HJK april 2016

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Community bouwen met ouders

special:

21st century skills visie op het onderwijs Omgaan met

gehechtheids­ problemen Nr. 8 - Jaargang 43 – april 2016

www.hjk-online.nl

Schrijf u nu in!

A good start!

Zonder vroeg Engels zet u uw leerlingen op achterstand in een steeds meer internationaal georiĂŤnteerde wereld.

Maar hoe bieden u en uw collega’s Engels op een didactisch verantwoorde en speelse manier aan?

En hoe maakt u het vreemde taalaanbod vanuit spel begrijpelijk en uitdagend voor alle leerlingen?

Zorg voor effectief vroeg Engels en maak uw leerlingen vaardig in de Engelse taal!

Medilex Onderwijs - Congressen en cursussen voor het onderwijs

Spelenderwijs Engels leren in groep 1 t/m 4 Locatie

NH Hotel, Amersfoort Datum Dinsdag 21 juni 2016 Inschrijven

.nl/engels

www.medilexonderwijs

T. (030) - 700 12 20

E. info@medilexonderwijs.nl

Inhoud

Colofon nr 8 - april 2016

HJK De wereld van het jonge kind Onafhankelijk vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen.

Jaargang 43, nummer 8/2016 © 2016 – ISSN 0165-4772 Uitgave ThiemeMeulenhoff, Amersfoort

ouders

4

Bert Wienen en Peter de Vries

Community bouwen met ouders Ouderbetrokkenheid is meer dan de betrokkenheid van ouders bij de school­ ontwikkeling van hun kind. Je kunt ouders betrekken bij elkaar en elkaars kinderen. Bouw een community met ouders die samen de verantwoordelijkheid nemen bij zaken die het groepsproces beïnvloeden, zoals pesten.

21st century skills

12

Visie op de 21st century skills De 21e eeuwse vaardigheden zijn in veel landen in korte tijd razend populair geworden. Hebben we te maken met een onderwijsvisie die onom­ streden is en daarom ingevoerd moet worden?

Of moet dat juist niet? Gert Biesta stelt enkele kritische vragen om met elkaar in het team over dit onderwerp in gesprek te gaan.

Hoe nieuw zijn de 21st century skills en hoe verhouden de visies van het montessorionder­ wijs, het jenaplanonderwijs en de vrijeschool zich hiertoe? Hoe kijken deze vernieuwings­ scholen naar het toekomstige onderwijs?

Lees meer in de special 21st century skills.

sociaal-emotioneel

28

Francien Dekker en Paula Sterkenburg

Omgaan met gehechtheidsproblemen Bij kinderen met een ontwikkelingsstoornis, autisme, een verstandelijke beperking of een visuele beperking is altijd extra aandacht nodig voor de gehechtheidsontwikkeling, ook binnen het onderwijs. Hoe ga je met deze kinderen om?

Rubrieken

... en verder 31

Abonnement op HJK

34

Verwacht in HJK

Vanaf nu kun je HJK lezen op tablet en pc via Schooltas. Elke maand vind je op deze plek de code die je daarvoor nodig hebt.

Met deze code kun je ook in het digitaal archief waar je als abonnee exclusieve toegang toe hebt. Voor het aprilnummer van HJK is dat: hier niet beschikbaar.

Via www.hjk-online.nl/hjk-schooltas lees je hoe je Schooltas installeert en gebruikt.

7 8 10 27 32 33

Aan de slag!

PrentenboekIndruk Prentenboek van de maand Journaal BoekIndruk

Abonnementenadministratie HJK Abonneeservice Postbus 2238 5600 CE Eindhoven [T] 088 2266 691 [E] hjk@mijntijdschrift.com Abonnementsprijzen Regulier abonnement: Studentenabonnement: Proefabonnement (3 nummers): Los nummer: Extra jaarabonnement: Combi-abonnement HJK en JSW:

€ 75,€ 45,€ 10,€ 10,€ 50,€ 117,50

Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Neder­land. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abon­ne­ menten kunnen op elk gewenst moment ingaan.

Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnementsjaar. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd. Het abonnement dient schriftelijk opgezegd te worden bij de abonnementenadministratie (zie hierboven voor de contactgegevens).

Hoofdredacteur Iris Nonkes-van den Berg Bureau- en webredacteur Twan Epe Redactie Aleid Beets Kessens (voorzitter), Denise Bontje, Chiel van der Veen, Anneke Elenbaas van Ommen, Ad van der Heijden, Henrike van den Hurck Redactieadres HJK Postbus 400 3800 AK Amersfoort [T] 033 448 34 54 [F] 033 448 3 999 [E] hjk@thiememeulenhoff.nl [I] www.hjk-online.nl Netwerkleden Diny van der Aalsvoort, Annerieke Boland, Ingrid van Bommel-Rutgers, Kees Both, Kim Freriks, Ruben Fukkink, Sanne Huijbregts, Bea Pompert, Ben Semmekrot, Elly Singer, Dirk van der Straaten, Marianne Verhallen, Peter de Vries Omslagfoto Femke van den Heuvel Ontwerp lay-out en vormgeving FIZZ reclame + communicatie – Meppel Druk Drukkerij Wilco Advertentie-exploitatie Joop Slor (joop@recent.nl) / Ray Aronds (ray@recent.nl) Postbus 17229 1001 JE Amsterdam [T] 020 330 89 98 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2016 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

Donderstenen

HJK april 2016

3

ouders

Ouderbetrokkenheid 3.0: samen verantwoordelijk

Community bouwen met ouders Bij ouderbetrokkenheid wordt vaak gedacht aan de betrokkenheid van ouders bij de schoolontwikkeling van hun kind, maar ouderbetrokkenheid gaat verder dan dat. Ouders kunnen betrokken zijn bij elkaar en elkaars kinderen, met het oog op het welzijn van ieder kind in de groep. Zo bouwt een school een oefenplek, waarin kinderen met elkaar leren samenleven met behulp van het voorbeeldgedrag van volwassenen.

