HJK december 2016

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Thema’s: aansluiten bij leefwereld?

special:

Goede gesprekken met jonge kinderen

Rekenen met computerprogramma’s Nr. 4 – Jaargang 44 – dec. 2016

www.hjk-online.nl

VVE-erkenning voor Kleuterplein en Peuterplein!

V VE e

doo

rken

rN

ed

er

Kleuterplein en Peuterplein, de methodes van uitgeverij Malmberg voor kinderen van 0 tot 6 jaar, zijn door het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) officieel erkend als VVE-interventiepakket.

Met deze VVE-erkenning kunt u Kleuterplein en Peuterplein inzetten om onderwijsachterstanden bij jonge kinderen succesvol te voorkomen.

Kleuterplein en Peuterplein worden door het NJI gewaardeerd om hun aanbod van materialen en de mate waarin ouderbetrokkenheid in de methodes wordt gestimuleerd. Beide methodes bieden nuttige handvatten zoals een VVE-handleiding, ouderbrieven met doeopdrachten voor thuis en scholingsmodules voor personeel.

Kleuterplein en Peuterplein zijn opgenomen in de databank van het NJI en komen in aanmerking voor de subsidieregeling vanuit de wet OKE.

la n

ds

d

J e u g d s tit u u t ( N in

p, groep omgroe o tr s in t voor oor de ning geld thode v n e e m rk e n e E E e VV rplein. ep 2. D n Kleute a 1 en gro v ie it d n 2e e .nl de 1e e

uterplein

www.kle

Een pakket voor peuters peelzalen en kinderda gverblijven. www

.peuterplein

-malmberg.n

l

JI)

Inhoud

Colofon nr. 4 - december 2016

4

Johan De Wilde

Thema’s: aansluiten bij leefwereld?

Als onderbouwleerkracht moet je aansluiten bij de beginsituatie van de kinderen. Want die beginsituatie is een aanknopingspunt om verder te bouwen naar een leerdoel. Dit betekent echter niet dat je continu thema’s moet uitwerken die ze al kennen. Open de ruime wereld.

Goede gesprekken met jonge kinderen

12

Handvatten voor goede gesprekken Het stimuleren van de taalontwikkeling van kinderen wordt wereldwijd al lang gezien als een belangrijke opdracht van het onderwijs. Niet alleen in de vorm van brede geletterdheid, maar ook voor de cognitieve en sociale ontwikkeling.

Zoals door het stimuleren van woordenschat.

Echter begint het inzicht te groeien dat de nadruk leggen op woordenschatontwikkeling alleen geen optimale manier is om de vaardigheden tot (mondeling) communiceren van kinderen te verbeteren. Je kunt de communicatieve taalvaardigheden ontwikkelen met goede gesprekken.

28

Inge Merkelbach en Adriana Bus

Rekenen met computerprogramma’s Rekenvaardigheden zijn voordat kinderen naar groep 3 gaan al in ontwikkeling. Educatieve computerprogramma’s kunnen kinderen een leeromgeving bieden met het oog op relevante rekenervaringen. Voegen die programma’s iets toe aan de ervaringen die kinderen thuis al opdoen?

Rubrieken

... en verder 31

Lees HJK digitaal

34

Verwacht in HJK

HJK is ook online te lezen op tablet en pc via Schooltas. Elke maand vind je op deze plek de code die je daarvoor nodig hebt.

Deze maand is de code: online niet beschikbaar.

Lees op www.hjk-online.nl/schooltas hoe Schooltas werkt. Met bovenstaande code heb je ook toegang tot het digitaal archief op www.hjk-online.nl/archief.

7 8 10 27 32 33

Aan de slag!

PrentenboekIndruk Prentenboek van de maand Journaal

HJK (De wereld van het jonge kind) Onafhankelijk vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen.

Jaargang 44, nummer 4/2016 © 2016 – ISSN 0165-4772 Uitgave ThiemeMeulenhoff, Amersfoort Abonnementenadministratie HJK Abonneeservice Daalakkersweg 2-72 5641 JA Eindhoven [T] 088 2266 691 [E] hjk@mijntijdschrift.com Abonnementsprijzen Regulier abonnement: Studentenabonnement: Los nummer: Extra jaarabonnement: Combi-abonnement HJK en JSW:

€ 78,€ 46,€ 10,€ 50,€ 119,50

Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Neder­land. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abon­ne­ menten kunnen op elk gewenst moment ingaan.

Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnementsjaar. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd. Het abonnement dient schriftelijk opgezegd te worden bij de abonnementenadministratie (zie hierboven voor de contactgegevens van de abonneeservice).

Hoofdredacteur Iris Nonkes-van den Berg Bureau- en webredacteur Twan Epe Redactie Aleid Beets Kessens (voorzitter), Denise Bontje, Anneke Elenbaas van Ommen, Renske Pals, Chiel van der Veen Redactieadres HJK Postbus 400 3800 AK Amersfoort [T] 033 448 34 54 [F] 033 448 3 999 [E] hjk@thiememeulenhoff.nl [I] www.hjk-online.nl Netwerkleden Diny van der Aalsvoort, Hans Bakker, Annerieke Boland, Ingrid van Bommel-Rutgers, Kees Both, Kirsten Devlieger, Kim Freriks, Ruben Fukkink, Sanne Huijbregts, Inge Merkelbach, Ronald Kox, Bea Pompert, Ben Semmekrot, Elly Singer, Marianne Verhallen, Peter de Vries Omslagfoto Femke van den Heuvel Ontwerp lay-out en vormgeving FIZZ reclame + communicatie – Meppel Druk Drukkerij Wilco Advertentie-exploitatie Recent BV Ray Aronds (ray@recent.nl) Postbus 17229 1001 JE Amsterdam [T] 020 330 89 98 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2016 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

BoekIndruk Donderstenen

HJK december 2016

3

Thema’s: aansluiten bij leefwereld?

• Foto’s: Wilbert van Woensel

Leer kleuters wat ze nog niet kennen

Je weet dat je als onderbouwleerkracht moet aansluiten bij de beginsituatie van je kleuters.

Die beginsituatie is een aanknopingspunt of een basis waarop je met hen verder bouwt naar een leerdoel. Dit betekent echter niet dat je voortdurend thema’s moet uitwerken die ze al kennen en die hen spontaan interesseren. Open de ruime wereld voor de kinderen.

