչպե՞ս կարող ենք իմանալ, թե ինչ է կատարվում մյուս մարդու գլխում: Այնուամենայնիվ, շատերն են կարծում, թե մենք ընդունակ ենք չափելու ուրիշ մարդկանց գիտակցության պարունակությունը այնպիսի թեթևությամբ, ինչպիսին, ասենք, կկազմեինք ճամպրուկի պարունակության ցուցակը: Ես չեմ ասում, թե չարժե փորձել ավելին իմանալ մարդկանց մտքերի ու մտածողության մասին, բայց հարկ է, որ մեր բացահայտման մեջ լինենք շատ համեստ ու զգույշ: Մի հին անեկդոտ կա գնացքով գնացող երկու ուղևորների մասին: Դաշտում մի քանի տկլոր ոչխար տեսնելով՝ նրանցից մեկն ասում է. ‹‹Այս ոչխարներին երևի նոր են խուզել››: Մյուսը մի քիչ երկար նայելուց հետո ավելացնում է. ‹‹Հավանաբար այդպես է, համենայն դեպս՝ այս կողմից››: Հենց այսպիսի զգուշավոր մոտեցում պիտի ցուցաբերենք մտածողության մասին խոսելիս, և ես էլ այդպես եմ փորձել գրել այս գիրքը, որը, հուսով եմ, նույնպիսի մոտեցմամբ կկարդան ընթերցողները: Ինչպե՞ս ուսումնասիրել երեխաներին 1960-ականների սկզբներին, երբ արդեն գրել էի «Մանկական հաջողությունների երաշխիքը» գրքի մեծ մասը, քիչ թվով հոգեբաններ էին զբաղվում շատ փոքր երեխաների ուսումնասիրությամբ: Դա ուսումնասիրության այնքան էլ կարևոր կամ հայտնի բնագավառ չէր, իսկ ինչ-որ տեղ՝ հագանքի ոչ շատ արժանի, և հենց դրա համար էլ իմ ընկերոջը, ով մի խոշոր համալսարանում պատրաստվում էր Պիաժեի աշխատանքների հիման վրա փիլիսոփայության դոկտորի կոչման համար թեզ պաշտպանել, խորհուրդ էին տվել դա չանել: Անգամ հենց ինքը՝ Պիաժեն, եթե մի կողմ թողնենք իր սեփական երեխաներին, հիմնականում աշխատում էր չորս-հինգ և ավելի բարձր տարիքի երեխաների հետ: Մանուկները դիտարկվում էին որպես մանրակրկիտ ուսումնասիրության իրենց հերթին սպասող արարածներ: 21
Հիմա ամեն ինչ փոխվել է: Շատ փոքր երեխաների, շրջապատող աշխարհի նկատմամբ նրանց հայացքի, նրանց ընդունակությունների և ուսուցման հնարավորությունների ուսումնասիրությունը դարձել է հոգեբանության մի կարևոր բնագավառ: Բոլորը համաձայնում են կարծիքին, որ երեխաների մասին պետք է ավելին իմանանք, թե ինչպես են նրանք ընկալում աշխարհը, ինչպես են ապրում, աճում և սովորում այդ աշխարհում: Հարցը միայն այն է, թե ինչես դրան հասնենք: Ոմանք կարծում են, որ ավելի լավ է զբաղվել ուղեղի անմիջական հետազոտությամբ: Այդ աշխատանքներն արդեն ընթանում էին, երբ դեռ գրում էի այս գրքի նախաբանը. այժմ այդ ուսումնասիրություններն ավելի լայն թափ են ստացել: Բայց դրանք դպրոցի վրա դեռ քիչ ազդեցություն են ունեցել: Այսպես՝ մոդայիկ տեսություններից մեկը հիմնվում է ուղեղի աջ ու ձախ կիսագնդեր ունենալու վրա, և որ մտածողության որոշ տեսակների համար մենք օգտվում ենք մի կիսագնդից, իսկ մյուս կիսագունդը պատասխանատու է մտածողության այլ տեսակների համար: Որպես փաստարկ՝ այս տեսությունից օգտվում են մարդիկ, ովքեր ցանկանում են դպրոցը փոխել: Սակայն դրանով նրանք քիչ բանի են հասել: Այսպես՝ արվեստը սիրող և դրան հավատացող մարդիկ տարիներով պահանջում էին, որ այն ավելի ծավալուն դասավանդվի դպրոցում, այժմ նրանք պնդում են, որ դա անհրաժեշտ է երեխաների ուղեղի աջ կիսագունդը զարգացնելու համար: Բայյց այս մարդիկ նույն հաջողությամբ կօգտագործեին ցանկացած այլ փաստարկ: Նրանց պարզապես արվեստն է հարկավոր: Կասկածելի է, որ մոտ ապագայում դպրոցներն շատ կփոփոխվեն այն բանից, թե ուղեղի աշխատանքի մասին ինչ նոր տեսություններ կառաջանան: Նախ՝ տեսությունները փոխվում են ավելի արագ, քան կհասցնենք նրանց հետևել: ‹‹Օմնի›› ամսագրի թարմ համարի ‹‹Ուղեղային փոթորիկներ›› հոդվածում ասվում էր, որ աջ և ձախ կիսագնդերի մասին դեռնոր տեսությունը հերքվածէ, և որ մտածողության ակտիվության տարբեր տեսակները հնարավոր չէ ճշգրտորեն վերագրել ուղեղի այս կամ այն կիսագնդին: Մասնավորապես, հոդվածում ասվում է. Ալան Գևինսը, ով Սան-Ֆանցիսկոյում Կալիֆորնիական համալսարանի բժշկական դպրոցի Լանգլի Պորտերի նյարդահոգեբանական ինստիտուտի էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆիայի համակարգերի լաբորատորիայի ղեկավարն է, պնդում է. «Հիմա փորձում ենք մշակել ուղեղի ֆունկցիոնալ էլեկտրական ակտիվության արտացոլման նոր եղանակ, որպեսզի տեսնենք այն, ինչ առաջ չենք կարողացել տեսել: Էլեկտրական մոդելները, որոնք նախկինում մենք այդպիսի մանրամասնությամբ չենք տեսել, հանկարծ վերածվեցին կապակցված սխեմաների… Լաբորատորիայի աշխատակիցներն աշխատում են ԷԷԳ (էլեկտրաէնցեֆալոգրամա) ստանալու համար վաթսունչորսալիքանի սաղավարտի կատարելագործման վրա, որը թույլ կտա ուղեղի ֆունկցիոնալ էլեկտրական ակտիվության ազդանշանների համակարգչային մշակումը ավելի ճշգրիտ կատարել: Ժամանակի ընթացքում նրանց հետազոտությունների արդյունքները տառացիորեն դուռ կբացեն դեպի ուղեղ, որը օպերատորին հնարավորություն կտա դիտելու սեփական «էլեկտրահաղորդալարերի ցանցը»…» Բայց ԷԷԳ լաբորատորիայում անցկացրած մի քանի օրերս ինձ համոզեցին, որ նոր ուսումնասիրությունները կապված են մի շարք ճշգրիտ ու բարդ գիտափորձերի հետ, որոնք չգիտեմ՝ գիտական առումով ինչ կտան, բայց մեզանից շատերին հազիվ թե ավելի հասկանալի լինեն, քան շումերական սեպագիր արձանագրությունները:
22
Ի՞նչ եղավ նախկին գաղափարի հետ, որ գիտության գլխավոր խնդիրը աշխարհն առավել հասկանալի դարձնելն է: Վերադառնանք հոդվածին. «Մանրամասն կառուցելով գիտափորձը և օգտվելով օրինաչափություններ փնտրելու մաթեմատիկական մեթոդներից՝ նրանք գրի են առել ուղեղի շատ մասերից եկող էլեկտրական ազդակների` արագ փոփոխվող բարդ միացություններ: Դա նրանց հանգեցրել է մտքի, որ տեղեկատվությունների տարբեր տեսակները ուղեղի միայն մի քանի որոշակի մասերում չէ, որ մշակվում են, ինչպես կարծել են տասնամյակներ շարունակ: Ավելի շուտ, նույնիսկ ամենապարզ ճանաչողական գործողությունների մշակման ժամանակ շատ մասեր են մասնակցում: Քսաներեք մարդկանց հետ արված ուսումնասիրությունը սկզբում հաստատեց այն վարկածը, որ նախադասություններ գրելը և նման բաները ավելի շուտ կապված են այս կամ մյուս կիսագնդի գործունեության հետ: Բայց նայելով ազդանշանների մաթեմատիկական մշակմանը՝ գիտաշխատողները էլեկտրական ակտիվության ակնհայտ տարբերություններ չբացահայտեցին, երբ թեստին մասնակցողները արտահայտություններ էին գրել կամ պարզապես խզբզել թղթի վրա… Այնուհետև նրանք ուսումնասիրությունը շարունակել են ևս երեսուներկու կամավորների հետ: Ուսումնասիրողները տեսել են, որ կիսագնդային տարբերությունները լիովին անհետացել են: Դրա փոխարեն նկատվել են իրար բավականին նման ազդանշաններ, որ գալիս են երկու կիսագնդերի շատ մասերից: «Սա հանգեցնում է այն մտքին,- ասում է Գևինսը,- որ տարբեր խնդիրները մշակվում են ոչ թե ուղեղի որոշակի բաժիններում, այլ դրանց մշակմանը մասնակցում է ողջ գլխուղեղը իր շատ մասերով, այնպես