Bert Wienen en Peter de Vries zijn beiden consul­ tant bij CPS en houden zich bezig met ouderbe­ trokkenheid op school

J

uist in de kleutergroepen en de andere onderbouwgroepen is het belangrijk om te werken aan de gezamenlijke verantwoorde­ lijkheid die ouders nemen voor de hele klas.

Ouderbetrokkenheid gaat over de wijze waarop ouders in de thuissituatie de kinderen onder­ steunen bij hun schoolloopbaan. Maar ouder­ betrokkenheid gaat ook over een gezamenlijke verantwoordelijkheid van ouders voor het sociale gebeuren in en rond de klas. Dat is de community die ouders samen vormen. Er zijn twee redenen waarom het zo belangrijk is om juist in de kleu­ tergroepen te starten met deze gezamenlijke ver­ antwoordelijkheid. Ouders die hun kinderen voor het eerst naar school brengen, zijn meestal sterk betrokken bij hun kind en bij de situatie op school.

Vanuit deze positie is het goed om een basis te leggen voor de rest van de acht schooljaren die volgen.

Ouderbetrokkenheid 3.0 Onder ouderbetrokkenheid wordt de bijdrage van ouders verstaan om het kind goed te laten functioneren in de schoolsituatie. Denk bij­ voorbeeld aan het voorlezen thuis, het helpen bij het leren tellen en elke dag vragen hoe het op school ging. Binnen Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid 1.0, 2.0 en 3.0 • Ouderbetrokkenheid 1.0: de school zendt informatie naar de ouders.

Hierbij gaat het om eenzijdige communicatie waarbij de school het moment, de vorm en de inhoud van de informatie bepaalt.

• Ouderbetrokkenheid 2.0: de school zendt informatie naar de ouders en de ouders kunnen informatie terugzenden. Hierbij hoeft geen sprake te zijn van werkelijk contact: de informatie is een verzameling van tweezijdig zenden, zonder dat er sprake is van samenwerking.

• Ouderbetrokkenheid 3.0: de school en de ouders delen en zoeken samen naar nieuwe informatie met een voor beide partijen helder doel: de ontwikkeling van de leerling (De Vries, 2013).

4

HJK april 2016

onderscheiden we drie dimensies (zie het kader ‘Ouderbetrokkenheid 1.0, 2.0 en 3.0’ onder aan deze pagina). Ouderbetrokkenheid 1.0 houdt in dat de school vooral eenzijdig informatie zendt aan ouders om hen op die manier betrokken te laten zijn. Ouderbetrokkenheid 2.0 betekent dat ouders reageren op de school zonder dat er werkelijk een dialoog ontstaat, en dit is meestal een reactie op Ouderbetrokkenheid 1.0. De twee uiterste vormen van Ouderbetrokkenheid 2.0 zijn de over-assertieve ouders en de volstrekt passieve ouders. Ouderbetrokkenheid 3.0 gaat over een niet-vrijblijvende en gelijkwaardige samenwerking tussen school en ouders vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid en ieder met zijn eigen rol.

De vier basisvormen van Ouderbetrokkenheid 3.0 zijn: een startgesprek met elk kind en zijn ouders aan het begin van het schooljaar (dus ook met kleuters erbij), een communicatieplan op maat in plaats van de vaste vormen die de school bedenkt (denk aan tienminutengesprekken en een informatieavond voor iedereen), een nieuwjaarsre­ ceptie aan het begin van het schooljaar (per groep, met ouders en kinderen) en het creëren van bud­ dy’s tussen ouders. Op deze manier raken vrijwel alle ouders meteen gemotiveerd om actief betrok­ ken te zijn bij hun kind, omdat een beroep wordt gedaan op hun relatie, autonomie en competen­ ties (Deci & Ryan, 2000). In dit artikel werken we basisvorm drie en vier van Ouderbetrokkenheid 3.0 – de nieuwjaarsreceptie en de buddy’s tussen ouders – verder uit, omdat deze vormen bouwen aan de community tussen ouders.

Nieuwjaarsreceptie Alle ouders kiezen voor een school waarvan zij denken dat het een goede plek zal zijn voor hun kind. Een veilige plek waar kinderen leren, zich ontwikkelen en kunnen oefenen. Cognitief, maar ook sociaal en om zich te ontwikkelen tot een volwassene. Kinderen groeien echter niet alleen

• Wilbert van Woensel

op. Dat doen zij samen met andere kinderen en ook samen met volwassenen. Te vaak komen wij als consultant situaties tegen waarin de ouders van de kinderen uit de klas elkaar helemaal niet of nauwelijks kennen. De nieuwjaarsreceptie is daarom een bijeenkomst voor alle ouders en alle kinderen van de klas, waarbij kennismaken met elkaar centraal staat. Dit is nodig om op die manier een sociale context om de klas te bouwen.

De moeder van Daphne was blij dat ze de moeder van Bas-Jan een keer sprak tijdens de nieuwjaarsreceptie. Ze kende Bas-Jan alleen van de verhalen van haar dochter. Druk kind, vaak een grote mond tegen de juf en altijd haantje de voorste. Nu ze zijn moeder heeft gesproken, weet ze van de thuissituatie: vader is onlangs vertrokken zonder dat de rest van het gezin weet waar hij is. Logisch dat Bas-Jan lijkt te compenseren door nogal stoer gedrag.

Zonder volledige openheid van zaken te geven, kan ze Daphne ondersteunen in het omgaan met Bas-Jan in plaats van met gespitste oren te luisteren naar wat Bas-Jan heeft uitgespookt.

