HJK april 2017

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Hoe leer je kinderen knippen?

special:

De leerkracht als onderzoeker Ontwikkelleerkracht kijkt en speelt mee Nr. 8 – Jaargang 44 – april 2017

www.hjk-online.nl

KIJK!

Het meest gebruikte systeem voor observatie en registratie op scholen en in de kinderopvang Nieuw in KIJK! Monitoring van resultaten op het niveau van de school/locatie, bestuur/organisatie en de gemeente.

KIJK! is een gezamenlijk project van Bazalt, HCO en RPCZ

info@bazalt.nl www.bazalt.nl 088-5570570

info@hco.nl www.hco.nl 070-4482828

info@rpcz.nl www.rpcz.nl 0118-480800

Cursus / Nascholing Sensorische Informatieverwerking • Wat is Sensorische Informatieverwerking (SI)?

• Welke invloed heeft SI op het dagelijks handelen (o.a. leren en het komen tot leren, (samen) spelen, spraak/ taal ontwikkeling en een adequate werkhouding)?

• Hoe is de SI te beïnvloeden?

• Reguleren van alertheid • Uitgebreide casuïstiek • Veel afwisseling van theorie en praktijk • Geaccrediteerd met 53 RU door Registerleraar • Direct toepasbaar in je eigen werkveld

estaSI Trainingen

website: www.estasi.nl email: info@estasi.nl tel.: 06-30130565

Inhoud

Colofon nr. 8 - april 2017

motoriek

4

Ingrid van Bommel en Anneloes Overvelde

Hoe leer je kinderen knippen?

Taak, omgeving en oefening spelen een essentiële rol binnen bewegingsgedrag. En oefening zorgt ervoor dat de uitvoering van de taak steeds beter en efficiënter wordt uitgevoerd. Hoe bouw je als kleuterleerkracht de te leren activiteit knippen op een verantwoorde manier op?

De leerkracht als onderzoeker

14

Ontwikkeling door onderzoek De term ‘Ontwikkeling door onderzoek’ is een twintigtal jaar geleden geïntroduceerd op de pabo, zodat toekomstige leerkrachten kunnen oefenen en vaardigheden kunnen ontwikkelen om zich gericht te verdiepen in hun eigen praktijk door praktijkproblemen als basis voor onderzoek te nemen.

Hoe voltrekt onderwijsverbetering zich door onderzoek? Dit wordt in de special ‘De leerkracht als onderzoeker’ geïllustreerd met onderzoek dat door leerkrachten, pedagogisch medewerkers en onderzoekers in de praktijk is uitgevoerd. Ontdek hoe onderzoek jouw praktijk kan verbeteren.

spelen

30

Meintje Spijker

Ben jij een ontwikkelleerkracht?

Speel je mee met kinderen? Kijk en luister je naar kinderen? Ben je benieuwd wat de term ‘singeren’ betekent? Beantwoord je deze vragen met ‘Ja’, dan zou het kunnen zijn dat jij een ontwikkelleerkracht bent. En hoe zou je de ontwikkelleerkracht in jezelf kunnen stimuleren?

Rubrieken

... en verder 29

Abonnement op HJK

38

Verwacht in HJK

HJK is ook online te lezen op tablet en pc via Schooltas. Elke maand vind je op deze plek de code die je daarvoor nodig hebt.

Deze maand is de code: online niet beschikbaar.

Lees op www.hjk-online.nl/schooltas hoe Schooltas werkt. Met bovenstaande code heb je ook toegang tot het digitaal archief op www.hjk-online.nl/archief.

7 8 11 12 35 37

Aan de slag!

PrentenboekIndruk BoekIndruk Prentenboek van de maand

HJK (De wereld van het jonge kind) Onafhankelijk vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen.

Jaargang 44, nummer 8/2017 © 2017 – ISSN 0165-4772 Uitgave ThiemeMeulenhoff, Amersfoort Abonnementenadministratie HJK Abonneeservice Daalakkersweg 2-72 5641 JA Eindhoven [T] 088 2266 691 [E] hjk@mijntijdschrift.com Abonnementsprijzen Regulier abonnement: Studentenabonnement: Los nummer: Extra jaarabonnement: Combi-abonnement HJK en JSW:

€ 78,€ 46,€ 10,€ 50,€ 119,50

Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Neder­land. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abon­ne­ menten kunnen op elk gewenst moment ingaan.

Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnementsjaar. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd. Het abonnement dient schriftelijk opgezegd te worden bij de abonnementenadministratie (zie hierboven voor de contactgegevens van de abonneeservice).

Hoofdredacteur Iris Nonkes-van den Berg Bureau- en webredacteur Twan Epe Redactie Aleid Beets Kessens (voorzitter), Denise Bontje, Anneke Elenbaas van Ommen, Renske Pals, Lisanne Quinten, Chiel van der Veen Redactieadres HJK Postbus 400 3800 AK Amersfoort [T] 033 448 34 54 [F] 033 448 3 999 [E] hjk@thiememeulenhoff.nl [I] www.hjk-online.nl Netwerkleden Diny van der Aalsvoort, Hans Bakker, Annerieke Boland, Ingrid van Bommel-Rutgers, Kees Both, Kirsten Devlieger, Kim Freriks, Ruben Fukkink, Sanne Huijbregts, Inge Merkelbach, Ronald Kox, Bea Pompert, Ben Semmekrot, Elly Singer, Marianne Verhallen, Peter de Vries Omslagfoto Femke van den Heuvel Ontwerp lay-out en vormgeving FIZZ | Digital Agency – fizz.nl Druk Drukkerij Wilco Advertentie-exploitatie Recent BV Ray Aronds (ray@recent.nl) Postbus 17229 1001 JE Amsterdam [T] 020 330 89 98 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2017 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

Donderstenen Journaal

HJK april 2017

3

motoriek

Motorische leerprincipes toepassen

Hoe leer je kinderen knippen?

Taak, omgeving en oefening spelen een essentiële rol binnen bewegingsgedrag. Oefening zorgt ervoor dat de uitvoering van de taak steeds beter en efficiënter wordt uitgevoerd. Hoe bouw je als leerkracht de te leren activiteit knippen verantwoord op?

Ingrid van BommelRutgers is kinder­ fysiotherapeut binnen Fitaal te Drachten, docent aan de opleidingen kinderfysiotherapie in Breda en Rotterdam en docent aan de Master Educational Needs bij Fontys in Den Bosch Anneloes Overvelde is kinderfysiotherapeut, wetenschappelijk onderzoeker bij IQ healthcare, Radboudumc Nijmegen en docent aan de opleiding kinder­ fysiotherapie in Breda

K

inderen leren uit zichzelf omrollen, zitten, staan, lopen en rennen. Maar niet ieder kind leert tennissen, trefbal, paardrijden of judo. De keuze voor een sport of spel is afhankelijk van de omgeving en interesses van het kind. Ook het niveau van deze vaardigheden verschilt tussen kinderen. Genetische factoren en groei, maar ook het aantal herhalingen, zijn factoren die bepalen hoe vaardig het kind is in het spel of de sport.

Veel en gevarieerd oefenen Variabiliteit is een kenmerk van normaal men­ selijk bewegen. Het niveau van de uitvoering (hoe handig wordt de taak uitgevoerd?) is vooral gekoppeld aan ervaring en oefening, meer dan aan de leeftijd. Een voorbeeld: een linkshandige kleuter wil leren knippen en gaat aan de slag met een rechtshandige schaar, omdat er thuis en op school geen linkshandige scharen zijn. Het kind probeert eerst met links te knippen, maar merkt dat de schaar niet goed knipt met de linkerhand en zoekt naar oplossingen: het kind leert knippen met de rechterhand. Als er later wel linkshandige scharen in de klas zijn, zal het kind niet met de linkerhand gaan knippen. De rechterhand heeft veel geoefend en is vaardiger in de taak knippen dan de linkerhand.

Instructie Expliciete en impliciete instructie bij het leren knippen: • Expliciet: Pak de schaar. Plaats je duim in het bovenste gat van de schaar en je middelvinger (en wijsvinger) in het grote onderste gat en beweeg met je vingers naar je duim toe. De aandacht van het kind wordt gericht op de wijze van uitvoeren van de motorische handeling van duim en vingers.

• Impliciet: Pak de schaar. De schaar is een eendenbek. Maak de een­ denbek open en dicht. De aandacht is gericht op het doel: gaat de bek van de eend open en dicht? De aandacht van het kind wordt gericht op het doel van de handeling: gaat de bek open en dicht? De beweging (het openen en sluiten van duim en vingers) verloopt onbewust.

4

HJK april 2017

Motorisch leren Het dagelijks functioneren van een kind bestaat uit een aaneenschakeling van bewegingen die het kind geleerd heeft (zoals lopen en rennen) of nog aan het leren is (zoals fietsen en tennissen).

Motorisch leren is het verwerven van een moto­ rische vaardigheid door herhaling en oefening.

Bewegingen die een kind beheerst, zijn te herken­ nen aan een voldoende vloeiendheid, accuratesse en snelheid (Beek, 2013). Motorisch leren vindt altijd plaats op basis van herhaling en hoe meer herhalingen hoe beter de prestatie (law of practice) (Schmidt & Lee, 2011). De verbetering is het grootst na de eerste oefensessies en bij simpele taken, maar een vaardigheid wordt pas vloeiend, nauwkeurig en snel uitgevoerd na veel oefenen.

Expliciet en impliciet leren Motorisch leren is problemen oplossen en dit bete­ kent dat feitelijk de beste resultaten bereikt worden als het kind de kans krijgt eigen oplossingen te zoeken. In grote lijnen zijn er twee vormen van motorisch leren: declaratief of expliciet leren en procedureel of impliciet leren (Beek, 2013). Bij expli­ ciet leren is er sprake van leren op basis van kennis en informatie. Bij impliciet leren is er veel meer sprake van leren op basis van uitvoeren van de taak zonder dat er expliciete aanwijzingen worden gegeven hoe de motorische handeling uitgevoerd moet worden (zie het kader ‘Instructie’ hiernaast).

Het kind heeft een bepaald doel voor ogen en door middel van nadoen of ‘trial and error’ leert het kind de beweging. Het resultaat of doel van de beweging staat centraal. Impliciet leren is ‘onbewust’ leren: het werkgeheugen wordt niet belast en het repro­ duceren van de beweging in een stressvolle situatie is beter. Impliciet leren verdient daarom de voor­ keur. Echter, niet bij elke taak of bij elk kind is dit de optimale leerstrategie en soms moet je bewegingen expliciet aanleren, zoals het aanleren van de schrijf­ letters. Nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar motorisch leren zijn motor imaging (een beweging in je hoofd voorstellen: motorische inbeelding) of

• Tom van Limpt

Oefening zorgt ervoor dat de uitvoering van de taak knippen steeds beter en efficiënter wordt uitgevoerd

action observation (kijken naar bewegingen van een ander). Daar wordt nu veel onderzoek naar gedaan (zie bijvoorbeeld Bors, 2016).

Leerfases van Fitts en Posner Tijdens het leren van een taak zijn drie fases te onderscheiden: de cognitieve fase, de associatieve fase en de automatische fase (Fitts & Posner, 1967) (zie ook het kader ‘Leerfases knippen’ onder aan deze pagina). In de cognitieve fase is het van belang dat het kind begrijpt wat er van hem verwacht wordt. In deze fase zoekt het kind naar de juiste uitvoering en vindt die nog niet altijd.

Adequate feedback is van belang om de beweging op de juiste wijze aan te leren. In de associatieve fase wordt de uitvoering steeds beter. In deze fase is het belangrijk dat de vaardigheid op verschil­ lende manieren wordt geoefend. Het kind leert de taak uitvoeren onder steeds wisselende omstan­ digheden. Daardoor wordt de uitvoering beter, al is de variatie in uitvoering nog groot. Feedback is gericht op uitvoering. Als laatste wordt de auto­ matische fase bereikt: de bewegingen worden steeds consistenter uitgevoerd en kunnen aange­ past worden aan de omgeving. Kinderen kunnen de geleerde vaardigheid gelijktijdig met andere activiteiten uitvoeren. De taak verloopt vloeiend, nauwkeurig en kan snel uitgevoerd worden.

Activiteit knippen opbouwen Onderzoek heeft aangetoond dat motivatie, de wijze van instructie, de organisatie van de oefensessies en het gebruik van feedback bij het leren van een nieuwe vaardigheid grote invloed hebben op het resultaat (Beek, 2013; Wulf et al., 2010). Wanneer de taak betekenisvol is (‘We gaan een mandje

maken voor eieren’) en de wijze van instructie bij voorkeur impliciet (‘De schaar is een eendenbek die open en dicht gaat’) is de eerste stap al gezet.