որ ճիշտ չէ ասել, թե թվաբանական ունակությունները տեղակայված են ուղեղի որոշակի բաժնում, եթե ուղեղի այդ բաժնի վնասվածքը հանգեցնում է թվաբանական գործողություններ կատարելու անկարողության: Միակ բանը, որ կարելի է պնդել, այն է, որ վնասված բաժինը դրա համար կենսականորեն անհրաժեշտ է եղել»: Եթե ես կասկածում եմ նման ուսումնասիրությունների կարևորությանը, իսկ դա այդպես էլ կա, ապա ոչ նրա համար, որ համաձայն չեմ արդյունքների հետ: Ես լիովին համաձայն եմ նրանց հետ և ուրախ կլինեմ, եթե դրանք հաստատվեն հետագա ուսումնասիրությունների ընթացքում: Կիսագնդերի տեսությունը ամենասկզբից ինձ չափազանց պարզ թվաց, և միայն սեփական մտածողությունը օգտագործելու բազում տարիների փորձն է ինձ հուշում, որ ամեն ինչ այդքան էլ պարզ չէ: Կասկած չկա, որ մեր մտածողությունից տարբեր կերպ ենք օգտվում. երբեմն մտածում ենք գիտակցաբար, ուղղակի, գծային, վերլուծաբար, խոսքային, ինչպես օրինակ՝ երբ մեքենան գործի չի ընկնում և փորձում ենք գտնել պատճառը, իսկ ուրիշ ժամանակ (երբեմն նույնիսկ միաժամանակ) մտածում ենք շատ ցաքուցրիվ, շատ բաների մասին միանգամից, կռահողաբար, հաճախ ենթագիտակցորեն: Մենք «լսում ենք» ձայներ, «տեսնում ենք» կերպարներ, անմիջաբար ապրում ենք իրականության մեր մտացածին մոդելները, այլ ոչ թե դրանց բառային կամ մաթեմատիկական նկարագրությունները: Թույլ ենք տալիս մտքերին թափառել՝ ընդունելով ամենը, ինչ նրանք մեզ փոխանցում են: Այնպես որ, դրա շուրջ ուղեղն ուսումնասիրողների հետ չեմ վիճում: Հնարավոր է անգամ, որ մտածողական գործունեության որոշ տեսակներ կենտրոնանում են ուղեղի մի շրջանում, իսկ մյուսները՝ մեկ ուրիշ: Բայց անլրջություն և հիմարություն կլինի պնդելը, որ բոլոր մտքերի, մտավոր ապրումների բարդ տարատեսակները կարելի է կոկիկ կերպով բաժանել երկու տեսակի և դրանք 23
բացառապես գրանցել ուղեղի աջ կամ ձախ կիսագնդում: Երբ ասում եմ, որ ինձ երբեմն ապշեցնում է այն, ինչ մտածողությունս ինձ հաղորդում է, ապա խոսում եմ բավական տարածված մի երևույթի մասին: Բայց իմ գլխուղեղում որտե՞ղ է «իմ մտածողությունը», և որտե՞ղ է այդ «ես» -ը, որը ապշում է: Գոյություն ուներ այն միտքը, թե «ես»-ը՝ գիտակից ուսումնասիրողս, գտնվում եմ ինչ-որ վերևներում՝ երևի հյուրասենյակում, իսկ «մտածողություն»-ը՝ ինչ-որ տեղ նկուղում՝ հաճախ մութ ու կեղտոտ: Չի՞ տեղափոխում արդյոք կիսագնդերի տեսությունը «ես»-ը ձախ կիսագունդում, իսկ «մտածողություն» ասվածը՝ աջում: Ինչպե՞ս բացատրեմ բոլորիս հայտնի ապրումը, երբ գիտակցորեն, բայց ապարդյուն կերպով ջանում եմ հիշել ինչ-որ անուն, և հանկարծ այն հայտնվում է իրեն գիտակցող «ես»-ի գիտակցությունում, երբ այդ «ես»-ը մտածում է ինչ-որ ուրիշ բանի մասին: Կիսագնդերի տեսության մեջ ընդունված է, որ ձախ կիսագունդը պատասխանատու է տեղեկատվության պահպանման և օգտագործման համար: Այդ դեպքում ինչպե՞ս բացատրել այն փաստը, որ երբ ինչ-որ ուրիշ բան եմ մտածում, «մտածողությունը» հանկարծ իմ «ես»-ին փոխանցում է մի ամբողջ արտահայտություն, երբեմն՝ երկու կամ երեք, որոնք իմ «ես»-ին այնքան են դուր գալիս, որ ես դրանք անմիջապես գրառում եմ: Իհարկե, իմ «ես»-ը չէ, որ այս արտահայտությունները ստեղծել է այնպես, ինչպես հիմա ես տպում եմ այս տողերը գրամեքենայի վրա՝ ընտրելով բառերն և արտահայտությունները: Իմ գլխուղեղի ո՞ր կողմում է գտնվում այս արտահայտությունների արտադրողը, և ո՞ր կողմում՝ դրանց հետևողը, քննադատը, խմբագիրը, որ գնահատում է դրանք և արժևորում: Կիսագնդերի տեսության կողմակիցները, համենայն դեպս՝ նրանցից առավել համեստները (նրանցից ոմանք բոլորովին էլ համեստ չեն) կարող են ասել. «Մենք չենք պնդում, որ մտածողության որոշակի տեսակներ կարող են ճշգրտորեն պատկանել այս կամ այն կիսագնդին, մենք միայն ասում ենք, որ մտքերի որոշ տեսակներ կարելի է այսպես սահմանազատել: Դրա համար էլ փորձարկվողին պարզագույն խնդիրներ ենք տալիս և հետևում, թե որտեղ է առաջանում էլեկտրական ազդանշանը»: Հարցն այն է, ինչպես տարիներ շարունակ պնդում եմ, որ հազիվ թե հնարավոր է տարանջատել ինչ-որ բանի մասին մեր մտածածը այդ մտածածի հանդեպ մեր վերաբերմունքից: Գլխուղեղն ուսումնասիրողի համար (կամ այլ հոգեբանի) վտանգավոր հիմարություն է ենթադրելը, որ «հասարակ» խնդիրներ լուծելով՝ մենք դրանից բացի ուրիշ բանի մասին չենք մտածում: Ավելի շուտ, մտածում ենք շատ ուրիշ բաների մասին, թե ինչու է նա ստիպում ինձ սա անել, արդյոք ճիշտ եմ անում, լիովին համապատասխանում եմ այս փորձի կանոններին, ինձ նորից կհրավիրեն արդյոք, ինչ կլինի, եթե ինչ-որ բան այնպես չանեմ, չեմ խառնի տվյալները, և ինչի համար է այս բոլորը և այլն: Այսպիսի ուսումնասիրությունների և ուսումնասիրողների խնդիրն այն է, որ անգամ վաթսունչորսալիքանի սաղավարտի դեպքում տվյալները խիստ մոտավոր կերպով կարելի է համեմատել ուղեղի գործունեության հետ: Կենդանի մտածողությունը ամեն վայրկյան հարյուր հազարավոր կամ, հնարավոր է, միլիոնավոր բայտ ինֆորմացիա է մշակում: Դատել, թե ինչպես է աշխատում մտածողությունը կամ ուղեղը (իսկ դրանք տարբեր բաներ են) դիագրամի մի քանի (կամ թեկուզ 64) կորերի հիման վրա, նույնն է, թե օվկիանոսի բնակիչների մասին դատենք հինգ դույլ օվկիանոսի ջուր ուսումնասիրելու հիման վրա: Իրավիճակը դեպի ավելի լավը չի փոխվի, եթե առավել տարողունակ դույլեր օգտագործվի: Այս ձևով ոչինչ չի ուսումնասիրվի: Մտածողության ուսումնասիրությունը ավելի շատ նման է օվկիանոսի ուսումնասիրությանը, քան մեքենայի 24
չաշխատելու պատճառները որոնելուն: Ավելին իմանալու միակ միջոցը (անգամ այդ դեպքում գիտելիքները ճշգրիտ ու լիարժեք չեն լինի) սուզվելը, լողալն ու նայելն է, թե մենք ինչ կարող ենք տեսնել մեր մտքերի խորը ջրերում: Այս բոլոր ուսումնասիրություններին հատուկ է ևս մի չափազանց սխալ ենթադրություն. շատ սահմանափակ, ոչ սովորական և հաճախ տագնապալի իրավիճակում գտնվող մարդու մասին մեր իմացածից, կոշտ եզրահանգումներ ենք անում այն մասին, թե այդ մարդը ինչպես կպահի իրեն լրիվ ուրիշ ու ավելի սովորական պայմաններում: 60-ականներին նշանավոր մի մանկավարժ ու հոգեբան որոշեց հետազոտել, թե երեխաներն ինչպես են նայում իրերին, ինչ տեսանկյունից են դիտարկում անծանոթ առարկաները: Նրա աշխատակիցներից մեկը հավաքեց այսպես կոչվող ակնախցիկ: Երբ փորձարկվողները նայում էին իրենց առջև դրված նկարներին, ակնախցիկը, որ դրված էր նրանցից մի քանի դյույմ հեռավորության վրա, նրանց աչքերին ուղղում էր լույսի շատ բարակ փունջ և կատարում դրա անդրադարձման լուսանկարների շարք: Գաղափարն այն էր, որ լույսի մանրագույն կետերի այդ նկարների միջոցով որոշեն, թե այդ պահին փորձարկվողի աչքերը ո՞ւր են ուղղված: Այսպեսով հնարավոր կլիներ որոշել աչքերի շարժման գծապատկերները, երբ նրանք նայում են նկարներին: Քանի