Ouders leggen door de nieuwjaarsreceptie eerder contact met elkaar, zodat ze weten bij wie hun kind speelt. Ouders raken in gesprek over elkaars kinderen en ouders leren elkaar en elkaars kin­ deren kennen en op die manier ontstaat er een community rondom (jonge) kinderen. Op deze manier wordt een basis gelegd voor de rest van de basisschoolperiode. In een groep 3 gaven ouders aan dat juist de informele ontmoeting met andere

De nieuwjaarsreceptie helpt om een sociale context om de klas te bouwen

ouders zo geweldig was: ‘Dat was het eerste moment dat ik andere ouders van de klas ont­ moette en ook kon zien welke ouder bij welk kind hoort’, was de reactie van een ouder.

Buddy’s Door het actief creëren van buddy’s tussen ouders voelen veel ouders zich competenter om actief betrokken te kunnen zijn bij hun kind en bij de groep van hun kind. Buddy-paren kunnen groeps­ overstijgend worden gevormd en zijn eigenlijk maatjes met meer ervaring. Zo kan het bud­ dysysteem worden ingezet bij ouders die voor het eerst een kind op school hebben, zij kunnen – als zij daar behoefte aan hebben – worden gekoppeld aan ouders die ervaring hebben als ouder op de school. Ook past het buddysysteem goed bij pas­ send onderwijs, waarbij ouders van bijvoorbeeld een kind met vermoedens van autisme behoefte hebben aan de ervaringen van een andere ouder die hier meer ervaring mee heeft. En ten slotte zijn buddy’s een goede oplossing wanneer er sprake is van een ouder die de Nederlandse taal nog niet beheerst, gun deze ouder een buddy in de vorm van een ouder die beide talen machtig is.

In de praktijk De volgende stap is om deze gezamenlijke verant­ woordelijkheid verder uit te bouwen. We weten dat gezamenlijk de verantwoordelijkheid nemen voor een groep effectief kan zijn om sociale processen binnen een groep te beïnvloeden. Denk bijvoor­ beeld aan het thema pesten. Maar al te vaak worden interventies ingezet die pesten moeten

>>

HJK april 2016

5

sociaal-emotioneel

Gehechtheidsontwikkeling bij kinderen met een beperking

Omgaan met gehechtheidsproblemen Stef vraagt continu mijn aandacht en is heel moeilijk te sturen: is er sprake van gehechtheidsproblematiek? Bij kinderen met een ontwikkelingsstoornis, autisme, een verstandelijke beperking of een visuele beperking is altijd extra aandacht nodig voor de gehechtheidsontwikkeling, ook binnen het onderwijs. Hoe ga je met deze kinderen om?

Francien Dekker en Paula Sterkenburg zijn werkzaam bij de afdeling Psychotherapie en het Expertisecentrum Gehechtheid & Sociale relaties van Bartiméus

V

oor alle kinderen geldt dat veilige gehechtheid de beste kansen biedt op een gezonde sociale en emotionele ontwikkeling. Ook voor kinderen met een visuele en/of verstandelijke beperking is dat zo. Als het kind zich veilig voelt, kan het zich positief ontwikkelen naar de eigen mogelijkheden en leert het geleidelijk de eigen emoties en stress te reguleren. Ongeveer de helft van de kinderen met een ontwikkelingsstoornis is veilig gehecht (Van Winkoop, 2015). Dit is lager dan bij kinderen uit de normale populatie, waar ongeveer 60 tot 70 procent veilig gehecht is. Om die reden adviseert de Richtlijn Problematische Gehechtheid voor de Jeugdzorg (NJI, 2014) om bij kinderen met een ontwikkelingsstoornis, gedragsproblemen, autisme of een verstandelijke beperking na te gaan of er sprake is van gehechtheidsproblemen.

Karen is een baby van vijf maanden. Ze is blind geboren. Haar moeder heeft ontdekt dat wan­ neer Karens handjes ‘open’ zijn, ze op het con­ tact zoeken van haar moeder reageert. Moeder en Karen hebben plezier in het samen spelen.

Moeder krijgt ontwikkelingsbegeleiding en leert hoe ze gebruik kan maken van andere zintuigen, zoals het gehoor en de tast. Moeder is verdrietig dat Karen blind is, maar ze kan tegelijkertijd ook sensitief naar Karen zijn en ze is gevoelig voor de emotionele signalen van haar dochter.

Peter is een jongen van vijf jaar. Toen hij twee jaar oud was, werd ontdekt dat hij ernstig slechtziend is. Zijn moeder Anneke vertelt dat ze Peter als baby niet goed begreep en dat hij heel onrustig was. Als ze probeerde contact te maken, wendde hij zijn hoofd af. Moeder dacht dat hij het contact niet leuk vond en dat hij haar afwees. Moeder wist toen niet dat Peter zijn oren naar haar toewendde bij het contact maken.

28

HJK april 2016

Problematische gehechtheid In de richtlijn wordt een brede definitie aange­ houden voor problematische gehechtheid. Het gaat om kinderen die onvoldoende emotionele veiligheid ontlenen aan de relatie met hun gehechtheidsfiguur (ouder of verzorger). Er zijn verschillende vormen van problematische gehechtheid: kinderen die onveilig (vermijdend of ambivalent) gehecht zijn aan hun ouders en bij wie sprake is van probleemgedrag als gevolg daar­ van en kinderen bij wie de gehechtheidsrelatie gedesorganiseerd of verstoord is (Van Winkoop, 2015). Er kan ook sprake zijn van een stoornis.

Een stoornis komt voor bij kinderen die te maken hebben met ernstige sociale verwaarlozing of her­ haalde wisselingen van primaire verzorgers, zoals bij meerdere pleeggezinplaatsingen. Deze kin­ deren hebben met geen enkele volwassene een gehechtheidsrelatie opgebouwd en vallen onder de DSM-V-classificatie reactieve hechtingsstoor­ nis. Bij kinderen die later in hun leven wel een gehechtheidsrelatie hebben weten op te bouwen met een volwassene, maar toch nog allemans­ vriendgedrag laten zien, noemen we dit gedrag de ontremd-sociaal contactstoornis.