Johan De Wilde is pedagoog en opleidingshoofd kleuteronderwijs bij Odisee te Brussel en blogt op www.kleutergewijs.be

I

n het kleuteronderwijs ervaar je als leerkracht meer vrijheid om je inhouden te kiezen dan in de bovenbouw van het basisonderwijs. Als je dat wilt, ben je zowel uitvoerder als ontwikkelaar van je curriculum. Het staat je vrij om thematisch te werken en zo de leer- of ontwikkelingsdoelen bij je kleuters te bereiken. Je mag je eigen thema’s kiezen. Denk je dat ‘Sinterklaas’, ‘Kerstmis’ en ‘Kermis’ ideale thema’s zijn om tegelijk aan taal, rekenen en sociaal-emotionele ontwikkeling te werken, dan doe je dat gewoon. Niets houdt je tegen om een jaar lang de populaire thema’s aan elkaar te rijgen. Je kunt echter ook kritische vragen stellen bij die keuzes.

Ruime wereld openen Als er in de buurt een kermis is, zijn de kinderen er vaak vol van. Zelfs de minst taalvaardige kleuter wil je honderduit vertellen over de attractie waar hij van mama in mocht. En met een paar vislijnen kun je ze allemaal tot een geïntegreerd spel boordevol wiskunde en behendigheid verleiden. Je zou er nooit in slagen met je winkelhoek. Je zeilt op de wind van hun enthousiasme over de kermis naar jouw leerdoelen. Je past goede didactische principes toe, Het is best mogelijk want je activeert de voorkennis en je sluit aan bij de beginsituatie. Wat dat jouw input een ze kennen, gebruik je als opstapje en waar ze vol van zijn als motivatie. nieuwe interesse of Zo scherp je als leerkracht hun taalvaardigheid, behendigheid en zelfs een hobby oplevert wiskundig inzicht aan. Het klinkt voor kleuters misschien goed, maar het overtuigt niet iedereen. Kinderen moeten op school niet over de kermis leren, want die kennen ze al. Als ze de school uitgaan, kunnen ze erheen gaan. Ouders nemen er de kinderen mee naartoe tijdens het weekend en ze praten er voortdurend over met hun vriendjes op het schoolplein. De school zou juist het omgekeerde moeten doen: kinderen 4

HJK december 2016

nieuwe dingen leren, kinderen inleiden in nieuwe werelden. Breng kinderen die nooit in een bos spelen er in de herfst naartoe en keer er terug in de winter of de lente. Geef hen hun bladerencollages en boomtekeningen mee naar huis, zodat ze er oma over kunnen vertellen als ze op bezoek komt. Vergelijk met hen de gefotografeerde kleurenpracht van de herfst van maanden terug met de naakte boomsilhouetten van nu. Neem kleuters die vaak op straat spelen mee naar het museum in de stad waar ze anders nooit zouden komen. Met wat geluk kun je daar hun aandacht weer richten op prachtig geschilderde bomen. ‘Kinderen, kijk eens. Die twee schilders hebben allebei een boom geschilderd en toch zien die bomen er heel anders uit.’

Nieuwe interesses Het is best mogelijk dat jouw input een nieuwe interesse of zelfs een hobby oplevert. Kleuters willen echt iets leren op school. Voor je het goed en wel beseft, zijn ze intrinsiek gemotiveerd en betrokken bezig rond thema’s die hun vorige week nog totaal onbekend waren, zoals ‘Water-IJs-enDamp’ of ‘Ruimtevaart’. Als de argumenten om rond de kermis te werken overtuigend waren, dan zouden deze redenen om het niet te doen eigenlijk even vanzelfsprekend moeten zijn. De Britse

Krikken onze klassieke thema’s het zelfvertrouwen op van kleuters die er baat bij hebben?

controversiële psychiater en schrijver Dalrymple (2004) stelt het in krasse taal in zijn boek Leven aan de onderkant. In dat boek heeft hij het over de goede leerkrachten van zijn vader die voor de Eerste Wereldoorlog in een Engelse sloppenwijk opgroeiden: ‘Zij hadden hem niet alleen zijn lessen geleerd, maar in hun vrije tijd hadden ze hun intelligente sloppenwijkkinderen ook nog eens meegenomen naar musea en concerten, om de kinderen te laten inzien dat het leven van de sloppenwijk niet het enig mogelijke leven was.’ Hoewel hij hier concreet hun engagement in de vakantie bewierookt, pleit het boek ook voor onderwijs dat kinderen over economische en culturele grenzen verheft.

Vertrouwde of vreemde thema’s?

Het voordeel van nabije thema’s kiezen – of belangstellingscentra, zoals men dat in Vlaanderen ook noemt – lijkt dat je niemand achterstelt. Kies je een thema (zoals de ‘Ruimte’) dat al enigszins vertrouwd aanvoelt voor het ene kind, maar totaal onbekend is voor het andere, dan riskeer je dat je het laatste in verlegenheid brengt.

Je kan het je wellicht zo voorstellen. Terwijl zijn klasgenootje in de kring nog voor aanvang alle planeten al in de juiste volgorde kan opnoemen, lanceert de kansarme kleuter zijn blik naar buiten om seconden later met zijn ogen bij de neuzen van

zijn schoenen te landen. Je hebt ermee te doen.

Daar pas je liever voor. Je wil dat alle kleuters zich thuis voelen in je klas, niet dat ze zich dom of te min voelen. Ook deze redenering rammelt. Als je in je klas niets mag aanbrengen waar sommige kinderen niet mee vertrouwd zijn, dan vergroot je de sociale kloof in plaats van die te verkleinen. Je zou degenen die je wilt beschermen juist benadelen. Nu de drempel naar het kleuteronderwijs voor >> Drie pittige vragen voor het kleuterteam 1. S lagen wij er met onze vertrouwde, terugkerende thema’s in om essentiële generieke vaardigheden te oefenen en die naar een hoger plan te tillen? Bijvoorbeeld: horen we kinderen wel in zinnen spreken over de liefde van en voor hun moeder, terwijl ze daar niet aan toekomen als ze een open vraag beantwoorden over een minder vertrouwd thema, zoals ‘Ruimtevaart’?

2. S treven we dan effectief hogere leerdoelen na bij de oudere kleuters dan bij de jongere kinderen? Bereiken we die ook met iedereen? Verbreden of verdiepen de leerinhouden echt over de klassen heen? Durven we onze voorbereidingen voor het thema ‘Kerstmis’ samen te brengen en te trachten de doorgaande lijn in het oog te houden?