Daarna zal de oefensessie zo opgebouwd moeten worden dat de taken haalbaar zijn. Taken met veel variatie in oefenvormen en oplopend in moeilijk­ heidsgraad (knip eerst van een smal reepje stevig papier allemaal stukjes om in het mandje te doen, gebruik daarna ander (wat dunner) papier). Deze oefenfase bevat veel verschillende kniptaakjes welke stuk voor stuk uitdagend voor het kind moeten zijn. Daarna wordt het mandje gemaakt door over de brede dikke lijnen het papier in te knippen. Nu zijn de basisvaar­ digheden welke nodig zijn voor het mandje al gemaakt: alleen nog de zijkanten van het mandje plakken, knipsels erin doen en de eieren kunnen erin. Het kind kan daarna zelf het mandje verder versieren met eigen ideeën. Plezier is een belangrijke factor bij het leren. Als het kind >>

Leerfases knippen Voorbeelden van de leerfases binnen de vaardigheid knippen: • Cognitieve fase: Het kind leert de bek van de schaar open en dicht te maken terwijl het in het papier knipt. De volgende stap is de doorgaande knipbeweging uitvoeren.

• Associatieve fase: Het kind leert knippen en doorknippen in allerlei soorten papier en materiaal (dik, dun, klein, groot), in allerlei richtingen (recht, vier­ kant, golf, rondje, complexere vorm) over steeds dunner wordende lijnen (trefzones van 5 millimeter naar 2 millimeter).

• Automatische fase: Het kind kan een kleine complexe vorm uitknippen waarbij de richting wordt aangegeven door nummers te volgen. De bewe­ ging verloopt vloeiend, op de lijn en het kind is snel klaar met het werkje.

HJK april 2017

5

roep 1-4

ls voor g e g n E e d o h t e ale lesm

DĂŠ digit

g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1

2

3

4

Vraag een gratis p o n a a ie t n e ic  e pro sy.nu a e t i e k a .t w w w

7

8

7

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Onderzoek in je eigen praktijk Door te kijken ga je echt zien De leerkracht als talentexpert Jaargang 44 – april 2017

www.hjk-online.nl

De leerkracht als onderzoeker

De leerkracht als onderzoeker

Onderzoek doe je net als kinderen zélf!

Onderzoek in je eigen praktijk Het woord ‘onderzoek’ roept ongetwijfeld allerlei beelden bij je op. Misschien wel van een verstrooide professor in een laboratorium? Onderzoek kan een rol spelen in je eigen praktijk.

Sterker nog, als pedagogisch medewerker en leerkracht kun je zélf onderzoek doen.

M

et name professionals die werken met jonge kinderen in de voor- en vroegschoolse edu­ catie (VVE) hebben de laatste decennia als geen ander te maken gehad met onderzoek. De discus­ sie over onderzoek in VVE mondt vaak uit in een twist tussen voor- en tegenstanders over de effec­ tiviteit van de programma’s. In plaats van in deze discussie te verzanden, zouden we ook met elkaar in gesprek kunnen gaan over de onderzoeksre­ sultaten en ‘onderzoeken’ welke resultaten we kunnen gebruiken om de uitvoeringspraktijk te verbeteren (zie ook het kader ‘De rol van onder­ zoek bij Impuls’ hieronder). Daarnaast zijn er meer mogelijkheden om onderzoeksresultaten te

De rol van onderzoek bij Impuls ‘Bij Impuls hebben we een compleet aanbod voor baby’s tot twaalfjarigen en hun ouders waar kinderdagverblijf, voor- en vroegschoolse educatie (VVE), basisschool en buitenschoolse opvang samenkomen. Impuls is een voorbeeld van een lerende organisatie. Het aansluiten bij nieuwe ontwik­ kelingen uit de wetenschap staat bij ons dan ook hoog op de agenda’, aldus Anita Schreurs, manager kwaliteit bij Impuls. ‘We nemen regelmatig deel aan pilots en werken mee aan wetenschappelijk onderzoek. Dat onderzoek een plaats heeft binnen onze organisatie merk je verder aan het praktijkonderzoek dat op de werkvloer wordt gedaan en aan de inzet van hbo’ers op de groep, die op een gestructureerde en planmatige manier aan de kwaliteit werken. De aanstelling van Annika de Haan als weten­ schappelijk beleidsmedewerker werkt als katalysator in dit verband. Voor haar aanstelling bij Impuls hadden we via een conferentie, het artikel ‘De leidster/leerkracht doet ertoe’ in HJK (De Haan & Van Tuijl, 2011) en het eindrapport ‘Pilot gemengde groepen 2007-2010’ (De Haan, Leseman, & Elbers, 2011) al kennisgenomen van de belangrijkste resultaten van haar promotieonderzoek. Ook waren we al gestart met de implementatie van de aanbevelingen. Het werken met coaches op de werkvloer, waarmee we een van de eerste organisaties in Nederland waren, en het sterk verkorten van de duur van de grote kring (zie De Haan & Van Tuijl, 2011; De Haan, 2015) zijn de belangrijkste wapenfeiten uit die eerste periode. We hebben enorm geprofiteerd en profiteren nog steeds van wetenschappelijke kennis om de uitvoeringspraktijk te verbeteren. We zien dat medewerkers én kinderen daar baat bij hebben, en daar gaat het natuurlijk om.’