Belang veilige gehechtheid Als de ouder sensitief is voor de emotionele sig­ nalen van het kind, is de kans groot dat het kind veilig gehecht is. De ouder is dan zelf ook veilig gehecht en draagt dit over aan het kind. Een sen­ sitieve ouder is zich ervan bewust dat de baby een ‘eigen binnenwereld’ heeft, die verschilt van de ouder zelf. Bijvoorbeeld als het kind huilt, reageert de ouder door te verwoorden wat er zou kunnen zijn. De ouder stelt het kind gerust, waardoor het kalmeert en het weer gaat spelen. Het kind leert daardoor dat de emoties door de ouder geregu­ leerd worden en geleidelijk aan gaat het kind dit zelf leren. Het kind ervaart basisvertrouwen in

Het kind op deze foto heeft geen relatie tot de inhoud van dit artikel • Vincent van den Hoogen

Door het mentaliserend vermogen is het kind beter in staat zijn emoties te reguleren

de ander en heeft een positief zelfbeeld: ik ben de moeite waard. Het kind gaat begrijpen dat het gedrag van de ander en van zichzelf gemotiveerd wordt door iets van binnenuit, namelijk een gedachte, een gevoel, een wens, een bedoeling of een verwachting. We noemen dit het mentali­ serend vermogen. Door dit vermogen is het kind beter in staat de eigen emoties te reguleren en tegelijkertijd het perspectief van de ander te zien.

Zo ontwikkelt het kind veerkracht om met een teleurstelling om te gaan. Vanaf een jaar of vier kunnen kinderen op eenvoudige wijze mentalise­ ren. In de opvoeding thuis en op school zijn ouders en leerkrachten daar voortdurend mee bezig.

Ontstaan onveilige gehechtheid Meestal is de ouder zelf onveilig gehecht en wordt dit overgedragen aan het kind. Het spiegelen van

de emotie van het kind is te beperkt of faalt. Dit kan komen door onverwerkte trauma’s, psychiatrische problemen, een problematische leefsituatie of teveel stress. De ouder kan zich teveel terugtrek­ ken van het kind, te opdringerig zijn of onvoorspel­ baar reageren. Hierdoor ontstaan misverstanden in de interpretatie van het gedrag en de emotie van het kind. Het kind heeft meer kans op gedrags­ problemen, angstklachten of depressies. Dat komt doordat bij een onveilige gehechtheid het mentali­ serend vermogen en de daarmee samenhangende emotieregulatie van het kind minder goed ontwik­ keld is. Zo zullen vermijdend gehechte kinderen minder snel hun emoties uiten, omdat ze geleerd hebben dat dit zeuren of aanstellerij is. Ambivalent gehechte kinderen hebben het tegenovergestelde: wat ze voelen is zo erg dat ze hun boosheid of verdriet niet kunnen stoppen en minder goed tot >> HJK april 2016

29

Kleuterpakket Wil je kleuters voorbereiden op rekenonderwijs?

Dat kan. Voor groep 1 en 2 van het basisonderwijs heeft Alles telt een volledig kleuterpakket. Het pakket bestaat uit een kleuterideeĂŤnmap, kleutervertelplaten en digibord- en oefensoftware. Hiermee bereid je kleuters op een speelse manier voor op de rekenlessen in groep 3.

Feit

Nieuwsgierig naar dĂŠ rekenmethode Alles telt?

Vraag de zichtzending vandaag nog aan via www.thiememeulenhoff.nl/allestelt

ThiemeMeulenhoff Postbus 400 | 3800 AK Amersfoort T 033 448 3800 I

www.thiememeulenhoff.nl/allestelt

E po@thiememeulenhoff.nl

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

21st century skills: visie op het onderwijs

Zin en onzin

van nieuwe vaardigheden Perceptie van

vernieuwings­ scholen Jaargang 43 – april 2016

www.hjk-online.nl

21st century skills

21st century skills Kritische blik op toekomstig onderwijs

(On)zin van 21 eeuwse vaardigheden e

Zijn 21e eeuwse vaardigheden onontkomelijk? Of zijn deze verbonden met een heel specifieke visie op het onderwijs? We moeten kritische vragen blijven stellen over de 21e eeuwse vaardigheden, zodat we kunnen bepalen waar ze zinvol zijn en waar ze ons afhouden van waar het in het onderwijs echt om dient te gaan.

Gert Biesta is onderwijspedagoog en hoogleraar Educatie aan de Brunel University London en is geassocieerd lid van de Onderwijsraad in Nederland

D

e idee dat het onderwijs aandacht moet beste­ den aan 21e eeuwse vaardigheden is in korte tijd in veel landen populair geworden. Dat sug­ gereert dat we te maken hebben met een onder­ wijsvisie die onomstreden is of dat de bedenkers ervan over effectieve netwerken beschikken, waarmee ze hun ideeën overal hebben kunnen laten ‘landen’ zonder veel weerstand of kritische vragen op te roepen.

Partnership for 21st Century Skills Wanneer we kijken naar de organisaties die betrokken waren bij de start van de Partnership for 21st Century Skills (P21), dan zien we dat, naast de National Education Association (een van de grote onderwijsvakbonden), ook AOL Time Warner, Apple, Cisco Systems, Dell Computer Corporation, Microsoft Corporation, SAP en Cable in the Classroom zich hebben aangesloten bij P21.

Dit zijn zonder twijfel de meest invloedrijke spe­ lers in de internationale computer-, software- en media-industrie en in de loop der tijd is deze lijst alleen nog maar langer geworden.