3. K rikken onze klassieke thema’s het zelfvertrouwen op van de kleuters die er baat bij hebben en zorgt het voor extra vertrouwen in ons als leercoaches? Leggen we zo de basis om vooraf bepaalde ambitieuze doelstellingen op de lange termijn te bereiken?

HJK december 2016

5

Rekenvaardigheden in ontwikkeling

Rekenen met computerprogramma’s Rekenvaardigheden zijn voordat kinderen naar groep 3 gaan al in ontwikkeling. Educatieve computerprogramma’s voor peuters en kleuters kunnen kinderen een leeromgeving bieden met het oog op relevante rekenervaringen. Maar voegen dergelijke educatieve computerprogramma’s iets toe aan alle andere ervaringen die kinderen thuis en op school opdoen?

Inge Merkelbach is netwerklid van HJK en onderzoekt als promovenda bij de Universiteit Leiden hoe digitale interventies kinderen met perinatale problemen kunnen helpen met leren.

Adriana Bus is initiator en begeleider van dit project

S

pelenderwijs ontwikkelen kinderen rekeninzichten. Het inzicht dat grotere gehelen in delen uiteenvallen, maar samen weer een geheel kunnen vormen, is noodzakelijk voor het oplossen van simpele sommen (Aunio & Niemivirta, 2010): 5 kan worden opgesplitst in 2 en 3, en 2 en 3 vormen samen weer 5. Zulke inzichten ontwikkel je tijdens allerlei activiteiten, zoals het maken van puzzels.

De Citotoets Rekenen voor kleuters test of kleuters op schema liggen in de ontwikkeling van inzichten die met rekenen te maken hebben, zoals kennis van getallen, ruimtelijk inzicht, kennis van grootte en gewicht, het herkennen van vormen en inzicht in patronen en verbanden (zie figuur 1 voor een opgave uit de Citotoets Rekenen voor kleuters).

Figuur 1 – Opgave uit de Citotoets Rekenen voor kleuters

Dagelijkse omgeving Voor de meeste kinderen biedt de dagelijkse omgeving voldoende mogelijkheden voor de ontwikkeling van deze inzichten. Kinderen praten met hun ouders over grootte, vorm en aantal (Anderson, Anderson & Shapiro, 2005). Elke maand wordt er bijvoorbeeld een streepje op de muur gezet om te zien hoeveel het kind in de tussentijd is gegroeid.

Of tijdens het bouwen van een toren met blokken moedigt de leerkracht het kind aan om een blokje te kiezen dat net iets kleiner is dan het vorige 28

HJK december 2016

(LeFevre, Fast, Sowinski, Osana, Skwarchuk & Manay Quian, 2009). Niet alle kinderen profiteren evenveel van dit soort dagelijkse ervaringen, waardoor ze op de Cito-rekentoets minder hoog scoren dan hun leeftijdsgenootjes. Deze kinderen zijn minder goed uitgerust voor de stap naar abstracte sommen en hebben een verhoogd risico op rekenproblemen. Wij onderzochten of deze kinderen baat hebben bij extra ondersteuning in de vorm van een educatief computerprogramma.

Leren met ICT Educatieve computerprogramma’s kunnen bepaalde elementen bevatten die in de dagelijkse schoolomgeving minder sterk aanwezig zijn. Anders dan in het dagelijks leven kunnen kinderen wanneer zij werken met computerprogramma’s voortdurend begeleiding en uitleg krijgen tijdens het oplossen van een probleem. Het programma Samenslim is een voorbeeld van een educatief, gebruiksvriendelijk programma, gericht op kleuters, dat zo’n aanpak biedt. Het programma bestaat uit korte opgaven, zoals het herkennen van delen van grotere gehelen (bijvoorbeeld het selecteren van het juiste stuur van een fiets), het vormen van grotere gehelen uit delen (de onderdelen van een fiets samenvoegen tot een geheel), het gebruiken en begrijpen van ruimtelijke begrippen (zoals ‘in’ en ‘achter’) en het herkennen van vormen en kleuren (bijvoorbeeld door iemand terug te vinden achter een rode boom). Zie figuur 3 op pagina 30 voor enkele voorbeeldopdrachten uit Samenslim. Kinderen kunnen, zowel op school als thuis, zelfstandig oefenen met Samenslim. De hulp van een volwassene is alleen nodig bij het inloggen.

Anders dan in het dagelijks leven worden kinderen intensief begeleid tijdens het maken van de opdrachten. Een centrale rol is weggelegd voor drie digitale figuren: Sanne, Sim en de teddybeer

waaronder ook een groep iets te vroeg geboren kinderen, op een educatief computerprogramma als Samenslim reageert.

van Sim. Tijdens verschillende spelletjes geven zij uitleg en hulp. De digitale teddybeer reageert niet alleen enthousiast als je het probleem goed oplost, hij legt namelijk ook nog eens uit waarom de oplossing goed is (‘Heel goed! Je hebt Sanne gevonden achter de rode tractor!’) en biedt hulp als het niet lukt (om Sanne te vinden). Het kind krijgt een hint waarna het een nieuwe poging kan doen (‘Kijk goed, wat is rood?’). Het programma biedt daarnaast een leeromgeving die zich aanpast aan het niveau van het kind. Wanneer een kind moeite heeft met een opgave (en een fout antwoord heeft gegeven), wordt deze opgave verderop in het spel herhaald. Op deze manier krijgt het kind indien nodig extra oefening.

Te vroeg geboren Profiteren alle kinderen van dit soort programma’s of profiteren vooral risicogroepen? We focussen ons in ons onderzoek op groepen met een verhoogde kans op leerproblemen, waaronder iets te vroeg geboren kinderen. Uit de literatuur is bekend dat deze kinderen (geboren tussen de 34e en de 38e week van de zwangerschap) bij een gebrekkige structuur en begeleiding meer risico lopen op leerproblemen (De Jong, Verhoeven & Van Baar, 2012). Profiteren juist zij van een educatief computerprogramma als Samenslim, omdat ze in dit programma bij de hand genomen worden en bij elke stap feedback krijgen?