16

HJK april 2017

gebruiken in de praktijk. Je kunt bijvoorbeeld ook zelf onderzoek doen en ik zal in dit artikel laten zien dat je dit onbewust vaak al doet.

Zélf onderzoek doen Iedereen loopt in zijn werk weleens tegen knel­ punten aan. Je merkt bijvoorbeeld dat het voor nieuwe kinderen heel lastig is om te wennen en dat het niet goed lukt om hen mee te laten gaan in het door jou geplande programma. Wat doe je dan? Grote kans dat je al dan niet in overleg met collega’s mogelijke oplossingen zoekt, deze vervolgens gaat uitproberen en volgt of er een verschil te zien is: gaan nieuwe kinderen sneller wennen en lukt het hen om mee te gaan in het programma? Wat je dan eigenlijk doet, is onder­ zoek in je eigen praktijk! Afhankelijk van de moge­ lijkheden die je hebt, kun je dit heel grondig en systematisch aanpakken door literatuur te lezen, maar ook door gegevens, bijvoorbeeld met behulp van observaties, te verzamelen van de begin- en eindsituatie. Op basis van die gegevens kun je een onderbouwde uitspraak doen over de effecten van je oplossing of interventie én kunnen andere professionals eventueel profiteren van de door jou opgedane kennis. Een voorschoollocatie van Impuls heeft ditzelfde knelpunt, het wennen van nieuwe kinderen, met onze samenwerkingspart­ ner iPabo heel grondig en systematisch aange­ pakt in een praktijkonderzoek (Veldhuis, Arbouw, & Boland, 2015).

Ervaringen in de praktijk Sinds 2014 werken we bij Impuls met hbo’ers op de groep. Zij werken met hun collega’s als pedagogisch medewerker en vervullen een trek­ kersrol binnen het team op het gebied van nieuwe ontwikkelingen. Ze hebben een belangrijke rol in de verdere verbetering van de kwaliteit. Zo signa­ leren zij knelpunten en gaan ze in samenwerking met hun collega’s aan de slag om dit te verbete­ ren. Tijdens een op de functie van hbo’er op de groep gerichte training zijn zij getraind om op een

• Foto’s: Femke van den Heuvel

Annika de Haan is wetenschappelijk beleidsmedewerker bij Impuls

De leerkracht als onderzoeker

Kwaliteitsslag in de kleuterklas

Door te kijken ga je echt zien Kleuters leren door echt te spelen. Als je bij hen iets probeert te bereiken, dan is je startpunt de belevingswereld. Het echte spelen zagen we in de klas lang niet altijd terug en daarom zijn we eind vorig schooljaar op zoek gegaan naar hoe wij een impuls konden geven aan spel. We zijn gestart met een professionele leergemeenschap (PLG) en gingen samen op onderzoek uit naar hoe we de kwaliteit van het spel bij ons in de klas konden verbeteren.

D

e afgelopen jaren was ons onderwijs onder­ hevig aan diverse hypes die via diverse wegen onze school zijn binnengekomen. Zo zijn er om de ontwikkelingen te analyseren diverse obser­ vatiesystemen geïntroduceerd. We hebben zelfs gebruikgemaakt van een methode, veelal uit angst dat niet alle ‘doelen’ bereikt zouden worden.

Dit leidde bij ons tot opbrengstgericht werken, waarbij de observatielijsten binnen onze spran­ kelende en energievolle kleuterklassen zakelijke checklists werden. We gingen zelfs oefenen om maar goed te scoren op de welbekende landelijk genormeerde toets. We probeerden met behulp van administratie vat te krijgen op ons kleuteron­ derwijs, maar dat bleek niet te werken.