Het is dan ook niet verba­ zingwekkend dat in discus­ sies over 21e eeuwse vaar­ digheden het economische belang vaak een centrale plaats inneemt. De sugges­ tie die daarbij wordt gedaan is dat dit vaardigheden zijn die een land nodig heeft om bij te blijven in de als­ maar sneller voortgaande wereldeconomie (Facer, 2011; Biesta, 2013). Hoewel de economie belangrijk is, is het verrassend dat dit vaak zonder slag of stoot naar voren wordt geschoven als referentiepunt voor de vormgeving van het onderwijs (WRR, 2014) en dat andere mogelijke richtpunten – zoals bijvoorbeeld brede vorming, gelijke kansen of het

De 21st century skills worden naar voren geschoven als de beste oplossing voor problemen

14

HJK april 2016

bevorderen van duurzaamheid en democratie – in de marge zijn geraakt of zelfs geheel uit beeld zijn verdwenen.

Betere discussie voeren Zo bezien zijn de 21e eeuwse vaardigheden een ‘goed’ voorbeeld van neoliberaal denken (Klein, 2007; Ball, 2012). Dat is niet alleen omdat in neoli­ beraal denken de economie de centrale rol speelt, maar ook omdat neoliberalisme een sterke neiging heeft de aandacht te richten op wat indi­ viduen moeten doen om bepaalde economische systemen in stand te houden, en veel minder op de vraag wie eigenlijk baat hebben bij het bestaan van dergelijke systemen.

Verreweg de meeste teksten over 21e eeuwse vaardigheden gaan over de vraag welke vaar­ digheden ertoe behoren en hoe die beter in het onderwijs verankerd kunnen worden. Wat ont­ breekt zijn kritische vragen over het ‘waarom’ en ‘waartoe’ van 21e eeuwse vaardigheden. Dat wil zeggen: vragen over de onderwijsvisie die aan 21e eeuwse vaardigheden ten grondslag ligt, inclusief de vraag of zo’n visie inderdaad centraal zou moe­ ten staan in het onderwijs van de toekomst. Wat we meestal tegenkomen is dat er ‘internationaal brede overeenstemming bestaat over het belang van de genoemde vaardigheden, maar dat nog weinig bekend is over effectieve invoeringspraktij­ ken en haalbare leeropbrengsten in het funderend onderwijs’ (Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014).

Omdat er in het grootste deel van de literatuur simpelweg vanuit wordt gegaan dat 21e eeuwse vaardigheden een goed idee zijn, wil ik een aantal kritische vragen opwerpen om daarmee in ieder geval een betere discussie over de zin en onzin van 21e eeuwse vaardigheden te kunnen voeren.

Verandert de wereld snel?

Discussies over 21e eeuwse vaardigheden worden vaak voorafgegaan door een verhaal waarin wordt gesteld dat we in een snel veranderende wereld

• Pixabay

De term 21e eeuwse vaardigheden wekt ten onrechte de indruk dat de wereld voor iedereen hetzelfde is

van globalisering, digitalisering en individualisering leven, dat we in die wereld niet meer weten hoe de toekomst eruit zal zien, dat (daarom) de kennis die we vandaag hebben morgen alweer verouderd is en dat we een 20e eeuws (en volgens sommigen zelfs een 19e eeuws) onderwijssysteem gebruiken om kinderen en jongeren voor te bereiden op hun functioneren in de 21e eeuw. Daaruit wordt gecon­ cludeerd dat het roer in het onderwijs radicaal om moet, dat we kinderen en jongeren niet meer lastig moeten vallen met (oude) kennis, maar hen (nieuwe) vaardigheden moeten aanleren, zodat ze zich flexibel kunnen handhaven in een onbekende, maar snel veranderende toekomst. De 21e eeuwse vaardigheden worden daarbij naar voren gescho­ ven als de beste oplossing voor de gesignaleerde problemen.

Hoewel dit verhaal zeker een kern van waarheid bevat, en daarom aantrekkelijk en verleidelijk is, is het probleem dat het niet de hele waarheid vertelt.

In sommige aspecten van het leven (economie, media, mode), in sommige delen van de wereld (het ‘Westen’) en in het leven van sommigen (bij­ voorbeeld degenen met geld) verandert er inder­ daad veel en gaan de veranderingen snel. Maar in andere aspecten van het leven, in andere delen van de wereld en in het leven van anderen is er

iedere dag weer de vraag of er voldoende te eten is, of er schoon water is en of er goede sanitaire voorzieningen zijn. De inschatting van UNICEF dat er in 2013 iedere dag ongeveer 17,000 kinderen van 5 jaar en jonger zijn overleden (You, Hug, Chen, Wardlaw & Newby, 2014), plaatst het verhaal over de alsmaar sneller veranderende wereld in een heel ander perspectief en laat zien dat de sug­ gestie dat alles voor iedereen even snel aan het veranderen zou zijn hooguit een halve waarheid is.

Welke toekomstige uitdagingen zijn er?

Hetzelfde is het geval met de toekomst. In som­ mige aspecten van het leven (bijvoorbeeld werk en productie), in sommige delen van de wereld en voor sommigen weten we inderdaad niet hoe de toekomst er precies uit zal zien. Maar er zijn andere uitdagingen waar we nu voor staan, waar­ van we zeker kunnen zijn dat die in de toekomst nog net zo groot zullen zijn en waarschijnlijk alleen nog maar groter zullen worden. Denk bijvoorbeeld aan de vraag hoe we het met elkaar uithouden als we het belangrijk vinden dat we niet allemaal hetzelfde zijn, doen of denken, hoe we dat doen op een planeet die beperkte mogelijkhe­ den heeft om aan al onze wensen en verlangens te voldoen en hoe we daarbij zorg dragen voor

>>

HJK april 2016

15

21st century skills Vrijeschool: verbinding met persoonsvorming

Mens worden als vertrekpunt De vrijeschool heeft een brede onderwijsvisie waarin menselijke waarden centraal staan. Dat gaat verder dan het kunnen toepassen van een handjevol vaardigheden. Waar het om draait is dat er verbinding wordt gelegd met de persoonsvorming van kinderen, waarbij je rekening dient te houden met de ontwikkelfase waarin het jonge kind zich bevindt. Op dat gebied is in het onderwijs nog een wereld te winnen.