որ շատ կարևոր էր, որ փորձարկվողը այդ պահին գլուխը չշարժեր, ուսումնասիրողները նրա աթոռին ամրացրին լատինական «U» տառի տեսքով պատրաստված մետաղական շրջանակ, որի մեջ մասնակիցը գլուխը պիտի այնպես խցկեր, որ շրջանակը այն ամուր ֆիքսեր քունքերից: Բայց քանի որ փորձարկվողը, այնուամենայնիվ, կարողանում էր մի քիչ վեր ու վար անել գլուխը, առջևում դրեցին «կծելու ձողիկ»: Փորձարկվողը գլուխը դնում է շրջանակի մեջ, ատամներով բռնում ստվարաթղթով փաթաթված «կծելու ձողիկը» այնպես, որ գլուխը ոչ մի ուղղությամբ չշարժվի: Բայց երեխաներից քիչ թե շատ գլուխ հանող ցանկացած մարդ, կարող է գուշակել, որ փորձարկվող երեխաների կեսից ավելին սարքի տեսքից այնքան կվախենան, որ դրան չեն մոտենա: Ավելի համարձակները գուցե գլուխները խցկեն սարքի մեջ, բայց նրանց կեսն էլ ատամներով չի կծի շրջանակը, քանի որ կարող է սրտխառնոց ունենալ: Միայն շատ քիչ թվով երեխաներ կմասնակցեն այս փորձին: Բայց բնականորեն հարց է առաջանում. այն կասկածի տակ է դնում ուսումնասիրողների բանիմացությունը, ովքեր իենք իրենց այդ հարցը չեն տվել. ի՞նչ կարելի է իմանալ այն մասին, թե ինչպես են երեխաները նայում իրական կյանքի իրական առարկաներին՝ ելնելով այդպիսի անբնական և վախեցնող պայմաններում անցկացվող փորձից: Շոտլանդացի հոգեբույժ Ռ. Դ. Լենգը տարիներ շարունակ վրդովված ու մերկացնող ելույթներ էր ունենում «գիտական մեթոդի» նմանատիպ խեղաթյուրումների և այլասերումների դեմ, քանի որ նա շատ բան էր տեսել՝ երկար տարիներ աշխատելով բժշկության և հոգեբուժության ասպարեզում: Իր՝ վերջերս հրատարակած «Կյանքի փաստեր» գրքի «Գիտական մեթոդն ու մենք» բաժնում նա գրում է. «Գիտական մեթոդը թույլատրում է խցկվել այնտեղ, որտեղ պետք չէ խցկվել: Ամենաավերիչ միջամտությունը գիտական միջամտությունն է: Միայն գիտնականը գիտի, թե ինչպես միջամտի, որպեսզի ստեղծի առավելագույն ավերածություն: Սերը բացահայտում է փաստեր, որոնք առանց նրա 25
կմնային չբացահայտված: Անսիրտ բանականությունը ոչինչ չի կարող անել բացի նրանից, որ ուսումնասիրի սեփական դժոխային կառույցների դժոխքը՝սեփական դժոխային գործիքների ու մեթոդների օգնությամբ և դժոխքի լեզվով սեփական դժոխային եզրահանգումերը ձևակերպի»: Այսպիսի դաժան խոսքերի լրիվ արժանի են այն փաստերը, որոնց մասին Լենգը մեզ պատմում է իր այս և մյուս գրքերում, փաստեր այն մասին, ինչ գրում են, պատմում ու անում ժամանակակից բժիշկներն ու հոգեբույժները: Այնուհետև նա մեջբերում է անում ամերիկացի առաջատար հոգեբաններից մեկից, ով իր շատ հայտնի մի գրքում գրում է. «Այն ամենը, ինչ մենք գիտենք օրգանիզմների մասին, մեզ բերում է այն եզրահանգման, որ նրանք ոչ միայն համանման են մեխանիզմներին, այլև հենց մեխանիզմներ են: Մարդու կողմից ստեղծված մեքենաները ուղեղ չունեն, բայց ուղեղը հաշվիչ մեքենայի վատ հասկացված տեսակն է»: Ես կտրականապես համաձայն չեմ այս դատողության հետ: Այն ամենը, ինչ ես իմանում եմ օրգանիզմների մասին, ներառյալ նաև այն, ինչ ասում են այս մարդիկ, ինձ բերում է այն եզրահանգման, որ նրանք բոլորովին նման չեն մեխանիզմի: Մկների վրա արված հայտնի փորձը ցույց է տալիս, որ նրանց պահվածքը նկատելիորեն վատանում է, եթե նրանք կուտակած են ոչ մեծ տարածքում: Մկների հետ կատարված ուրիշ փորձեր ցույց են տալիս, որ նրանց վրա մեծ ազդեցություն է ունենում փորձարկող մարդկանց վերաբերմունքը. այն առնետները, որոնց մասին փորձարկողներն ասում են, որ խելացի են, առաջադրանքները ավելի լավ են կատարում, քան նրանք, որոնց մասին ասում են, որ հիմար են: Մի՞թե մեքենաները նյարդայնանում և նյարդային խանգարումներ են ունենում, եթե նրանց մեծ քանակությամբ տեղավորենք մի սենյակում: Նրանք ավելի լավ կաշխատե՞ն, եթե նրանց հետ քնքուշ խոսենք: Ոմանք կարող են ասել, որ մենք մի օր կստեղծենք համակարգիչներ, որոնք կանեն դա: Դրանում շատ եմ կասկածում: Բայց եթե դա տեղի ունենա, ապա այն փաստը, որ մենք պատրաստում ենք մեքենաներ՝ մի քիչ ավելի նման կենդանիներին, բոլորովին էլ չի նշանակում, որ կենդանի օրգանիզմները մեխանիզմներ են կամ նման են դրանց: Առաջատար համալսարաններում այժմ շատ տարածված է այն միտքը, որ կենդանի օրգանիզմները՝ ներառյալ և մարդիկ, ոչ ավելին են, քան մեխանիզմներ, իմ տեսնակյունից ժամանակակից աշխարհի բազում անպետք գաղափարներից ամենասխալականը, հիմարը, վնասակարը և վտանգավորն է: Եթե գաղափարը կարող է վնասակար լինել, ուրեմն սա հենց այդպիսինն է: Բավական է խոսել գիտության ու մարդու մասին այս այլասերված կարծիքի շուրջ: Եկեք զննենք օգտակար գիտությունը և հատկապես ամերիկացի կենսաբան Միլլիսենտ Ուշբեռն Շիննի «Երեխայի կենսագրությունը» գիրքը, որը հրատարակվել է Հյուտոն Միֆֆիլինի կողմից 1900 թ. և մի քանի տարի առաջ վերահրատարակվել է «Արնո Պրեսս» հրատարակչության կողմից: Գրքում պատմվում է հեղինակի զարմուհու՝ Ռութի մասին, ով այնքան կենդանի է նկարագրված, որ դժվարությամբ ես հավատում, որ հիմա նա փոքր երեխա չէ, այլ 80-ամյա ծեր կին, եթե դեռ կենդանի է: Թե ինչու և ինչպես է գրել իր գիրքը, Միլլիսենտ Շիննը գրում է. «Երեխաների մասին եղած ուսումնասիրությունների մեծ մասը վերաբերում է ավելի մեծ և դպրոցական տարիքին, և դրանք համարյա միշտ դիտվումեն որպես վիճակագրական խնդիրներ՝ շատ քիչ ուշադրություն դարձնելով կոնկրետ երեխային: Իմ ուսումնասիրությունը նվիրված է 26
փոքրիկ երեխային և մեթոդի առումով այն կենսագրական է. սա երեխայի զարգացմանը հետևող ամենօրյա գրառում է: Ինձ հաճախ են հարցնում, թե այս ճանապարհով ստացված արդյունքներն արդյոք ուրիշ կողմ չեն տանում, քանի որ ամեն երեխա կարող է շատ խիստ տարբերվել մյուսից: Իհարկե, պետք է շատ զգույշ լինել մեկ երեխայի դիտարկումների հիման վրա ընդհանուր եզրահանգում անելիս, բայց շատ դեպքերում երեխաները նման են իրար, և ցանկացած մարդ արագորեն սովորում է առանձնացնել այդ պահերը: Մանկությունը հիմնականում պայմանավորված է ընդհանուր, խոշոր ռասայական ուժերի զարգացմամբ. անհատական գծերը այնպես կարևոր չեն, ինչպես ավելի ուշ տարիքում: Եվ ուսումնասիրության կենսագրական մեթոդն օժտված է անգնահատելի առավելությամբ, քանի որ ցույց է տալիս էվոլուցիոն զարգացման ողջ ընթացքը, փաստացի մի ստադիայից մյուսին անցնելու հաջորդականությունը և քայլերը, որոնք նշանավորվում են փոփոխություններով: Համեմատական վիճակագրության ոչ մի քանակ դա չի տա: Եթե իմանամ, որ հազար երեխա սովորում է կանգնել միջինը քառասունվեց շաբաթվա և երկու օրվա ընթացքում, ապա կանգնելու մասին այդքան շատ և կարևոր բան չէի իմանա, ինչքան իմացա մարդկային զարգացման այդ ստադիան ուսումնասիրելով մեկ երեխայի օրինակով, ով իր փոքրիկ տոտիկների վրա զգուշորեն անցնում է հավասարակշռություն ձեռք բերելու ամբողջ գործընթացը: Գուցե տեղին է այստեղ պատմելը, թե ինչպես եմ հասել երեխայի կենսագրությունը նկարագրելուն, որովհետև ինձ հաճախ են հարցնում, թե նրա հետ ինչպես աշխատել: Իմ դեպքում որևէ գիտական նպատակ չէր հետապնդում, քանի որ ես ինձ իրազեկ չէի զգում, որպեսզի գիտական նշանակության հետազոտություններ անեի: Բայց երկար տարիներ ես հնարավորություն էի փնտրում՝ հետևելու նորածին մանկան ծույլ անօգնականությունից մարդկային ընդունակությունների հրաշալի վերափոփոխությանը. ամեն օր, ամեն րոպե հետևել էվոլուցիայի այդ գրավիչ դրամային և փորձել ավելին հասկանալ՝ հանուն սեփական հետաքրքրության և բավականության… Շատ անգամներ են ինձ հարցրել. «Իսկ կենսագրությունը չի՞ վնասում երեխային: Դա չի՞ ստիպում նրան նյարդայնանալ: Դա նրան չի՞ շփոթեցնում» Սկզբում դա ինձ տարօրինակ չհասկացվածություն էր թվում. եթե մարդիկ պիտի հետևեն երեխաներին, դա չի նշանակում, որ վնասակար բան են անում: Բայց ես չեմ կասկածում, որ երեխային կարելի է այնպես հիմարորեն հետևել, որ դա իսկապես նրան վնասի: Հազարավոր ծնողներ ամեն օր երեխաների ներկայությամբ նրանց մասին անեկդոտներ են պատմում և եթե այդ ծնողը սկսի ուսումնասիրել երեխային, ապա պարզ է, թե ինչքան վնաս կբերի նրան՝ բացահայտորեն պատրաստելով մանկական մտածողությունը, հարցաքննելով նրան և փորձարկելով նրա մտքերն ու զգացմունքները: Բայց դա և’ գիտական արժեք չունի, և’ վնասակար է երեխայի համար. դիտարկման ամբողջ արժեքը կորչում է, երբ ուսումնասիրվող առարկան կորցնում է պարզությունն ու անմիջականությունը: Կարիք չկա ասելու, որ խելացի ուսումնասիրողը ոչ մի կերպ չի նեղացնի երեխային… Եթե ես նստել եմ պատուհանի մոտ և մատիտով գրի եմ առնում իմ զարմուհու թոթովանքները, երբ նա խաղում է ոտքերիս մոտ, և եթե հետագայում նա անպետք մեկը դառնա, ապա դրանում իմ լուռ նոթատետրին չպիտի մեղադրել»: 1980 թվականին լույս տեսավ մի գիրք, որ շատ դուր կգար Միլլիսենտ Շիննին, ինչպես որ ինձ է դուր եկել՝ «Gnys at Wrk»՝ գրված Գլենդ Բիսեքսի կողմից (Cambridg: Harvard Univ. Press, 1980). («Gnys at 27
Wrk»՝ չթարգմանվող մանկական բառեր են՝ օգտագործված որպես գրքի վերնագիր): Նախաբանի սկզբում նա գրում է. «Սա պատմություն է այն մասին, թե երեխան ինչպես է սովորել կարդալ և գրել՝ սկսած հինգ տարեկանում գրաճանաչության հետ նրա ծանոթությունից մինչև տասնմեկ տարեկանը: Երբ սկսեցի իմ փոքր տղայի զարգացման մասին գրառումներ անել, չգիտեի, որ «ուսումնասիրության» համար «տվյալներ» եմ հավաքում. ես պարզապես մայրիկ էի, ում դուր էր գալիս ամեն ինչ գրի առնել: Քանի որ Հարվարդում սովորել էի երեխաներին լեզու ուսուցանելու դասընթացում, հատկապես հետաքրքրված էի տղայիս լեզվային զարգացմամբ, և որպես ընթերցանության թեքումով անգլերենի ուսուցչուհի՝ ցանկանում էի հետևել, թե ինչպես է նա կարդալ սովորում: Երբ Պոլը սկսեց բառերը տառ-տառ վերլուծել, ես մնացել էի զարմացած ու հետաքրքրված: Միայն ավելի ուշ իմացա Չարլզ Ռիդի ուսումնասիրությունների մասին, ըստ որի երեխաները հորինում են բառերի գրության իրենց սեփական ձևը: Այս աշխատանքը գրավեց ինձ, և սկսեցի իմ գրառումները դիտարկել որպես «տվյալներ»… Այս ուսումնասիրության մեջ տրված են ոչ թե ուրիշ երեխաներին վերաբերող «ընդհանրացումներ» են, այլ սա անհատին ուղղված հայացք է ուսման գործընթացում: Սկզբում Պոլը՝ որպես ուսումնասիրության սուբյեկտ, չգիտեր, թե ինչու են ինձ պետք մագնիտոֆոնն ու նոթատետրը: Հետո, երբ արդեն վեց տարեկան էր, հասկացավ ամեն ինչ, և նրան դուր էր գալիս իմ՝ նրա հանդեպ հետաքրքրությունն ու ուշադրությունը: Յոթ տարեկանին մոտ ինքը սկսեց հետևել իր սեփական զարգացմանը: Երբ ուսումնառության առաջին տարվա (հինգ տարեկան) սկզբնական վերլուծություն էի կատարում և սեղանին դասավորեցի Պոլի խզբզոցները, նրան շատ դուր եկավ իր գրառումները ինձ հետ նայելը, և դրանք կարդալ փորձելը: Իր զարգացման տեսանելի վկայությունները նրան բավականության զգացում տվեցին: «Ես տեսնում եմ, որ այն ժամանակ չգիտեի անձայն ե-ի մասին , – մի անգամ նկատեց նա (յոթ տարեկան): Մոտավորապես այդ նույն ժամանակ նա նկատեց, որ ես գրի եմ առնում իր հարցը, որը նա տվել էր բառերը տառերի բաժանելու վերաբերյալ, ու ես հարցրի, թե ինչպես է վերաբերվում այն բանին, որ իր բառերը գրառում եմ:«Երբ մեծանամ, կիմանամ, թե ինչի մասին եմ հարցրել փոքր ժամանակ»,- պատասխանեց նա: Ութը տարեկանում նա ամաչկոտ դարձավ և սկսեց առարկել իմ բաց ուսումնասիրությունների ու գրառումների դեմ, այնպես որ ես դադարեցրի դրանք:Մի անգամ, երբ գրառումներ էի անում նրա մտահորիզոնի ընդգրկումների վերաբերյալ, նա ասաց. ‹‹Ես չեմ ուզում, որ իմ բոլոր գործողությունները դարակներով դասավորվեն›› (8 տարեկանում): Պոլը դեռ շարունակում էր ինձ տալ իր գրածները (անձնական գրառումներից բացի), որպեսզի ինձ հետ կիսեր բավականության զգացումը: Ինը տարեկանում նա ուսումնասիրության մասնակից դարձավ, նրան հետաքրքիր էր, թե ինչու է ինքը ինչ-որ ժամանակ կարդացել ու գրել այսպես, այլ ոչ թե մի այլ ձևով: Երբ կարծիքս ասացի, որ նրա բանավոր ընթերցումներն ուղղված են եղել մեծահասակների կողմից հակադարձ կապ և շտկումներ ապահովելու համար, նա առարկեց, որ դա իրեն պետք էր ձայները լսելու համար, որ իմանար՝ դրանք ճի՞շտ են արդյոք: Այդ ուսումնասիրությունը մեր միջև մի առանձնահատուկ կապ ստեղծեց. փոխադարձ հետաքրքրություն՝ ուրիշի աշխատանքի հանդեպ և բավականություն՝ Պոլի վաղ մանկության ու նրա աճի ուսումնասիրությունից: Սկսեցի նրա մոտ որոշակի որակներ գնահատել, որոնք աննկատ կմնային, եթե մեր ուսումնասիրութնները չլինեին»:
28
1960 թվականին, երբ սկսեցի Լիզայի մասին գրառումներ անել, չէի մտածում, որ տվյալներ եմ հավաքում, կամ ուսումնասիրություններ եմ անում, կամ պատրաստվումեմ գիրք գրել: Ես զմայլված մեծահասակ էի, որն ուներ ամեն ինչ գրառելու սովորություն՝ (ինչպես միսիս Բիսեքսը) ուրիշներին նամակ գրելու կամ ինձ համար գրառումներ անելու տեսքով, որոնք հետո երբեմն պատճենում էի՝ ընկերներիս ուղարկելու համար: Սկզբում չէի էլ մտածում, որ այս ամենից կարելի է գիրք կազմել, և իսկապես, երբ ընկերուհիս՝ Պետտի Խյուն, նկատեց, որ ես կկարողանամ և պարտավոր եմ դա անել, այս միտքն ինձ անհեթեթ թվաց: Ուսուցչական փորձ ունենալով և քրոջս ու ծանոթներիս շատ երեխաների հետ ընկեր լինելով՝ եկա այն եզրակացության, որ մանկիկներից կարող եմ ինչ-որ հետաքրքիր ու կարևոր բան իմանալ երեխաների ուսուցման մասին: Այդ տարվա գարնանը դպրոցում, որտեղ ես հինգերորդ դասարան ունեի, սկսեցի առավոտյան ժամերին՝ մինչև դասերի սկսվելը, ավելի շատ ժամանակ անցկացնել երեք տարեկանների մսուրային խմբում: Բայց Լիզան ավելի փոքր էր, նա մեկուկես տարեկան էր, և նախկինում ես հնարավորություն չէի ունեցել մանկահասակ երեխայի հետ շատ ժամանակ անցկացնել: Այնպես որ ես հետաքրքրված էի այն ամենով, ինչը որ նա անում էր, և ամեն օր ապշում էի ու զմայլվում նրա կարողությամբ, համբերատարությամբ, աշխատելու ունակությամբ, խելքով ու լրջությամբ: Եթե ես ուշադիր նայում էի նրան, ապա նայում էի ոչ այն մարդու աչքերով, ով ուսումնասիրում է մանրադիտակի տակ դրված նմուշը, բայց նայում է այնպիսի զգացումով, ինչպիսին ամեն օր այդ ամառ նայել եմ Կոլորադոյի ձյունապատ լեռներին՝ հետաքրքրության, բավականության, զմայլանքի, երկյուղածության ու սքանչացման խառնուրդով: Ես հետևում էի և ինչ-որ չափով մասնակից էի դառնում վերահաս հրաշքի: Բայց թույլ տվեք վերադառնալ գիտության աշխարհ՝ մեծ փողերի և «արժեքների բացակայության» աշխարհ (ինչպես ասում են), այս դեպքում՝ ուղեղի ուսումնասիրության վերը հիշատակված լաբորատորիային:Իմ գլխում հնչում է Մալլիսենտ Շիննի մարդասիրական ու խելամիտ խոսքերը. «….