De Hypothalamus-hypofyse-bijnier-as, die beter bekend is onder de Engelse afkorting HPA-as (Hypothalamic-Pituitary-Adrenal-axis), speelt een belangrijke rol bij stress. Na een stressvolle gebeurtenis zorgt dit systeem ervoor dat er een lichamelijke reactie volgt. Het hart gaat bijvoorbeeld sneller kloppen. Bij iets te vroeg geboren kinderen functioneert dit systeem niet zo goed. Ze tonen veel sneller stressreacties dan hun leeftijdsgenootjes (Buske-Kirschbaum, Krieger, Wilkes, Rauh, Weis & Hellhammer, 2009). Om de stress te verminderen, storten deze kinderen zich minder in allerlei activiteiten (Van der Kooy-Hofland, Van der Kooy, Bus, Van IJzendoorn & Bonsel, 2012), waardoor zij minder ervaring opdoen en een groter risico lopen op leerachterstanden. Hieronder bespreken we hoe een groep die achterloopt in rekenvaardigheden,

© Bereslim

Figuur 2 – Effecten van Samenslim op de voorbereidende rekenvaardigheden van iets te vroeg geboren en niet te vroeg geboren kleuters

Samenslim als stimulans Aan het onderzoek deden 375 kinderen mee met een achterstand in ontluikende rekenvaardigheden.

Onder deze kinderen waren veertig iets te vroeg geboren kinderen. Kinderen speelden tijdens de onderzoeksperiode met Samenslim of met een digitaal voorleesprogramma. Om eventuele effecten van Samenslim te kunnen onderzoeken, wezen we de deelnemende kinderen willekeurig toe aan de twee programma’s. Op die manier sluiten we uit dat andere factoren, zoals wat de leerkracht denkt dat het kind nodig heeft of wat het kind zelf graag doet, de uitkomsten beïnvloeden en zo weten we zeker dat eventuele voordelen van Samenslim ook echt door het programma veroorzaakt zijn.

Wat hebben we gevonden? In figuur 2 op deze pagina is goed te zien dat iets te vroeg geboren kinderen heel anders reageren op Samenslim dan hun leeftijdsgenootjes met een even laag beginniveau. De balken laten zien hoeveel de scores van de gemiddelde score in deze groep met 375 kinderen afwijken. Een balk naar boven betekent dat er bovengemiddeld gescoord wordt. Hoe hoger de balk, hoe meer je in positieve zin afwijkt van het gemiddelde. Een balk naar beneden duidt erop dat onder die conditie benedengemiddeld wordt gescoord. Voor de kinderen die geboren zijn na een normale zwangerschapsduur (de paarse balken in figuur 2), maakt het niet uit of ze Samenslim of het voorleesprogramma hebben gehad. Hoewel alleen Samenslim ontluikend rekenen oefent, zien we dat niet terug in de resultaten. Hun scores op >> de Cito-rekentoets eind groep 2 zijn voor beide

De teddybeer van Sim geeft het kind hints bij het vinden van Sanne

HJK december 2016

29

p 1-4

r groe o o v ls e g n E e d smetho

DĂŠ digitale le

g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1

2

3

4

s Vraag een grati p o n a a e i t n e c i  proe u .n y s a e t i e k a .t www

7

8

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Handvatten

voor goede gesprekken

Dialogisch onderwijzen Denkstimulerende gesprekken in spel

Jaargang 44 – dec. 2016

www.hjk-online.nl

Goede gesprekken met jonge kinderen

Goede gesprekken met jonge kinderen

Alle kinderen aan de praat krijgen

Dialogisch onderwijzen Een van de leukste dingen van het lesgeven in de onderbouw is gesprekken voeren met de kinderen. Welke leerkracht geniet er nu niet van hun originele gedachtesprongen en bijzondere opmerkingen? Hoe zien de kinderen de wereld, wat houdt ze bezig? Daarover valt veel te zeggen. Gesprekken met jonge kinderen zijn niet alleen vermakelijk, maar ook erg leerzaam.

W

e nemen een kijkje bij juf Kim in groep 1.

Roan draait op zijn stoel en wil graag iets vertellen. Hij heeft een nieuwe jas en er ontstaat een gesprek over de rits in het bijzonder: Roan: ‘Juf, juf, ik heb een nieuwe jas met zo’n zzzzp.’ (maakt het gebaar van iets dichtritsen) Juf Kim: ‘Wauw, dat is interessant. Vertel eens.

Heb je een nieuwe jas gekregen?’

Roan: ‘Met zo’n ding zo … zzzp, jas dichtdoen.’

Juf Kim: ‘Ah. Je hebt een nieuwe jas met een zzzp, rits! Zzzzp doet de rits.’

Roan: ‘Een rit … rits.’

Juf Kim: ‘Dus je doet zzzp met de rits en dicht is je jas. Handig hè?’ (Roan knikt) ‘Wie heeft er nog meer een rits?’ (ze ziet bij verschillende kinderen, onder andere bij Aydin, onbegrip) ‘Wacht. Kijk!

Hier in mijn broek (wijst) en mijn tas heeft een rits.’ (ze ritst haar tas open en dicht en toont plaatjes van ritsen op het digibord) ‘Aydin, heb jij ook een rits? Vertel eens…’ (juf Kim stimuleert eerst Ayden en daarna andere kinderen om te vertellen over hun ervaringen met ritsen) Tijs: (wijst op het plaatje) ‘Het lijkt een hek!’

Juf Kim: ‘Wat zegt Tijs nou? Het lijkt op een…, Sem?’ (Sem knikt nee) ‘Op een hek? Vind je dat ook? Nee? Wie vindt dat ook?’ (er begint een discussie of een rits lijkt op een hek. Juf Kim vraagt om argumenten) Ellis: ‘Ha, ha, kan niet: een hek. Het is voor je jas.’

Cas: ‘En voor je broek.’

Juf Kim: ‘Yes! En wat heeft nog meer een rits?

Praat daar eens met je schoudermaatje over.’ (juf Kim stimuleert de kinderen tot het bedenken van voorbeelden en bespreekt ze kort samen na.

Vervolgens vraagt ze naar de functie van een rits)

Marianne Verhallen is netwerklid van HJK en trainer, adviseur en ontwikkelaar bij Resulto Onderwijsadvies

Denkontwikkeling Gesprekken ontstaan vaak spontaan. Taal heeft in de eerste plaats een sociale component. Een kind 14

HJK december 2016

brengt iets ter sprake, je gaat erop in en voor je het weet voer je een gesprek. Praten met elkaar is belangrijk voor de taalontwikkeling. Kinderen leren in conversaties met anderen nieuwe woorden en zinsconstructies, en breiden met hun kennis van de wereld al pratend en luisterend hun taalbegrip en uitdrukkingsvaardigheid uit.