Tristan van der Linden is communicatieadviseur bij de Vereniging van Vrijescholen

Verlangen

Wanneer je een schip wilt bouwen breng dan geen mensen bijeen om timmerhout te sjouwen of te tekenen alleen.

Voorkom dat ze taken ontvangen.

Deel evenmin plannen mee, maar leer eerst de mensen te ver­ langen naar de eindeloze zee.

Antoine de Saint-Exupery

I

n dit artikel reflecteren drie professionals die verbonden zijn aan het vrijeschoolonderwijs op de opgaves van het onderwijs in de 21e eeuw: Jocelyn Roy, kleuterleerkracht in Delft, Aziza Mayo, lector Waarde(n) van Vrijeschoolonderwijs aan de Hogeschool Leiden, en Jeroen Gommers, bestuurder van acht vrijescholen in Zuid-Holland en bestuurslid van de Vereniging van vrijescholen.

Verwondering Terwijl alle kinderen van de klas in de aula rondom de vleugel staan te zingen is er één jongetje dat zijn eigen plan trekt. Hij is naar de vleugel geslopen en tuurt aandachtig onder de vleugelklep naar de klankkast, waarin hij een tafereel ziet van hamertjes en snaren.

Geconcentreerd, open en bijna betoverd volgt hij het schouwspel. Een fractie van een seconde heeft juf Jocelyn de neiging om de jongen uit de vleugel te trekken, maar een ogenblik later beseft ze het: dit is het. Dit is zo’n gouden moment van verwondering. ‘Ergens echt naar kijken, het onderzoeken en bestuderen. Je

18

HJK april 2016

verblijden en verbazen over de werking en de schoonheid van de ontdekking die je hebt gedaan. Dat soort momenten mogen er zijn in het onderwijs’, vertelt Roy. De verwondering van deze jongen illustreert volgens haar heel goed de essentie van de vrijeschool: een oefenplek waar aandacht is voor de ontwikkeling van het eigene en het unieke van ieder kind.

Het jonge kind Kleuterleerkracht Roy legt uit dat het vrijeschoolon­ derwijs wordt vormgeven op basis van een onder­ wijsvisie waarin een ontwikkelingsweg is beschre­ ven in verschillende leeftijdsfasen. Bij de fase van het jonge kind gaat het bijvoorbeeld om de ruimte voor de rijke fantasie door middel van vrij, zelf geïni­ tieerd spel of het beleefbaar maken van het ritme van de dagen, de weken en de maanden, zodat een kind houvast heeft en zich veilig voelt. Er wordt veel aan beweging gedaan: klauteren, springen, dansen, en ook is er aandacht voor de fijne motoriek. Het ervaren is belangrijk bij het jonge kind en dat komt terug in de ambachtelijke activiteiten en bijvoor­ beeld door veel in en van de natuur te leren. Ook krijgen kinderen de tijd om oplossingen te verzin­ nen voor hun eigen vraagstukken. Deze aspecten zijn slechts onderdelen uit een hele ontwikkelings­ weg die de vrijeschool beschrijft van 0 tot 21 jaar.

Volgens Roy gaat het om de hele persoonsvorming: ‘Op school zien wij dat als het ontdekken van eigen talenten, het worden wie je bent. Of anders gezegd: het ontsteken van het vuur dat bij de kinderen van binnen zit. De 21e eeuwse vaardigheden zijn verwe­ ven in dit ontwikkelingsgerichte onderwijs, maar vormen geen doel op zichzelf.’

Opdracht van het onderwijs Volgens Gommers is het ‘mens worden’ dé grote opdracht van het onderwijs in de 21e eeuw. ‘De benadering in het hele onderwijs zou veel meer op de persoonsvorming van kinderen gericht moeten

• Femke van den Heuvel

Dat je afstand neemt om alles los te laten en dan iets nieuws schept, dat is creativiteit

zijn. Ten aanzien van de 21e eeuwse vaardigheden is op dat gebied nog een behoorlijke slag te maken.’

Gommers merkt op dat de interpretatie van de vaardigheden vooral gebeurt vanuit economisch perspectief. ‘Dat zie je in de vaardigheid samenwerken, waarbij het doel is om tot productie te komen, terwijl dat maar een heel klein stukje van de wer­ kelijkheid is. Het uitdrukken van wie je bent, jezelf in relatie tot de ander plaatsen, respect hebben, open staan voor wat je niet kent en je daartoe ver­ houden. Daarin zitten de menselijke waarden die je nodig hebt om écht samen te werken.’

Volgens Mayo ontbreken deze basale menselijke waarden in het model van de 21e eeuwse vaardig­ heden. De lijst van de 21e eeuwse vaardigheden lijkt mooi en pragmatisch, omdat de vaardigheden die erop staan handige en nuttige functies kunnen vervullen. Maar ze kunnen ook betekenisloos zijn wanneer kinderen uitsluitend een ‘kunstje’ wordt aangeleerd. Mayo haalt de vaardigheid creativiteit aan: ‘Bij het jonge kind op de vrijeschool wordt de creativiteit gezocht in het vrije spel, in de fantasie en in de gedachte. Dat is meer dan hoe je creatief een werkje in elkaar zet.’ Roy geeft als voorbeeld dat de kinderen in plaats van met speelgoed met echte materialen spelen, die simpel zijn en ruw, waar ze hun fantasie nog op los kunnen laten.