ասես մարդիկ մտածում են, որ երեխային հետևել, նշանակում է նրան վնաս պատճառել»: Կամ ևս մեկը. «Ցանկացած ուսումնասիրության արժեքը կորչում է, հենց որ ուսումնասիրվող երևույթը կորցնում է պարզությունն ու անմիջականությունը»: Կամ ամենահեգնական ասույթը. «Կարիք չկա ասելու, որ բանիմացդիտարկողը երեխային ոչ մի կերպ տհաճություն չի պատճառի»: Հոդվածում ուղեղի հետազոտման մասին այնուհետև ասվում է. «Երբ փորձարկողը սեղմում է անհրաժեշտ թվանշանով և սլաքով նշված կոճակը, էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆի ինքնագիր սարքը ճշգրիտ գրառում է անում, օսցիլոգրաֆն էլ ճշգրիտ կոր է գծում, գլխուղեղի ալիքների մասին տեղեկատվությունը հաղորդվում է համակարգչին, որտեղ ճշգրտորեն որոշվում է գրգիռի միջին հզորությունը, որպեսզի նեղացվի հետազոտվող շերտը… Ուսումնասիրությունը կենտրոնանում է գրգիռների հզորության բաղադրամասերը որոշող «ժամանակավոր պատուհաններում», այնուհետև գիտնականները զննում են ուղեղի ալիքների կաղապարների միջև եղած փոխադարձ կապը ամեն առանձին փորձի ժամանակահատվածում: Ուսումնասիրության բուն էությունը արագացված մաթեմատիկական անալիզի միջոցով այդ կաղապարները որոշելն էՈւղեղի տարբեր մասերիից եկող ալիքների կաղապարները համեմատվում են և անմիջական հանձնարարությունների կատարման արդյունքում բացահայտվում են մանրագույն ազդանշաններ, որոնք առանձնացվում են «աղմուկից»: Եվ այսպես շարունակ: Իսկապես, ինչպես 29
ասում է Լենգը, սա դժոխքի լեզու է, խելացնոր բանականություն` առանց սրտի: Պետք է մտածել, որ փորձարկողները վնաս չեն տալիս փորձարկվողներին, ովքեր, ենթադրվում է, չափահաս կամավորներ են: Բայց ամեն ինչ կարող է փոխվել, եթե որևէ մեկը որոշի, թե կարևոր ու օգտակար կամ պարզապես հետաքրքիր կլինի ուղեղի ալիքներն ուսումնասիրել այն դեպքում, երբ փորձարկվողը ցավ զգա: Այս երկրում մի քանի գիտնականներ կան, ովքեր մարդկային էակների` ավելի հաճախ` կալանավորների կամ այլ ռասայի պատկանող աղքատ ներկայացուցիչների վրա անցկացնում են վտանգավոր փորձարկումներ. այդպիսի մի ընդարձակ ծրագրի մասին պատմվում էր վերջերս հրատարակված մի գրքում: Գենետիկայի և միջուկային փորձարկումների բնագավառում սեղանին են դրվում հեղինակություններ, Նոբելյան մրցանակներ և մեծ փողեր, և մենք հաճախ լսում ենք խոսակցություններ «ընդունելի ռիսկի» մասին, կարծես թե բարոյապես թույլատրելի է մեծ թվով մարդկանց հիվանդությունն ու մահը ընդունելը, եթե դուք ճշգրիտ չգիտեք, թե դա ով կլինի: Դա նույնն է, թե աչքերը կապած կանգնել հսկա մարզադաշտի` մարդկանցով լի տրիբունայում և ավտոմատով իմիջիայլոց կրակել: «Նյու- Յորքեր» թերթի 1981թ.դեկտեմբերի 14-ի համարում ֆիզիկոս Ջերեմի Բերնշտեյնը տպագրել էր մի ընդարձակ հոդված պրոֆեսոր Մարվին Մինսկու մասին, ով առաջատար մասնագետ է «արհեստական բանականության» ոլորտում: Բերնշտեյնը, հավանություն տալով Մինսկուն, մի քանի մեջբերումներ է անում նրա` կամքի ազատության վերաբերյալ դիտարկումներից: «Բարձրագույն մարդկային գործունեության մեր ամենօրյա ներըմբռնողական մոդելները ծայրահեղորեն անլիարժեք են, և շատ հասկացություններ, որոնք մենք օգտագործում ենք մեր ոչձևական բացատրություններում, առաջիկա դիտարկումներում քննադատության հազիվ թե դիմանան: Կամքի ազատություն ասվածը այդ հասկացություններից մեկն է. մարդիկ անկարող են բացատրելու, թե այն ինչով է տարբերվում հնարավոր կամակորությունից, բայց նրանք վստահ են, որ տարբերվում է: Ես կարծում եմ, որ այս գաղափարն սկիզբ է առնում հզոր բնական պահպանության մեխանիզմից: Կարճ ասած` մանկության ընթացքում մենք սովորում ենք ճանաչել ագրեսիայի կամ պարտադրանքի տարբեր ձևեր և սովորում ենք ատել դրանք` անկախ այն բանից` հնազանդվում ենք արդյոք դրան, թե ընդվզում դրա դեմ: Ավելի ուշ մեզ ասում են, որ մեր վարքը «հսկվում է» այսինչ կամ այնինչ օրենքների ամբողջությամբ, և այդ փաստը (անհամապատասխան կերպով) մենք բռնադատության նշանների հետ մեկտեղ տեղավորում ենք մեր մոդելում … Չնայած ըստ տրամաբանության` հակադրվելն անիմաստ է, մենք շարունակում ենք դա հերքել և բարելավե լդեֆեկտավոր բացատրությունների օգնությամբ, քանի որ այլընտրանքը զգայականորեն անընդունելի է»: Այս երկիմաստ հատվածում հաճախ և ակնհայտորեն տրամաբանական «ինքնաբերաբար հարց է ծագում» պարադոքս է ցուցադրվում, որ այն ինչ պետք է ապացուցվի, ներկայացվում է արդեն ապացուցված: Օրինակ` ո՞վ է ասում, որ մեր վարքը «վերահսկվում է»: Ո՞վ է պնդում, որ այս «օրենքները» ընդհանրապես օրենքներ են` անկախ այն բանից, որ նրանք կան իրականում: Ո՞վ է հաստատում, որ սա «փաստ է»: Սա բոլորիովին էլ փաստ չէ, այլ առաջարկություն, վարկած, իսկ տվյալ դեպքում` պարզապես վայրենի ենթադրություն: Եվ այսպես շարունակ, և այսպես շարունակ: Մինսկին նույն ոգով շարունակում է. «Երբ կստեղծվեն խելացի մեքենաներ, – ասում է նա` նորից հարց առաջ քաշելով, արդյոք կարելի է մեքենային այնպիսի բանականություն վերագրել, ինչպիսին հատուկ է մարդուն, – ապա չպետք է զարմանանք, եթե նրանք, ինչպես մարդիկ, պիտի խճճվեն և 30