Op school zijn gesprekken belangrijk als vorm van dialogisch onderwijzen. De leerkracht daagt de kinderen door prikkelende vragen uit om met elkaar te praten en te denken. Er wordt gezamenlijk nieuwe kennis geconstrueerd. Hoe zorg je dat kinderen daar veel van opsteken? Het is belangrijk om te beseffen dat het niet alleen gaat om de taalontwikkeling, maar ook om de denkontwikkeling: die twee gaan altijd samen op.

Taal en denken Taalontwikkeling, en met name woordenschat, is van het begin af aan verbonden met kennisopbouw (Stahl & Nagy, 2006; Verhallen & Heinrichs, 2015). Bij het leren van de eerste woordjes moeten allerlei zaken uit de werkelijkheid met elkaar gecombineerd worden. Een simpel woord als ‘hond’ heeft niet alleen betrekking op de teckel van de buren, maar ook op alle honden in het park én op Pongo van de 101 Dalmatiërs. Bij het leren van een woordbetekenis worden de generaliserende kenmerken gezocht (een hond heeft vier poten en een staart, blaft en moet worden uitgelaten) en gebundeld tot een woordconcept (de betekenis van ‘hond’). Omdat generaliseren en conceptvorming ontegenzeggelijk denkacties zijn, gaat het in de taal-woordenschatontwikkeling tegelijk om denkontwikkeling. Gesimplificeerd weergegeven wordt achter een woordlabel een pakketje kennis gevuld. Zo komt in de groep van juf Kim niet alleen de nieuwe woordvorm ‘rits’ aan de orde, maar ook wordt een nieuw concept gevuld en de relatie met andere sluitingen, zoals

Zone van naaste ontwikkeling Een gesprek werpt zijn vruchten af als het kind nieuwe dingen leert of oefent, in aansluiting op wat het al weet. Leermomenten ontstaan als je het kind ondersteunt bij dingen waar het bijna aan toe is, maar die het nog niet zelfstandig kan (de bekende ‘zone van de naaste ontwikkeling’) (Vygotsky, 1978, oorspronkelijke uitgave 1932).

Gelukkig herkent juf Kim bij Roan deze zone.

Eigenlijk wil hij iets vertellen wat net te moeilijk voor hem is: hij reikt tot aan de grenzen van zijn kunnen. Ze helpt hem datgene wat hij wil uitdrukken preciezer te verwoorden en verbreedt dat proces naar de rest van de klas (dus sociaal én cognitief!). Dit zijn belangrijke momenten in de taaldenkontwikkeling en ze doen zich in gesprekken vaak voor. De kunst is om in zo’n gesprek te ‘finetunen’, zodat alle kinderen, óók de minder taalsterke of praatgrage kinderen, kunnen meepraten en meedenken op niveau.

Taalontwikkelende interactie De leerkracht heeft een belangrijke rol in gesprekken. Vanuit taalontwikkelingsperspectief zijn er drie aandachtsgebieden: het taalaanbod, de taalruimte die kinderen krijgen en feedback (Verhallen & Walst, 2001). Het taalaanbod moet net boven het niveau, maar wel begrijpelijk zijn.

Anders gaat het gesprek over de hoofden van de kinderen heen. Het is de verantwoordelijkheid van de leerkracht om de begrijpelijkheid te bewaken en te zorgen dat elk kind kan meepraten en -luisteren. Dit kan door vooraf of tussendoor moeilijke woorden uit te leggen. Zo zorgt juf Kim ervoor dat ook de minder taalvaardige kinderen het gesprek kunnen volgen door het woord ‘rits’ aandacht te geven en voorbeelden en plaatjes te laten zien (zie de afbeelding met het woordcluster ‘sluitingen’ op deze pagina). Bij de taalruimte gaat

• Femke van den Heuvel

‘knopen’, verkend. Taal, en met name de door taal ‘gedragen’ concepten, stellen kinderen in staat om in gesprek met anderen kennis te delen én te verdiepen (Alexander, 2008). Kennis wordt niet individueel opgebouwd, maar steeds gespiegeld aan de concepten van anderen. Het was Vygotsky die rond 1930 al inging op het belang van communiceren met anderen voor de taaldenkontwikkeling. Het praten met elkaar (sociale spraak) wordt getransformeerd tot ‘innerlijke spraak’ (het persoonlijke denken) (Vygotsky, 1978, oorspronkelijke uitgave 1932): een kind verinnerlijkt betekenissen, waardoor het denken zich verder ontvouwt en nieuwe kennis wordt verworven. Gesprekken vormen dus een vruchtbare bodem voor taal- én cognitieve groei. Maar niet alle gesprekken zijn voor alle kinderen even lucratief. Als het gesprek weinig uitdagend is en kinderen niet worden aangespoord tot het verkennen van nieuwe concepten of aangezet worden tot het leggen van nieuwe verbanden, dan is de leeropbrengst gering.

Realiseer je dat verschillende soorten vragen verschillende denkprocessen uitlokken

het vooral om beurtverdeling: het is de bedoeling dat álle kinderen kunnen meedoen. Hoe groter de groep, hoe meer de spreekruimte moet worden verdeeld: er kan maar één iemand tegelijk praten.

Geef kinderen de ruimte én tijd om te praten. Laat na een vraag een pauze vallen, zodat kinderen de tijd hebben om na te denken. Gesprekken in de kleine kring bieden als vanzelf meer taalruimte.

Vooral de taalzwakke en stillere kinderen moeten zoveel mogelijk beurtruimte krijgen en gestimuleerd worden tot praten. Tenslotte is feedback een middel voor taalontwikkeling: niet alleen expliciet bevestigen is belangrijk om kinderen te stimuleren om verder door te praten, maar ook taaluitingen van kinderen impliciet verbeteren, aanvullen en helpen verhelderen is belangrijk voor de taalontwikkeling. Als de verbeteringen aansluiten bij de oorspronkelijke uitingen van het kind, wordt het nét uitgetild boven het niveau waarop het zelf uitingen produceert.

Praten op niveau Gesprekken kunnen gevoerd worden op verschillende cognitieve niveaus. Het is belangrijk om je te realiseren dat verschillende soorten vragen

Woordc lu

ster 'slu it

ingen'

>>

HJK december 2016

15

Goede gesprekken met jonge kinderen

Meer taalontwikkeling? Wees speelmaatje!