Gommers vult aan: ‘Creativiteit kun je op veel verschillende manieren aanleren. Maar de kern van creativiteit is dat je los kan komen van alle concepten die voorheen zijn gegeven. Dat je iets volkomen nieuws creëert, dat je durft voor het eerst een pen op papier te zetten. Dat je afstand neemt om alles los te laten en dan iets nieuws schept. Dat is creativiteit.’ Ook bij de vaardigheid burgerschap zou het moeten gaan om de waar­ den. Snappen hoe je kunt stemmen en hoe het

democratisch systeem in elkaar zit, dat kun je leren uit een boek. Eigenlijk zou het moeten gaan over het leven en het voelen van de waarden van de samenleving en de democratie, waar je zelf onderdeel van uitmaakt. Dat heeft ook te maken met de intrinsieke motivatie van het individu, de wil en vooral de zin om mee te doen. Dat gaat veel verder dan alleen het bezitten van een vaardigheid.

Dat gaat over de kern van onze menselijkheid. Wat volgens Mayo ontbreekt is de aandacht voor het effect van hoe je je als mens tot je individualiteit gaat verhouden: ‘Dan heb je het over morele vaar­ digheden, zoals innerlijke vrijheid, authenticiteit, eigenheid, oordeelkundigheid en de wil van een kind om te leren, zich te verhouden tot de wereld en daar een eigen betekenis aan te geven.’

Holistische benadering De jaarfeesten op de vrijeschool zijn volgens Mayo een mooi voorbeeld van de holistische opvatting van de functies van ons onderwijs. ‘De verschillende ontwikkelingsdomeinen worden

>>

Rudolf Steiner grondlegger vrijeschool Het vrijeschoolonderwijs is geïnspireerd op de antroposofie, die ontwik­ keld is door filosoof Rudolf Steiner (1861-1925). De vrijeschool gaat uit van wat volgens Steiner de intrinsieke ontwikkeling is van het kind, met een eigen unieke leerweg. Het onderwijs stimuleert en ondersteunt deze leerweg. In 1919 kreeg Steiner de leiding over de Freie Waldorfschule (de eerste vrijeschool) in Stuttgart. Naar dit voorbeeld werd in 1923 in Den Haag de eerste Nederlandse vrijeschool opgericht. Inmiddels volgen bijna 25.000 leerlingen in Nederland vrijeschoolonderwijs op 74 scholen in het primair onderwijs en op 20 scholen in het voortgezet onderwijs. De afge­ lopen vijf jaar groeide het vrijeschoolonderwijs met 24 procent.

HJK april 2016

19

21st century skills Montessori: de impact van omgeving en materialen

Door het kind naar een nieuwe wereld V

an alle vaardigheden voor de 21e eeuw die wor­ den genoemd, is in het montessorionderwijs alleen ICT-geletterdheid relatief nieuw. Tot ver in de twintigste eeuw zaten kinderen op veel scholen nog ouderwets in rijen achter elkaar. Kinderen werkten individueel aan klassikale opdrachten, samenwerken hoorde er niet bij. De statische inrichting van het klaslokaal heeft in het montes­ sorionderwijs nooit bestaan. Kinderen hadden vanaf het begin al keuzevrijheid. Ze werken juist samen, zitten aan tafels die in groepjes gesitu­ eerd zijn en de nadruk ligt op (zelf)vertrouwen, zelfstandigheid, samenwerken, kritisch denken, de ontwikkeling van creativiteit en het verwerven van sociale vaardigheden. Geen kennis in het kind pompen, maar het kind de wereld zelf laten ontdekken. De titel van Maria Montessori’s boek Door het kind naar een nieuwe wereld (1941) is veelzeggend.

Impressie montessorionderwijs Als je voor het eerst een montessorischool bezoekt, valt je de weldadige rust op: je hoort er een ‘kabbelend’ geluid van werkende kinderen. Ze weten de weg, kiezen zelf hun werk en zijn bezig met uiteenlopende activiteiten. Ze leren van jongs af aan dat je soms even moet wachten en je plan moet uitstellen of rekening moet houden met elkaar, maar ook om werk van anderen te bewon­ deren. Het lijkt wel of er geen leerkracht aanwezig is, maar die is er wel, gaat naar de kinderen toe en biedt hulp aan bij eventuele problemen of bij het plannen van werkzaamheden. De begeleiding is afgestemd op wat kinderen op dat moment nodig hebben. De kinderen worden intensief geobser­ veerd en er is vaak non-verbaal contact.

De impact van de omgeving Montessori ontdekte dat er in het leven van een kind perioden zijn waarin het extra gevoelig is voor bepaalde leerprocessen. In de huidige tijd wordt deze ontdekking ondersteund door weten­ schappelijk onderzoek naar breinontwikkeling. In gevoelige perioden komen bepaalde functies in

• Foto’s: Rolf van Koppen

Montessorischolen willen kinderen de ruimte bieden greep te krijgen op hun eigen leerproces door hen te begeleiden in een omgeving waarin ze zelf actief de wereld ontdekken, passend bij de 21st century skills.

Er wordt aandachtig geluisterd naar het geluid van de gehoorkokers

een stroomversnelling. Om ervoor te zorgen dat een kind een gevoelige periode optimaal benut, is een ‘voorbereide omgeving’, aangepast aan de ontwikkelingsfase, essentieel. Jonge kinderen kunnen bijvoorbeeld kiezen uit materialen om hun zintuigen te ontwikkelen. Oudere kinderen kunnen kiezen voor materialen die hun technische, cultu­ rele en sociale belangstelling prikkelen.