Onderwijs dichttimmeren Wij als kleuterleerkrachten werden ongelukkig en star door al dat dichttimmeren van het onderwijs, zo bleek ook uit de aflevering De kleuter onder druk (De Monitor, 2016). Dit was het begin van de zoektocht bij ons op school. We zijn op zoek gegaan naar het eigenlijke doel van onderwijs, de manier waarop we leerkrachten en leerlingen weer kunnen laten bloeien en hoe we zo optimaal mogelijk kunnen profiteren van registratiesyste­ men. De directie herkende onze ontevredenheid ten aanzien van alle toetsen en registratiesyste­ men bij de kleuters. Een uitgangspunt vanuit de school is dat kinderen leren vanuit betekenisvolle activiteiten. Toetsen en registratiesystemen gooi­ den onze ruimte voor betekenisvolle activiteiten dicht. De cursus ‘Het Jonge Kind’ van iPabo was het moment om de handschoen op te pakken. Dit gaf de ruimte om kritisch te kijken naar ons eigen handelen. Meedoen met de PLG was voor ons het moment om op zoek te gaan naar wat effectief werkt voor de kinderen en voor ons, om zo tot een verbetering te komen. Een PLG is een groep mensen die vanuit een onderzoekende houding

zijn eigen effectiviteit als professional probeert te versterken en verbeteren, altijd gericht op het lerende kind (Verbiest, 2011).

Marja van Schagen is leerkracht groep 1/2 en onderwijskundige

Verdiepen in theorieën We deden dingen, omdat we dachten dat het zo hoorde, we het eens gehoord hadden, we het een keer tijdens een cursus hadden geleerd en onze intuïtie ons dat had ingegeven. We gebruikten methoden en werkwijzen, omdat iemand die een keer had aangeschaft. Het onderwijs dat we gaven, was weliswaar thematisch, maar niet gebouwd op een gedegen intrinsieke fundatie (een van binnenuit gevoelde motivatie om je onderwijs dagelijks kwalitatief te verbeteren ten aanzien van de vorige dag). Door onze groeiende onte­ vredenheid ten aanzien van het dichttimmeren van het onderwijs gingen wij op onderzoek uit naar hoe wij het onderwijs konden verbeteren.

Daarvoor moesten wij eerst weer op zoek naar de basis ten aanzien van spel bij jonge kinderen.

Zo kwamen we tot onze onderzoeksvraag: wat hebben kinderen nodig om tot spel te komen in themahoeken? We hebben ons verdiept in de theorieën van Verbiest (2011), Boland (2015), Janssen-Vos (2006) en Laevers et al. (2014), en leerden (opnieuw) dat kinde­ ren spelen om de wereld om hen heen te leren begrijpen.

Je maakt met behulp van betekenisvolle activiteiten kinderen betrokken, gemo­ tiveerd en geïnteresseerd.

Dit doe je onder andere door ervoor te zorgen dat je met de keuzes van je thema goed aansluit bij datgene wat speelt in je klas (De Wilde, 2016). De ontwik­ keling van jonge kinderen is het best te stimuleren

>>

Met betekenisvolle activiteiten maak je kinderen betrokken, gemotiveerd en geïnteresseerd

HJK april 2017

19

De leerkracht als onderzoeker

Samen op ontdekkingstocht gaan

De nieuwsgierige leerkracht De ontwikkeling van kinderen wordt aangespoord door hun streven om het onbekende te begrijpen. Nieuwsgierigheid is hiervoor de basis. Een nieuwsgierig kind leert beter, onthoudt meer en ontwikkelt zich beter. Een onderzoekende houding van leerkrachten en ouders is hierbij essentieel, want deze heeft grote invloed op de nieuwsgierigheid van kinderen. Hoe werkt dit en wat betekent dit voor de praktijk?

Helen Reed is onderwijs(neuro)weten­ schapper en dit artikel is een bewerking van haar boek De hongerige geest.

Nieuwsgierigheid als motor voor leren

N

ieuwsgierigheid is een drang of verlangen om iets nieuws te ervaren, de omgeving te verken­ nen of te weten wat je niet weet. Nieuwsgierigheid is gericht op het verwerven van nieuwe informatie en lokt onderzoekend gedrag uit. Het helpt ons om ons te richten op die aspecten van de omge­ ving die voor ons van belang zijn. Dan verwerken en onthouden we informatie beter, hebben we meer aandacht voor de taak waarmee we bezig zijn en blijven we langer op de taak gericht.