հակառակվեն մատերիայի, գիտակցության, կամքի ազատության և նման այլ բաների իրենց ընկալումներում: Որովհետև նման բոլոր հարցերն ուղղված են «մեր կերպարի» մասերի միջև գոյություն ունեցող դժվարին փոխհարաբերությունների բացատրությանը: Նման բաների հանդեպ մարդու, թե մեքենայի համոզվածության ուժը նույն մարդու կամ մեքենայի մասին մեզ ոչինչ չի ասում, բացի նրանից, թե ինքը իրեն ինչպիսին է պատկերացնում»: Այս սառը, անհոգիև անհեթեթ ձայնի մեջ ի՞նչն է ավելի շատ սարսափեցնում, իսկ Մինսկին ոչ միայն բավականին խելացիէ, այլև հետաքրքիր է ու տարօրինակ, այն քամահրանքն է, որն աարտահայտում է այն խորը զգացմունքների հանդեպ, որոնք մենք՝մարդիկս, զգում ենք մեր հանդեպ»: Նրա փաստարկները փայլուն օրինակ են այն բանի, որը Լենգը իր ‹‹Զգացմունքների քաղաքականություն›› գրքում անվանում է ‹‹զգացմունքների արժեզրկում››: Վերը բերված հատվածում Մինսկին հաստատում է, որ մեր ամենահզոր ու ամենակենդանի ապրումները իրական և ճշմարտացի չեն, և ոչինչ չեն ասում մեր ևուրիշների մասին, եթե հաշվի չառնենք սեփական ինքնախաբեությունը և որ ցանկացած դեպքում շուտով ինքը իր կոլեգաների հետ կստեղծի մեքենաներ, որոնք ‹‹իրենք իրենց հանդեպ կզգան›› ճշգրտորեն այն, ինչ մենք մեր հանդեպ: Նրա խոսքերը հակիրճ կարելի է ձևակերպել այսպես. դուք ձեր սեփական ապրումներից ձեր մասին ոչինչ չեք կարող իմանալ, բայց պիտի հավատաք այն ամենին, ինչ ձեր մասին ասում են մասնագետները: ‹‹Կյանքի փաստեր›› գրքում Լենգը այսպիսի օրինակ է բերում. զայրացած կինը փիլիսոփայության ֆակուլտետի դեկանին հարցնում է. ‹‹Եթե ես չեմ զգում, որ գոյություն ունեմ, ապա ինչո՞ւ ինքնասպան չեմ լինում››: ‹‹Գոյություն ունենալ›› ասելով նա անկասկած հասկանում է մի ուրիշ, առավել ընդգրկուն մի բան, քան մեքենաներն ունեն: Նրա հարցը մերժվեց որպես տափակություն: Բայց աշխարհում ոչ մի հարց դեռ այսքան հեռու չի եղել տափակությունից, ինչպիսին սա: Եթե մենք չենք զգում, որ գոյություն ունենք, և մեր գոյությունը ինչ-որ բանում կարևոր է, ապա ինչու իսկապես մենք մեզ չենք սպանում՝ մյուս բոլոր չծնված սերունդների հետ միասին, ինչը, ինչպես երևում է, արդեն համարյա պատրաստ ենք անելու: Վերջին անգամ անդրադառնանք գլխուղեղի հետազոտման հոդվածին: Այնտեղ մի լուսանկար կա. փորձարկվող կինը նստած է, և նրա գլխին սաղավարտի պես մի բան կա. նրա կողքին կանգնած է գիտնականը՝ սպիտակ խալաթով, մյուս գիտնականը ետին պլանում նշումներ է անում: Փորձարկվողը լուսավորված է կարմիր լույսով, իսկ նշումներ անող գիտնականը՝ կապույտ լույսով: Տպավորությունը սարսափելի է, ինչպես գիտաֆանտաստիկ սարսափ ֆիլմում: Գիտնականները սրան կարող են առարկել. «Ի՞նչ եք ասում, մենք այդ կարմիր ու կապույտ լույսերով չենք աշխատում: Դա ամսագրի աշխատակիցներն են արել, որ տպավորիչ լուսանկար ստանան»: Լավ, հրաշալի է: Բայց ամսագրի ինչի՞ն էր պետք նման լուսանկարը: Եվ դա կեղծիք է, խաբեություն, ինչո՞ւ են գիտնակաները այդպիսի նկար անել թույլատրում: Որովհետև այդ դեպքում գիտությունը սկսում է հզոր ու արգելված գաղտնիք թվալ, իհարկե, ոչ այն մարդկանց մասին, ինչպիսին մենք ենք ձեզ հետ միասին: Որովհետև նրանք մեզ ասում են, որ միայն թանկարժեք ու անհասկանալի մեքենաներով մարդիկ կարող են իմանալ մարդկային արարածների մասին եղած ճշմարտությունը, և դրա համար էլ պետք է հավատանք այն ամենին, ինչ նրանք ասում են: Որովհետև դա գիտությունը գործունեությունից, որով պետք է զբաղվել, վերածում է ապրանքի, որը պետք է գնել: Որովհետև այդ դեպքում սովորական մարդիկ չեն կարող գիտնական լինել (սովորական մարդիկ հարցեր տվող և 31
պատասխաններ փնտրող մարդիկ են, ինչպիսին որ մենք իրավացիորեն համարվում ենք), և դա մեզ դարձնում է գիտության սպառողներ և այն ընթերցողներ: Կարող է թվալ, որ դա մի փոքր կապ ունի երեխաների և նրանց սովորելու հետ, և թե մենք ինչպես կկարողանայինք ուսումնասիրել նրանց սովորելու միջոցները: Բայց ըստ էության, դա շատ մեծ կապ ունի մեզ հետաքրքրող խնդիրների հետ: Միայն երեխաներին սիրող, հարգող ու վստահող մեծերի ներկայությամբ , ինչպիսին Մալլիսենտ Շիննը կամ Գլենդա Բիսսեքսն էին, երեխաները կարող են ամեն ինչ սովորել, ինչին ընդունակ են սովորելու կամ կցուցադրեն, թե ինչ են սովորում: Անբարեխիղճները, դատափետիչներն ու ձեռնածուները երեխաների մեջ միայն սերմանում են արհեստական պահվածքի սովորություն, անգամ ուղղակի խաբեություն, ծածկամտություն: Այստեղ գլխավորը ոչ այնքան մեթոդների մեջ է, որքան հոգեկան տրամադրվածության: Թվում է, թե տարբերությունը մեծ չէ. երբ ծնողները բռնում են ծիծաղող երեխայի ոտքերից՝ «Խոզուկը գնում է շուկա» խաղը խաղալու, և երբ նրանք՝ որպես լրջմիտ բժիշկներ, երեխայի ոտքերին «շոշափողական խթան» են տալիս, որպեսզի նա մի օր դառնա բոլորից խելացին և այսկերպ ընդունվի լավագույն քոլեջը: Բայց իրականում տարբերություն կա, ինչպես գիշերվա ու ցերեկվա միջև: Այժմ երեխաներին վերաբերվում են կա’մ որպես հրեշային արարածների, որոնց միայն հնազանդության պետք է հասցնել, կա’մ որպես փոքրիկ քայլող համակարգիչների, որոնց մեջ կարելի է հանճարեղություն ծրագրավորել: Անհայտ է, թե այս մոտեցումներից որն է ավելիվատը, ու որն ավելի շատ կվնասի: Ես գրում եմ այս գիրքը, որ այն հակադրեմ այս երկու մոտեցումներին էլ:
Մերի Թելունց (սովորող, 10-րդ դասարան) Երբ դոլարը դադարում է կանաչ լինել ԱՄՆ-ի կառավարությունը զբաղված է շրջանառության մեջ նոր 100 դոլարանոց թղթադրամի ստեղծմամբ: Նոր 100 դոլարանոցը չի ունենա դոլարի ավանդական կանաչ գույնը, սակայն կունենա ավելի մեծ պաշտպանվածություն, որով թղթադրամի կեղծման հավանականությունը գրեթե կզրոյանա: Շրջանառության մեջ նոր թղթադրամի մուտքը ամենևին չի նշանակում, որ հին` կանաչ թղթադրամները դուրս են գալու շրջանառությունից, առայժմ դրանք նորերով փոխարինել`ոչ ոք չի պատրաստվում: Նոր թղթադրամը կունենա կապույտ, մոխրագույն և նարնջագույն գույները: Թղթադրամը կունենա լրացուցիչ էլեմենտներ,
32
որոնցով անհնար կդառնա դոլարի կեղծումը: Թղթադրամի վրա կլինի 3-D գիծը, որի վրա կլինի զանգ և 100թիվը: ԱՄՆ-ի սիմվոլ համարվող ազատության զանգի նկարից բացի, թղթադրամի վրա պատկերված կլինի նաև թանաքաման: Թղթադրամը որոշակի անկյունով թեքելիս, թանաքամանը փոխում է իր գույնը`դառնալով կանաչ, իսկ ազատության զանգը անհետանում է: Նոր թղթադրամում անփոփոխ է միայն Բենջամին Ֆրանկլինի պատկերը, ով համարվում է ԱՄՆ-ի հիմնադիրներից մեկը: Նոր թղթադրամի ստեղծման աշխատանքները տևել են ավելի քան 10 տարի: Առաջին անգամ այն ցուցադրվել է 2010թվականին, իսկ շրջանառության մեջ պետք է մտներ 2011-ից, սակայն որոշ տեխնիկական խնդիրների պատճառով, շրջանառության մեջ դոլարի մուտք հետաձգվել է: Պատճառը թղթի ճմրթվելն էր, խոտան համարվեցին ԱՄՆ-ում թողարկված թղթադրամների 1/3-ը:
Հոլովակ նոր թղթադրամի մասին` այստեղ
Ասպետ բանկիրները Շուրջ տաս դար առաջ, 1095 թվականին, Սրբազան Հռոմեական կայսրության (Գերմանիայի, Իտալիայի, Բուգունդիայի թագավորություն) և Ֆրանսիայի թագավորության գլխավոր դերակատարմամբ տեղի ունեցավ Եվրոպայում քրիստոնեական պատմության ամենամեծ շարժումը`Խաչակրած արշավանքը: Մոտ 200 տարի շարունակված արշավանքի նպատակն էր ազատագրել մուսուլմանների իշխանության տակ գտնվող Սուրբ երկիրը`Երուսաղեմը (ներկայիս Իսրայելը), որը գրավված էր դեռ Արաբական խալիֆաության ժամանակներից:
1118 թվականին, խաչակիր ասպետի դիմակի տակ, արշավանքներին միացան այսպես կոչված «մուրացիկ ասպետները», ովքեր Հռոմի Պապի հովանավորությունը վայեյելով շատ շուտով «մուրացիկ ասպետներից» դարձան տամպլիեռներ: Նրանք չէին ենթակրվում թագավորին, հաշվետու էին մինայն Հռոմի Պապին, ազատված էին բոլոր տեսակի հարկերից և ունեին ֆինանսական գործունեությամբ զբաղվելու իրավունք: Խաչակրած արշավանքների մասնակիցները, լինեին նրանք սովորական գյուղացի, ասպետ, թե հոգևորական, ունենում էին որոշակի արժեք ունեցող իրեր (որով կարելի էր ապրանքափոխանակություն կատարել), որը արշավանքի ընթացքում կարող էին կորցնել: Այս խնդիրը կարգավորելու համար տամպլիեռները առաջարկում էին իրենց «բանկային» ծառայությունը, վերցնելով արշավողի գումարը՝ փոխարենը կտրոն տալով: Կտրոնով հնարավոր էր ձեռք բերել ցանկացած ապրանք, բայց թե որտեղից` որոշում էին տամպլիեռները: Կտրոնների վրա կար գրություն, որում նշված էր, թե ինչքանի ապրանք կարելի է ձեռքբերել կտրոնով, ինչպես նաև կնիք` ասպետի մատնահետքով: Այդպես անվտանգ էին արշավականների միջոցները, իսկ բարտերը իրականացվում էր ավելի հեշտ: Իհարկե այս ծառայությունը անվճար չէր, տամպլիեռները իրենց մատուցած ծառայության համար վերցնում էին կոմիսիոն կանխավճար, բացի այդ, տամպլիեռական գանձարան էր ուղղվում մահացած արշավականների միջոցները: Տամպլիեռները մտածում էին նաև փող չունեցող
33
արշավականների մասին: Նրանք գնում կամ գրավ էին վերցնում ասպետների ֆեոդալական կալվածքը՝ նախորոք հաշվարկելով
հողի, բերքի և սպասվելիք եկամտի արժեքը՝ վճարելով ասպետին ընդհանուր գումարի 2/3 մասը: Գումարը տրամադրում էին կտրոնի տեսքով, և նույնիսկ վերցնում էին լրացուցիչ վճար կատարված ծառայության դիմաց: Որպեսզի ցույց տան, որ վաշխառու կամ ուրիշի փողերի հաշվին հարստացող չեն, տամպլիեռները իրենց հաճախորդներից վերցնում էին ընդհանուր գումարի 10%ը, մինչդեռ հրեա վաշխառուները գանձում էին 40%-ից ոչ պակաս: Պապի որոշմամբ ասպետները պարտքը վճարել չկարողանալու դեպքում՝ կարող էին սառեցնել հրեա պարտատերերի պարտքը, բայց տամպլիեռների պարտքը չվճարելը չէին կարող: Երբեմն ասում են, որ տամպլիեռների կողմից տրամադրված կտրոնները կարելի է համարել համար առաջին թղթադրամները, բայց դա այդքան էլ այդպես չէ: Դեռ հին ժամանակներից մարդիկ ապրանքափոխանակություն իրականացնելու համար ստեղծել էին համըդհանուր արժեքներ, որոնցով հնարավոր կլիներ ձեռք բերել տարբեր տեսակի ապրանքեր: Տարբեր տարածաշրջաններում այդ ապրանքները տարբեր էին, որոշ շրջաներում ապրանքի գինը որոշվում էր կենդանու մորթով, ոսկի դրամներով: Վերջապես ստեղծվեցին առաջին մետաղադրամները, որոնց մաքրությունը որոշելու համար, մարդիկ դրանք տանում էին ոսկերիչների մոտ, վերջիններս ոսկու փոխարեն տրամադրում էին անդորագրեր: Երբ հաճախորդին պետք էր գնումներ կատարել նա վերադրաձնում էր անդորագիրը, փոխարենը՝ ստանում իր գումարը: Ժամանակի ընթացքում անդորագրերը մտան շրջանառության մեջ: Մարդիկ գնումներ կատարում էին հենց անդորագրերի միջոցով, իսկ ոսկին մնում էր ոսկերիչների մոտ: Վերջիներս գանձարանի հաշվին կրկնապատկում էին իրենց միջոցները՝ ոսկին վարկ տալով մարդկանց, փոխարենը իհարկե տոկոսավճարներ ստանալով: Բայց ոսկին գանձարանում անսպառ չէր, և ոսկերիչները հնարեցին մի նոր եղանակ, գանձարանում ոսկու քանակը մեծացնելու համար, խոստանալով ավելի շատ հետ վերադարձնել, քան տվել է ոսկերիչին ավանդատուն: Այսպես ստեղծվեցին «վարկ» և «ավանդ» հասկաությունները: Այսպես անդորագրերը դարձան առաջին դրամները, իսկ ոսկերիչները և տամպլիեռները՝ առաջին բանկիրները:
34
Աբրոյան Վահե (սովորող, 11-րդ դասարան) Կարթագենի թարգմանիչները Վաղուց, երբ թարգմանչի մասնագիտությունը դեռ բոլորի համար հարգված և գնահատված էր, հնադարյան Կարթագենում, որտեղ կողք կողքի ապրում էին տարբեր ազգության մարդիկ, որոնք խոսում էին տարբեր լեզուներով, գոյություն ուներ «պրոֆեսիոնալ թարգմանիչների» խավ: Ոչ տոհմ, ոչ համքարություն, ոչ արհմիություն, այլ հենց խավ, այսինքն, ինչպես պնդում է ռուսերեն բառարանը՝ «փակ հասարակական խումբ՝ կապված ծագումով, ժառանգական մասնագիտության միասնությամբ և իր անդամների իրավական դիրքով»: Կարթագենի թարգմանիչները ունեին հատուկ իրավական կարգավիճակ և օգտվում էին բացառիկ առավելությունից. նրանք ազատված էին տարբեր ծառայությունների կատարումից, իհարկե բացի թարգմանությունից: Ըստ որոշ հետազոտողների վկայությունների, նույնիսկ արտաքինով կաստայի անդամները մյուսներից տարբերվում էին. նրանք ման էին գալիս սափրված գլուխներով և դաջվածքներ էին կրում: Նրանց մոտ, ովքեր թարգմանում էին մի քանի լեզուներից, դաջված էր բացված թևերով թութակ: Իսկ նրանք, ովքեր ունակ էին աշխատելու միայն մեկ լեզվով, բավարարվում էին ծալված թևերով թութակով: Մեր ժամանակակիցներին սափրագլուխ երիտասարդները, որոնք պատկանում էին «փակ հասարակական խմբերին» և օգտվում էին հատուկ իրավական դիրքից, լավ ծանոթ են: Ճիշտէ, հիմա հազիվ թե ինչ-որ մեկի մոտ միտք է առաջանում, թե դրանք թարգմանիչներ են: Հնարավոր է կարթագենյան կաստան աշխարհում առաջին թարգմանիչների միությունն էր: Հնադարյան թարգմանչի արտաքին տեսքի մեջ զարմացնում է ոչ այնքան այն, որ նա հիշեցնում է առհասարակ ուրիշ կաստաների մեր ժամանակակիցների պատկերը, որքան այն, որ դաջվածքները թութակի պատկերով էին : Ծածկված կամ բացված թևերով, դա փաստորեն մանրամասներ են: Գլխավորն այն է, որ արծիվ չէ, բազե չէ, նույնիսկ ոչ ագռավ, այլ թութակ: Ժամանակակից, տարբեր լեզուներով խոսող մարդկանց լեզվային գիտակցության մեջ թութակը, գեղեցիկ և վառ փետրավորված թռչուն է, որը ունակ է պատճենել մարդու խոսքը, նույնացվում է գլխավորապես կամ վառ, անճաշակ զգեստի, կամ համապատասխան ունակության հետ. կրկնել առանց հասկանալու այն, ինչ ասել են ուրիշները: Այլ կերպ ասած, հիմնական բառի դիֆերենցիալ(տարբեր, փոփոխական՝ պայմաններից կախված) սեմաները (լեքսիկական իմաստի չբաժանվող մաս), երբ վերաբերում է անմիջապես դենոտատին (բառի առարկայական իմաստ), վերածվում է պոտենցիալի, երբ փոխվում է բառի դենոտատը՝ մարդ-թռչուն: Փետրավորվածության պայծառության դիֆերենցիալ սեման դառնում է պոտենցիալ՝ հագուստի անճաշակ պայծառություն, անճաշակություն, մարդու խոսքը պատճենելու սեման՝ սեփական կարծիքն արտահայտելու անկարողության սեմայի, օտար մտքերի արտահայտում, օտար բառերի կրկնում, ինչ-որ մեկի անմիտ պատճենում:
35