Taaldenkgesprekken tijdens spel Al pratende worden kinderen taalvaardiger. Het is dan ook cruciaal dat je als leerkracht kinderen uitdaagt om hun bedoeling duidelijk te maken. Spel is daarvoor bij uitstek geschikt. Vanuit het lopende project Kansen in Spel geven we alvast een voorproefje van hoe dat werkt.

Resi Damhuis is lector emeritus (Marnix Academie) en richtte Taaldenkgesprekken nu! op Eefje van der Zalm is projectleider Kansen in spel en senior onderwijsadviseur bij Marnix Onderwijscentrum in Utrecht Annerieke Boland is lector Jonge Kind aan Hogeschool iPabo in Amsterdam en netwerklid van HJK

Juf Patricia stelt zich op als speelmaatje (Johnson et al., 1999; De Haan & Schut, 2006): ze laat Sena bepalen wat ze nu zullen gaan doen. Als blijkt dat ze op de fiets naar huis gaan, doet de juf iets onverwachts: ze wil achterop. Hiermee daagt ze Sena uit tot communicatie. Maar Sena praat niet veel en laat eerst alleen non-verbaal merken dat dat niet kan. De juf houdt vol, ook als Sena heel beperkt reageert met ‘Dus’. Sena moet nu wel met een verbale bijdrage komen: ‘Jij moet fietsen.’ Daar gaat de juf niet zomaar mee akkoord. Ze verleidt Sena om daar een reden voor te geven met ‘Waarom?’ en lokt uit tot taaldenken. Sena antwoordt: ‘Jij bent groot’, nog zonder signaalwoord ‘want’. Hier zie je dat kinderen die nog geen signaalwoorden gebruiken, toch aan het redeneren zijn. De juf vult Sena’s zin aan tot een volledige redenering. In de rol van speelmaatje kan de leerkracht op deze manier kinderen uitdagen in interactie, zodat ze al doende hun taal- en denkvaardigheid ontwikkelen.

Taaldenkgesprekken Leren en leren denken vinden grotendeels plaats in dialoog (Mercer & Littleton, 2007). Dat geldt ook voor taalverwerving (Swain,

Heuvel

Speelmaatje en taaldenkfuncties Sena, een meisje in groep 1/2, en juf Patricia spelen dat ze zusjes zijn. Ze hebben gezwommen in het zwembad en zich net weer aangekleed. Dan ontstaat dit gesprek: Juf Patricia: ‘En nu? Wat gaan we doen?’

Sena: ‘Huis.’

Juf Patricia: ‘Naar huis. Uhm, hoe?’

Sena: ‘Met de fiets.’

Juf Patricia: ‘Oh ja, vergeet je tas niet. Ga jij fietsen, mag ik achterop?’

(Sena lacht en schudt nee met haar vinger) Juf Patricia: ‘Nee? Ik wil achterop.’

Sena: ‘Jij moet fietsen.’

Juf Patricia: ‘Waarom?’

Sena: ‘Dus.’ Juf Patricia: ‘Dus? Ik wil niet.’

Sena: Jij bent groot.

Juf Patricia: ‘Oh, ik ben te zwaar. Jij kan niet met mij fietsen.’

(Sena schudt nee) Juf Patricia: ‘Oké. Stap maar achterop!’

van den

e leven zich helemaal uit in hun spel, dat ga ik niet verstoren.’ Misschien geldt deze uitspraak ook voor jou. Spel is een belangrijke bron van ontwikkeling voor peuters en kleuters.

Recent onderzoek laat zien dat woordenschatontwikkeling en selectieve aandacht groeien naarmate spel meer bevorderd en verrijkt wordt, terwijl onbegeleid spel vaak weinig kansen tot ontwikkeling biedt (Veen et al., 2016). Toch houden nog veel professionals bewust afstand van spelende kinderen, bang ze ‘uit hun spel te halen’. Is die angst terecht? En hoe kunnen pedagogisch medewerkers en kleuterleerkrachten het spel begeleiden en recht doen aan het kind?

In een eerder onderzoek, Uitdagen tot gesprek, hebben we laten zien dat professionals laagtaalvaardige kinderen kunnen ondersteunen om taalvaardiger te worden met tien krachtige ingrediënten. Een van die ingrediënten is: ‘Doe mee als speelmaatje, en dus zonder controlevragen’ (Van der Zalm & Damhuis, 2014). In Kansen in Spel, een project van de Marnix Academie, Hogeschool iPabo, De Activiteit en het Kohnstamm Instituut, wordt de rol van speelmaatje verder onderzocht.

Wat kun je als professional doen in doen-alsofspel om de taal- én de spelontwikkeling van kinderen te stimuleren? Hoewel het project nog niet is afgerond, geven we hier alvast een inkijkje in hoe de interactie in begeleid spel eruit kan zien.

• Femke

‘Z

>>

HJK december 2016

17

Goede gesprekken met jonge kinderen

Van wie is het probleem?

Probleemoplossende gesprekken ‘Wat kan ik het beste doen als ik bij een groepje samenwerkende kinderen langsga?’, blijkt een prangende vraag van leerkrachten te zijn. Ontdek aan de hand van fragmenten de gevolgen van bepaalde leerkrachtpraktijken, voor de manier waarop kleuters met elkaar praten. Uit onderzoek weten we dat samenwerking tussen kinderen bevorderlijk kan zijn voor verschillende ontwikkelingsgebieden (Johnson & Johnson, 1999), mits zij bij het oplossen van problemen samen redeneren, argumenteren en verbanden leggen. Dat blijkt ook te gelden voor kleuters, hoewel dat aanmerkelijk minder is bestudeerd (Littleton et al., 2004).

I

n een project van het Lectoraat Taalgebruik & Leren is onderzocht hoe leerzaam overleg tussen kleuters eruitziet. Een uitdrukkelijke wens van leerkrachten daarbij was om meer inzicht te krijgen in de effecten van hun eigen gespreksgedrag, wanneer zij zich mengen in het overleg. In dit artikel bespreken we de momenten waarop problemen besproken worden. We laten zien hoe de kwaliteit van de bijdragen van de kleuters samenhangt met de manier waarop het probleem aan de orde komt, en met de manier waarop de leerkracht reageert op de voorstellen van de kinderen.