Nieuwsgierigheid is aangeboren De mens is van nature geïnteresseerd in nieuwe prikkels vanuit de omgeving. Lang geleden had dit evolutionaire waarde: onze voorouders moesten voortdurend op de omgeving letten om zich van voedsel, drinken en veiligheid te voorzien. Jonge kinderen zijn vooral gericht op nieuwe prikkels, omdat deze mogelijk relevant zijn voor hun ont­ wikkeling. Zo gaan ze graag af op onbekende stimuli in hun omgeving: ze bekijken deze grondig of tasten die af. Zo proberen ze aan informatie te komen die iets nieuws kan onthullen over de wereld waarin ze leven.

Wek honger naar kennis op Objecten of onderwerpen in de echte wereld of uit boeken en films vormen een goed startpunt wanneer je kinderen stimuleert om er met andere ogen naar te kijken. Stel daar prikkelende vragen over. Bij een vraag als ‘Waarom is een deksel meestal rond?’ komen vanzelf allerlei meetkundige concepten aan bod, zoals vorm, diameter, diagonaal, oppervlakte, rotatie en symmetrie. Of een vraag als ‘Waarom droegen piraten ooglappen?’ om onderwerpen als licht, donker, zicht en het oog te behandelen. Wees crea­ tief en verras kinderen. Als je aanwijzingen geeft, ga dan net iets boven hun voorkennis zitten. Dat activeert hun voorkennis en – doordat ze al relatief dichtbij de nieuw te verwerven informatie zijn – prikkelt hun nieuwsgierig­ heid optimaal. Licht dus een tipje van de sluier op om de nieuwsgierigheid te prikkelen en de honger naar kennis te doen toenemen.

22

HJK april 2017

Groeiende interesse Naarmate kinderen ouder worden, geven ze vaker de voorkeur aan het uitgebreider onderzoeken van dingen waarmee ze al enigszins bekend zijn: ze willen daar gewoonweg meer over ontdekken.

Nieuwsgierigheid en interesse in onderwerpen waarover je al iets weet, blijven elkaar vervolgens versterken (Engel, 2011). Al op peuterleeftijd beginnen kinderen meer vragen te stellen over hoe hun wereld in elkaar zit. Bijvoorbeeld waarom daken bepaalde vormen hebben en wat er met het regenwater gebeurt bij een puntdak en bij een plat dak.

Iets nieuws leren Bij oudere kinderen, jongeren en volwassenen zien we ook andere vormen van nieuwsgierigheid.

Zoals wanneer je uit jezelf op zoek gaat naar iets nieuws en interessants. Deze vorm van nieuws­ gierigheid wordt gewekt door originele vragen, complexe ideeën en onopgeloste problemen. Je vraagt je af: ‘Hoe komt dat?’, ‘Hoe werkt dat?’, ‘Wat gebeurt er als...?’ Dit motiveert je om op zoek te gaan naar nieuwe informatie die hiaten in je kennis opvult. Bij kinderen zijn de belangrijkste bronnen van deze informatie hun eigen ervaringen én de volwassenen in hun omgeving.

Deprivatiegevoel Nieuwsgierigheid kan ook worden uitgelokt wan­ neer je geconfronteerd wordt met een gebrek aan kennis en je het gevoel hebt dat je hieronder lijdt (Jirout & Klahr, 2012): er is een verschil tus­ sen wat je weet en wat je (nog) niet weet, maar wel wílt weten en dat vind je onprettig (‘Ik móet dit weten’). Je ervaart onaangename gevoelens als onzekerheid, spanning of frustratie, en je hebt een dwingende behoefte om hiervan verlost te worden. Dit motiveert je om de ontbrekende informatie op te sporen, opdat die gevoelens verminderen of verdwijnen. Zo wil je bijvoorbeeld

De leerkracht als onderzoeker

Oog hebben voor leerlingen

De leerkracht als talentexpert Het is tijd voor wetenschap & techniek in groep 1/2 van basisschool De Tamarisk. Alle kinderen zitten in een kring en de leerkracht zet een glas met water en een flesje met olie op een tafeltje in het midden van de kring. Samen met de leerlingen gaat zij onderzoeken wat er gebeurt als je olie bij het water giet. Het geeft de kinderen de mogelijkheid om te exploreren en te leren.

Een leerling pakt de fles en giet voorzichtig een drupje olie in het glas met water. De leerkracht kijkt goed naar wat de leerling doet en stelt haar vragen, zoals: ‘Wat zie je dat er gebeurt?'

Gericht kijken naar je leerlingen is de basis voor een onderzoekende houding.

H

et voorbeeld met het glas water en het flesje olie komt uit het TalentenKracht-onderzoek (Wetzels, 2015) (www.talentenkrachtgroningen.nl).