Er zijn specifiek ontworpen ontwikkelingsma­ terialen (zie het kader ‘Montessorimateriaal’ op p. 22), maar ook andere zaken, zoals een loep, een digibord en tablets. Evenals klasgenoten en een goed voorbereide leerkracht, die de leefwereld van de kinderen begrijpt. De voorbereide omgeving daagt kinderen uit tot creativiteit. Ze maken com­ binaties met materiaal en tonen door hun keuzes waarin ze geïnteresseerd zijn en welke talenten ze hebben. Kinderen moeten daarom in de omgeving kunnen vinden wat ze nodig hebben voor hun ont­ wikkeling en zich veilig voelen om zich buiten de gebaande paden te begeven. Voor de leerkracht betekent dat ruimte geven aan kinderen voor creativiteit. Niet meteen met antwoorden komen, maar kinderen aanmoedigen om zelf te denken.

Els Wasmann-Peters is als montessoriopleider verbonden aan de Hoge­ school van Arnhem en Nijmegen (HAN)

HJK april 2016

21

21st century skills Jenaplan: essentiële vaardigheden oefenen

Leren leven centraal stellen Het jenaplanonderwijs is aanvankelijk ontwikkeld in de Duitse stad Jena en de laatste vijftig jaar geactualiseerd in Nederland. Het concept is een interpreteerbaar streefmodel. Geen uitgewerkt pedagogisch-didactisch model, maar een fundament waar je zelf een school op moet bouwen. Het is een concept dat moet worden vormgegeven in de eigen leef- en werkgemeenschap. De vormgevers zijn de betrokkenen: kinderen, ouders en groepsleiders.

D

e openheid van het jenaplanonderwijs geeft veel vrijheid, maar dwingt je ook tot keuzes maken. De school moet een leef- en werkge­ meenschap zijn, een coöperatie van betrokkenen waar samen geleefd en gewerkt wordt. De missie van de school moet helder zijn. Hoe kun je de kin­ deren van nu goed toerusten voor hun toekomst?

Wat zijn onze 21st century skills?

Eigen 21st century skills-schema Vanuit die gedachten hebben we een eigen 21st century skills-schema (zie figuur 1 ‘Transformatie 21st century skills naar eigen schema’ hieronder) ontwikkeld. Jenaplanscholen gaan niet af op de algemeen geformuleerde 21th century skills, maar formuleren dit soort vaardigheden zelf. Niet taal en rekenen staan centraal, maar ‘leren leven’ staat centraal. Dat is het hoofddoel van wat wij in jenaplanscholen ‘wereldoriëntatie’ noemen: samen spreken, samen spelen, samen werken en samen vieren. En dat ‘leren leven’ wordt mogelijk door essentiële vaardigheden te oefenen. Wij heb­ ben er zeven benoemd.

Zeven essenties Welke vaardigheden vinden wij in het jenaplan­ onderwijs essentieel om te kunnen werken aan een succesvol en gelukkig leven? Wij kwamen na onderzoek tot zeven essenties: we willen (1) ondernemende mensen die (2) kunnen plannen en (3) samenwerken en mensen die (4) iets kunnen creëren en dat (5) kunnen presenteren. Ze moeten (6) kunnen nadenken over hun inbreng en kunnen reflecteren en ze moeten (7) hun verantwoordelijk­ heid kunnen en willen dragen. Kortom, ze moeten leren ondernemen, plannen, samenwerken, creë­ ren, presenteren, reflecteren en verantwoorden.

Het noemen van deze essenties is niet voldoende als we ze niet doelbewust integreren in onze dage­ lijkse bezigheden op school. Elke essentie heeft een uitwerking nodig om stamgroepsleiders, de groepsleerkracht, te helpen bij het inrichten van jenaplanonderwijs, maar ook om vast te kunnen stellen in hoeverre kinderen deze essenties hebben ontwikkeld. Bij deze essenties wilden we dan ook zeven indicatoren beschrijven, ofwel aanwijspun­ ten en herkenningspunten. Je zou in het schema

Hubert Winters en Freek Velthausz zijn de oprichters van Jenaplan Advies & Scholing (JAS)

Figuur 1 – Transformatie 21st century skills naar eigen schema

HJK april 2016

23

21st century skills De vrijeschool heeft een brede onderwijsvisie waarin menselijke waarden centraal staan. Dat gaat verder dan het kunnen toepassen van een handjevol vaardigheden. Waar het om draait is dat er verbinding wordt gelegd met de persoonsvorming van kinderen, waarbij je rekening dient te houden met de ontwik­ kelfase waarin het jonge kind zich bevindt.

Vrijeschoolonderwijs

‘De echte uitdaging voor het onderwijs in de tijd waarin we ons bevinden is hoe we samen een koers kunnen vinden en kunnen houden die duurzaam leven en samenleven op onze kwetsbare planeet mogelijk maakt. Dat vraagt meer van het onderwijs dan wat in huidige dis­ cussies over 21e eeuwse vaardigheden naar voren komt.’

Hoogleraar Gert Biesta

Toekomst loading…

0%

Jenaplanscholen gaan niet af op de algemeen geformuleerde 21e eeuwse vaardigheden, maar formuleren dit soort vaardigheden zelf. Niet taal en rekenen staan centraal, maar leren leven staat centraal, dat is het hoofddoel van wat jena­ planscholen ‘wereldoriëntatie’ noemen: samen spreken, samen spelen, samen werken en samen vieren. Dit kan door essentiële vaardigheden te oefenen.

Jenaplanonderwijs

Meer informatie op: www.hjk-online.nl/specials

100%

In het leven van een kind zijn er perioden waarin het kind extra gevoelig is voor bepaalde leerprocessen. In deze perioden komen bepaalde functies in een stroomversnelling. Om te zorgen dat een kind een gevoelige peri­ ode optimaal benut is een ‘voor­ bereide omgeving’ essentieel.

De voorbereide omgeving daagt jonge kinderen, met behulp van verschillende ontwikkelingsma­ terialen, uit om hun zintuigen optimaal te ontwikkelen.

Montessorionderwijs