Manieren van problematiseren Kleuters die samenwerken, bespreken onderling vaak allerlei problemen. Nu richten we ons echter op de situatie dat een leerkracht met een samenwerkend groepje aan de praat raakt over een probleem. Problemen blijken dan op verschillende manieren te worden geïntroduceerd. In de eerste plaats doen kleuters dat door bijvoorbeeld een klacht te uiten over het gedrag van een ander (in dit geval is dat gedrag de manier waarop kleuter Vera overlegt), zoals in fragment 1 is weergegeven.

Vera weerspreekt de klacht, waarna die nogmaals herhaald wordt.

Fragment 1 Een kindprobleem op eigen initiatief voorgelegd aan de leerkracht: Yaël: ‘Ze overlegt niet goed.’

Vera: ‘Ik overleg wel.’

Jane: ‘Echt niet.’

Yaël: ‘Maar ze doet het niet goed.’

De kleuters leggen hier hun probleem op eigen initiatief voor aan de leerkracht. Ze kunnen daartoe ook uitgenodigd worden door de leerkracht. Dan vraagt de leerkracht bijvoorbeeld naar de situatie en geven

de kinderen een (expressief) antwoord, waaruit het probleem nog steeds aanwezig blijkt. In fragment 2 is dat: de verdwenen knuffel is niet gevonden.

Frans Hiddink en Jan Berenst zijn verbonden aan het lectoraat Taalgebruik & Leren van NHL Hogeschool in Leeuwarden

Fragment 2 Een kindprobleem na uitnodiging door de leerkracht: Leerkracht: ‘Uh, jongens, zijn jullie weer terug?’

Tom: ‘Ja.’ Leerkracht: ‘Was de knuffel boven?’

Kinderen: ‘Nee!’ Het probleem komt in fragment 2 dus pas boven tafel na een informatieve vraag van de leerkracht.

Het is echter ook hier nog steeds een probleem van de kleuters. Zoals een patiëntprobleem nog steeds een probleem van de patiënt is, ook als de dokter het gesprek geopend heeft met een vraag als: ‘Hoe gaat het met je?’ In het tweede type probleemconstructie is dat echter geheel anders. De leerkracht begeeft zich dan naar het groepje, zoals in fragment 3 het geval is, en heeft dan kennelijk zelf het probleem geconstateerd. In dit geval dat de kleuters moeite hebben met het maken van enveloppen.

Fragment 3 De leerkracht constateert een probleem na vraag-antwoord: Leerkracht: ‘Nou, hoe maken jullie een envelop?

Is dit al een envelop?’

Kinderen: ‘Nee.’ Leerkracht: ‘Hoe kun je een envelop maken?’

Eva: ‘Ehm.’ Karen: ‘Weetnie.’

Eva: ‘Weten we niet.’

Leerkracht: ‘Oeps.’

In fragment 3 wordt het probleem zichtbaar in een vraag, waarin voorondersteld wordt dat er nog iets >> HJK december 2016

23

Goede gesprekken met jonge kinderen

Gesprekken waar je wat aan hebt

Ontwikkelingsgerichte gesprekken In ontwikkelingsgericht onderwijs wordt veel met elkaar gepraat. Gesprekken zorgen voor verbindingen tussen de kernactiviteiten en verdiepen de inhoud van spelactiviteiten en het thema in de groep. Gesprekken zijn ook nodig om jezelf en de groep te leren kennen. Je bent er altijd als persoon bij betrokken. Wat zijn ontwikkelingsgerichte gesprekken binnen Basisontwikkeling? En welke rol speel je als leerkracht eigenlijk bij dit soort gesprekken?

Bea Pompert is werkzaam bij De Activiteit en netwerklid van HJK

I

n de groep 2/3 van leerkracht Tessa is het thema ‘Dierentuin’. Eén van de activiteiten in de klas is het ontwerpen en bouwen van een dierentuin met de favoriete dieren van de groep. Elke dag zit de hele groep wel even om de dierentuin heen, om het maakproces te volgen en dit met elkaar te bespreken. De kinderen hebben er altijd veel over te vertellen en te vragen aan elkaar. Een groepje leerlingen heeft een krokodillenvijver aan de dierentuin toegevoegd. Yvy ziet het direct: ‘Ik vind de vijver heel mooi en de krokodillen gevaarlijk. Ze kunnen je opeten.’ Verschillende kinderen reageren en geven aan de krokodillen ook gevaarlijk te vinden.

Krokodillengevaar Juf Tessa vraagt aan de kinderen wat ze vinden van de plek van de krokodillenvijver, in het midden van de dierentuin: ‘Praat er eens over met het kind naast je.’ Na enkele minuten vraagt ze de ideeën van de tweetallen terug en komen de volgende gedachten in de groep naar voren: ‘Wel goed, maar gevaarlijk zonder hek’, ‘Groot’, ‘Niet groot voor zoveel krokodillen’, ‘Hoe lopen de paden eromheen?’ en ‘Hoe kom je bij de olifanten?’ Dat laatste punt vinden veel kinderen van belang.

Omdat de krokodillenvijver in het midden ligt, zijn de andere dieren minder goed te bereiken. ‘Een brug is handig’, oppert Tim. ‘Een veerboot kan ook’, reageert Nicky. Alle kinderen zijn geraakt. Dit moet worden uitgezocht en verder besproken.

Kenmerken goede gesprekken In de volgende dagen vinden allerlei gesprekjes plaats en worden er diverse oplossingen uitgeprobeerd. Er worden verschillende bruggen gemaakt, maar ook vlotten en bootjes. Ook bij deze constructieve activiteiten vinden gesprekken plaats. Bij de gesprekken over het bouwen van 20

HJK december 2016

bruggen en vlotten, maakt juf Tessa gebruik van allerlei informatieve boeken en boeken met foto’s van bruggen, maar ook van boeken met werktekeningen van vlotten en prentenboeken over krokodillen. Hierbij wordt duidelijk welke kenmerken goede gesprekken in Basisontwikkeling hebben: • Ze ‘gaan ergens over’ en de kinderen ‘hebben er iets mee’; • Er is sprake van gezamenlijke betekenisverlening, ruimte voor eigen inbreng en ideeën. De anderen gaan door op wat je zegt en er is geen sprake van goed of fout; • Het verhaal dat de deelnemers opbouwen, wordt verrijkt met noties en concepten die de leerkracht inbrengt om verder te kunnen, zoals vragen die uitnodigen tot reflectie, iets uitleggen en informatie toevoegen, een verhaal lezen of een illustratie toelichten; • Er is afwisseling in gespreksmomenten, met leerkracht en zonder leerkracht, waardoor er veel ruimte is voor de kinderen om samen te praten en na te denken.