Het uitgangspunt van dit onderzoek was dat ‘iedereen talent heeft, mits als talentvol bena­ derd’. Dit geldt voor leerlingen in de groep, maar ook voor je eigen handelen als leerkracht. De basis voor de ontwikkeling van talent ligt in de ‘talentdriehoek’, in de interactie tussen leerkracht, leerling en taak (zie ook figuur 1 onder aan deze pagina). Het kijken naar kinderen en het zien van het potentieel dat kinderen hebben, is hierbij heel belangrijk.

Kijken naar kinderen Als professional in het onderwijs is het een belangrijke vaardigheid om te ‘kijken’ naar kinderen. Dat klinkt simpel, maar kan moeilijk zijn. Zeker bij een krap gepland schoolpro­ gramma waarin ook tijd moet overblijven voor extra activiteiten. Vaak horen we dan ook van leerkrachten dat ze het gevoel hebben dat het niet samen kan gaan, kijken naar kinderen en tegelijkertijd een programma doorlopen, zeker met het volgende toetsmoment en de kritische blik van de Inspectie van het Onderwijs in het achterhoofd. Wij stellen dat juist door te ‘kijken’ (te observeren) je goed kunt zien hoe leerlingen redeneren, wat ze zeggen en wat ze doen, en waar ze enthousiast over zijn. Door te kijken krijg je meer inzicht in wat ze al snappen, wat ze nog niet in de vingers hebben en waar ze aan toe zijn om te leren. Als je goed kijkt, kun je als leerkracht vervolgens handelen: je kunt vragen stellen als reactie op wat je ziet bij de leerling of de groep leerlingen. Dit verdiept het leren, en lijkt op de korte termijn betere leerresultaten op te leveren dan door minder te ‘kijken’ (Van

Vondel, Steenbeek, Van Dijk, & Van Geert, 2017).

Het is nog onduidelijk wat de resultaten op de langere termijn zijn.

Goed kijken Wat zie je als je kijkt naar wat leerlingen in hun verbale en non-verbale gedrag laten zien (‘verbaal’ is alles wat een leerling zegt en ‘non-verbaal’ is alles wat een leerling doet)? Bij allebei komt naar voren wat de leerling denkt en snapt. Je kunt let­ ten op: • Variatie in het gedrag van de leerling. Het kan zo zijn dat de leerling het ene moment laat zien een vaardigheid onder de knie te hebben en het volgende moment toch weer niet. Dit is vaak het geval als een leerling een vaardigheid nog niet helemaal beheerst. De ontwikkeling van de leer­ ling kan nog veel kanten op. Dit is niet goed of slecht, maar een signaal voor de leerkracht dat deze leerling volop bezig is deze vaardigheid te leren. Als je niet goed kijkt, zie je alleen een van de twee gedragingen en weet je niet hoe ver het kind precies is met het leren van de vaardigheid;

Henderien Steenbeek is lector bij Hanzehogeschool Groningen en universitair hoofddocent bij Rijksuniversiteit Groningen Herman Veenker is hogeschool hoofddocent bij Hanzehogeschool Groningen

>>

Leerling

Beïnvloedt

Leerkracht

Beïnvloedt

Beïnvloedt

Taak

Figuur 1 – De talentdriehoek (Steenbeek, Van Geert, & Van Dijk, 2011)

HJK april 2017

25

De leerkracht als onderzoeker len Ervaringen de e leer­ ‘D l ia Heb je de spec n rzoeker’ geleze kracht als onde ag sl de tools aan de en ben je met et m je ons weten wat n gegaan? Laat ge ei je bt gedaan om l deze special he de id m eteren door praktijk te verb en Mail je ervaring k. van onderzoe : ie naar de redact lenhoff.nl. hjk@thiememeu

Rol van actie onderzoek In de onderb ouw van het basis­ onderwijs zi jn veel good practices te vinden op he t gebied van onderzoek. E voorbeeld va en n een actieo nderzoek wa wetenschap arbij pers effectie f hebben sam gewerkt me en­ t onderbouw le erkrachten is Onderzoeksra het pport VVE Utr echt 2012-201 Lotte Henrich 5. s beschrijft d e achtergron de belangrijk d en ste conclusi es van dit on zoek in het a der­ rtikel ‘De ro l van actieon derzoek’, da ­ t is verschee n in HJK maart (2017) .

Meer informatie op: www.hjk-online.nl/specials