Ֆրանսիացիների ու ռուսների լեզվական գիտակցությունը տվյալ իմաստների փոքր շրջանակում քիչ է իրարից տարբերվում, ներշնչված լինելով այս բացառիկ արտերկրյա թռչունի պատկերով: Ֆրանսերեն լեզվի մեջ գոյություն ունի փոխաբերական իմաստով արտահայտություն vert perroquet, որը նշանակում է շատ վառ կանաչ գույն: Այս թռչնի վառ փետրավորությունը մարդու կողմից վաղուց է նկատված: Արդեն լատիներեն լեզվի նոր փուլի սկզբում կար psittacinus ածականը, որը կազմված էp sittacus (թութակ) բառից, վառ, երփներանգ ինչպես թութակը իմաստով: Մարդուն բնորոշ չէ հաճախ այդ գույնի հագուստ հագնել, իսկ եթե դա տեղի է ունենում, ապա հենց այդ ժամանակ հիշվում է թութակը: Հաստատուն comme unperroquet (ինչպես թութակը) համեմատությունում առաջին պլան է դուրս գալիս արդեն ուրիշ պոտենցիալ սեմա` պատկերի սեմա, «չհասկանալով իմաստը» և repeater (կրկնել) բայի համադրությամբ ձևավորում է համեմատության պարագա repeater comme un perroquet (կրկնել, ինչպես թութակը), հիանալի գտնում է իր անալոգը ռուսերեն լեզվում: Իսկ հետո ըստ լեզվի ձևավորման օրենքների ծագում է unperroquet թևավոր խոսքը՝ նա, ով կրկնում է ուրիշի մտքերը: Ռուսերեն լեզվում թութակ բառի փոխաբերական իմաստը կառուցվում է հենց այն պոտենցալ սեմաների հիմքում, շատ բաներում համընկնում է ֆրանսիական անվանումի հետ: Փոխաբերական իմաստից առաջացել է թութակություն անել բայը, այսինքն կրկնել ուրիշի մտքերը, բառերը, և համեմատական պարագան՝ ինչպես թութակը, հենց նույն նշանակությամբ: Եվ վերջապես որպես այդ յուրահատուկ թռչունի կերպարի նկատմամբ սիրո և հարգանքի ապոֆեոզ (աստվածացում, փառաբանում, ինչ-որ դեմքի, իրադարձության կամ երևույթի վեհացում), որպես բնության հրաշքի, ծնվել է բոլորին քաջ ծանոթ պոպկա-հիմար խոսքից, ինչին հաճախ մարդ դիմում է թութակի հետ շփման ժամանակ, հասնելով այն բանին, որ թռչունը կրկնի դա: Հաջողության հասնելով՝ մարդը բավարարված ծիծաղում է, քանի որ նա ստացել է հաստատումն այն բանի, որ մարդն այնուամենայնիվ խելացի է թութակից: Արտասովոր երևույթ, բայց շատ հաճախ մարդիկ, որոնք չունեն պատկերացում հնադարյան Կարթագենի թարգմանչական գերալդիկայի հատկություններից, հակված են և այսօր նույնացնել թարգմանչին թութակի հետ: Անկախ կրթվածության աստիճանից նրանք հաճախ են ընթանում թարգմանչի մասին ստանդարտ, մեծամիտ, դարերով կազմավորված պատկերացումներով , որպես «երկու տերերի ծառայի»՝ կոչված ծառայել երկու մշակույթների ներկայացուցիչների՝ կրկնելով նրանց «մեծ մտքերը», որպես մի մարդու, ում պետք էլ չէ սեփական մտքերն ունենալ, չէ՞ որ նրան արդեն ասել են՝ կրկնիր այս ամենը այլ լեզվով, և գործն ավարտված է: Բայց եկեք վերադառնանք գերալդիկային (թող նույնիսկ հնադարյան մարդու մարմինը նկարելու արվեստի մակարդակին), ավելի ճիշտ որակին, ինչի հետ մարդը նույնացնում է այս կամ այն թռչնի պատկերը. Արծիվ՝ վեհ, քչախոս, ձգտում է ինչ էլ որ լինի հաղթել: Բազե՝ վեհ, խիզախ, բայց միայնակ: Ագռավ՝ ուժեղ, բայց հակված է կտցել լեշը Խեղճ թութակ: Իսկ ի՞նչ է քեզ մնացել: 36
Իրականում մնում է ոչ այդքան քիչ բան: Թութակը՝ միակ թռչունն է, որը ունակ է պատճենել մարդու խոսքը: Խոսք՝ որպես մտքի արտահայտում: Ի՞նչը կարող է նրա հետ համեմատվել: Արծիվը, բազեն, ագռավը: Նրանք բոլորը լավն են, բայց միայն հավասարների մեջ, փետրավորների մեջ: Իսկ թութակը: Նա՝ հետևորդ, միջանկյալ օղակ է լռակյաց բնության և խոսող մարդու միջև, թող ներեն ինձ կենսաբանները այս ազատ փոխաբերության համար: Կարելի է հիշել թութակի պատկերի մասին ֆոլկլորում, անեկդոտներում, իսկ այնտեղ թութակը՝ միանգամայն ուրիշ կերպար է: Ժողովրդական գիտակցության մեջ թութակը՝ դա թռչուն է, որը երկար է ապրու, իսկ հետո օժտվում է հատուկ իմաստությամբ, որը ոչ միշտ է մատչելի մարդուն: Անեկդոտական թութակ. փիլիսոփա՝ անհեթեթ իրավիճակներից և, ինչը հատկապես կարևոր է մեզ համար, նաև մարդկանց անհեթեթ խոսակցություններից աֆորիզմներ քաղող: Այդ թռչնի բնավորության մեջ շատերը հակված են սարկազմ նշմարել : Իրականում, ինչ ասես կարող է լսել թռչունը, որը ապրում է մարդկանց մեջ: Եվ ինչ ասես պարտավոր է լսել «տարբեր մշակույթների մեծ ներկայացուցիչների» երկխոսությունն ապահովող խեղճ միջնորդը: Ստիպված կդառնաս փիլիսոփա: Միգուցե, հենց այդպիսի նշանակություն էին մտցնում թութակի կերպարի մեջ Կարթագենի հնադարյան թարգմանիչները, վեհ կրելով նրա պատկերը իրենց մարմնի վրա: Ես կարծում եմ, որ իրականում վեհ, որովհետև թարգմանիչների կաստան հարգված և արտոնյալ էր: Ճիշտ է, բավականին արագ դրությունը արմատապես փոխվեց: Եվ արդեն Հին Հռոմում interpres (թարգմանիչ) բառը, ինչպես նշում են որոշ ուսումնասիրողներ, կրում էր փոքր ինչ նվաստացուցիչ երանգ, interpres՝ դա ապաշնորհ թարգմանիչ-բառագետն էր: Այդպիսի թարգմանիչները (Հին Ռուսաստանում նրանց անվանում էին «толмач») թարգմանում էին դիվանագիտական բանակցությունների ժամանակ և ուղեկցում էին զորքը երկրից դուրս արշավանքների ընթացքում: Պետրոս Առաջինը, որը բավականին խրախուսում էր թարգմանչական գործունեությունը Ռուսաստանում և հարգանքով էր վերաբերվում նրանց, ովքեր թարգմանում էին «օգտակար գրքերը», զինվորական արշավանքների պատրաստության մասին կարգադրություններից մեկում այնուամենայնիվ «толмач»-ների համար արշավային կարգի մեջ տեղ է հատկացրել խոհարարների, ձիապանների և այլ անպիտանների մեջ: Իսկ ո՞վ է նա՝ թարգմանիչը, այդ կարթագենյան թութակը: «Толмач», «Драгоман», պատճենող, շարքային «билингв», բառագետ, հնազանդորեն բնագիր տեքստի տառերին հետևող , բառի ստրուկ, թե՞ վարպետ, հակառակորդ, «ով արարչից միայն անունով է տարբերվում», մատնիչ-փոխադրող, տեքստը ըստ իր աղքատ ձեռնահասության խեղաթյուրող, թե՞ բազմակողմանի կրթված ինտելեկտուալ, լեզվաբան և ազգագրագետ, փիլիսոփա և հոգեբան, պատմաբան, գրող և հռետոր, ազատ նկարիչ, որը չի զրկում իրեն բնագիր տեքստը «իր ուզածի պես» կարդալու իրավունքից՝ սովորական ընթերցողի, կամ կշռադատված և ուշադիր, օտարալեզու համահեղինակի պես. «չքնաղ անհավատների» անձնապաստան արարիչ, վերափոխող, «բարելավող» և «ճշտող» ի հաճույս իր դարի հանդիսատեսի ճաշակի կամ իր «եսի», թե՞ համեստ աշխատավոր, որի նպատակակն է՝ ինչքան հնարավոր է ճիշտ և լրիվ փոխանցել այլ լեզվական մշակույթի պատկանող մարդկանց բնագրի յուրօրինակությունը: Դեսուդեն վազվզող տղա, ում պետք չէ սեփական մտքեր ունենալ , թե՞ միջմշակութային հաղորդակցության մեջ անհրաժեշտ ինտելեկտուալ օղակ: Ինչպիսի՞ միջլեզվական հաղորդակցության կերպարն է կարելի թարգմանություն համարել: Որտե՞ղ է վերջանում թարգմանությունը և սկսվում մեկնաբանությունը: Ընդհանրապես հնարավո՞ր է թարգմանությունը: Ի՞նչ դիրքերից կարելի գնահատել թարգմանչական գրականությունը: Ի՞նչ է 37
թարգմանությունը. շարքային, կիրառական, երկրորդական, «սպասարկող» գործունեություն, թե՞ դժվարագույն ստեղծագործական գործնթաց, որը քիչ է տարբերվում մյուս արվեստի տեսակներից: Այս և շատ հարցեր են քննարկվում արդեն երկու հազար տարի և չեն գտնում իրենց համարժեք պատասխանը և շարունակում են հետաքրքրել մեր ամանակակիցներին: Երկիր մոլորակի ամենահին մասնագիտություններից մեկը, ամենավեհագույ մարդկային առաքելությունը հասարակության կոմից համարժեք գնահատական դեռ չի ստացել: Նյութը թարգմանվել է հետևյալ հղումից՝ История перевода
38