Typen gesprekken In Basisontwikkeling vinden gespreksactiviteiten altijd en overal plaats. Soms ligt het initiatief bij de leerkracht, soms bij de leerlingen, maar altijd gaat het om ‘echte’ gesprekken. Die ontstaan als er een open sfeer in de groep is en als de leerkracht de inbreng van de kinderen serieus neemt, en daarin kansen ziet om leerprocessen uit te lokken.

Leerkrachten plannen hun gespreksactiviteiten door het hele curriculum heen. Deze typen gesprekken komen aan bod: onderzoekende gesprekken bij het thema in de klas, gesprekken in spelactiviteiten, gesprekken bij boeken, verhalen en eigen teksten en gesprekken in de groepskring. Ik ga in dit artikel verder in op onderzoekende gesprekken en gesprekken in spel.

• Wilbert van Woensel

Het ontwerpen en bouwen van een dierentuin met de favoriete dieren van de kinderen leidt tot interessante gesprekken

Onderzoekende gesprekken In Basisontwikkeling gaat het om het op gang brengen van betekenisvolle, thematische spelactiviteiten waarbij de vragen, ideeën en kwesties die kinderen inbrengen het uitgangspunt zijn.

Daarover gaan de gesprekken. We noemen ze onderzoekende gesprekken, omdat de kern wordt gevormd door een onderwerp, vraag of kwestie die hardop denken stimuleert. Het willen onderzoeken staat voorop. Het gaat niet om ‘wellesnietes’ of goed of fout. Dikwijls worden bronnen ingezet om verder te komen in het denken en het taalgebruik van de kinderen.

Hebben kikkers tanden?

In de groep 1/2 van juf Chantal wordt kikkeronderzoek gedaan. De leerkracht zit met een groepje leerlingen om de grote slootbak heen. Ze bekijken in alle rust wat zich allemaal afspeelt in die bak. Eerst verwoorden de kinderen wat zij zien, wat hen opvalt en wat ze al weten over het slootleven. Soms bekijken ze de grote slootplaat om iets te controleren over een dier of plant.

Langzaam maar zeker gaan de uitingen van de leerlingen vooral over de kikkervisjes en kleine kikkertjes in de bak. Een van de kinderen vertelt over soorten kikkers, bijvoorbeeld een brulkikker. Als juf Chantal vraagt of er nog belangrijke zaken zijn om te willen weten, wordt er geknikt en verwoorden enkele kinderen een vraag. Een belangrijke kwestie voor alle kinderen is om te onderzoeken wat kikkers eten om te groeien en of ze net als wij tanden hebben. De kinderen denken dat kikkers geen tanden hebben, maar wel een tong. Zullen ze alles zomaar doorslikken?

Het gesprekje wordt afgesloten en de leerlingen noteren hun vraag door te tekenen en/of te schrijven (zie de afbeelding hiernaast voor een voorbeeldtekening). De leerkracht vraagt aan de

kinderen hoe ze nu verder moeten. Daar weet het groepje wel raad mee. Ze gaan zoeken in boeken en als ze niets vinden, kunnen ze vragen stellen aan een ‘beterweter’, een boswachter misschien?

‘Want’, zegt Lex, ‘wij weten nog niet zeker of ze geen tanden hebben.’ ‘s Middags nodigt juf Chantal het groepje uit om verder te praten. Ze heeft een tekstje gevonden met een illustratie erbij over de kikkertanden. Er ontstaat een nieuw gesprek. Eerst over de illustratie en daarna over de tekst, nadat juf Chantal die heeft voorgelezen. Best een pittig stukje, maar al pratend komen ze er samen goed uit. De kinderen ontdekken hoe de kikker zijn tong en kiezen gebruikt Onderzo ekspapie r gebruik en schrijven en tekenen wat zij geleerd hebben en op hun onderzoekspapier. In dit voorbeeld zien wij hoe taalvaardigheid, wereldkennis, woordenschat en beginnende geletterdheid binnen gesprekken gestimuleerd kunnen worden.

Gesprekken in spelactiviteiten Basisontwikkeling is een spelgeoriënteerd curriculum. Naast thematiseren, vormt het opbouwen van spelverhalen een leidraad voor het werken in de groep. Spelverhalen zijn door leerlingen opgebouwde narratieven met een ‘kop en een staart’, die verbonden blijven aan de rollen die zij uitspelen en die zorgen voor verbinding met andere activiteiten en vakdomeinen.

Kleine wasjes, grote wasjes In de 1/2 groep van juf Eva gaat het over de wasserette. In het lokaal richten de kinderen, samen met de leerkracht, een spelhoek in waar de poppenwas gedaan kan worden. De kinderen spelen de rol van wasserettemedewerker of klant met

>>

HJK december 2016

21

Goede gesprekken met jonge kinderen Wat zijn dialogische gesprekken?

• Gesprekken waarin kinderen de ruimte krijgen om hun ideeën in te brengen, kritisch naar elkaar te luisteren, te redeneren en samen na te denken; • Gesprekken waarin de leerkracht veel open vragen stelt; • Gesprekken waarin ruimte is om over betekenissen te onderhandelen (‘Ben jij het daarmee eens?’ of ‘Gaat het altijd op die manier?’); • Gespreken waarin kinderen (en de leerkracht) elkaar serieus nemen en proberen elkaars perspectief in te nemen; • Gesprekken waarin kinderen leren om kritisch na te denken.

Ervaringen delen Heb je de special ‘Goede gesprekken met jonge kinderen’ gelezen en ben je er in de praktijk mee aan de slag gegaan? Laat ons weten wat je met deze special en de besproken technieken hebt gedaan. Je kunt je ervaringen delen door te mailen naar: hjk@thiememeulenhoff.nl.

Meer informatie op: www.hjk-online.nl/specials

Duik de geschiedenis in De Amerikaanse professoren Courtney Cazden en Sarah Michaels hebben een belangrijke rol gespeeld in het onderzoek naar de waarde van gesprekken in het onderwijs voor het leren van kinderen. Wat leert de geschiedenis ons van onderzoek naar gesprekken met jonge kinderen? Lees het artikel ‘Dialogische gesprekken met jonge kinderen’ in HJK november (2016).