HJK februari 2016

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

De effecten van VVE:

wat werkt en wat niet?

VVE in gemengde

groepen

Ondersteun kinderen met DCD Nr. 6 - Jaargang 43 – feb. 2016

www.hjk-online.nl

beleid

Met een blik op de toekomst

VVE: wat werkt en wat niet?

De overzichtsstudie Met een blik op de toekomst vat de uitkomsten samen van 21 studies, waarin de effecten van de voor- en vroegschoolse educatie (VVE) zijn onderzocht. Het effect van VVE op taal- en rekenvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling, afgezet tegen kinderen die naar de reguliere kinderopvang en kleuterklassen gingen, is helaas nul. Wat betekent deze uitkomst, gebaseerd op studies in de periode 2000-2015 met in totaal 50.000 kinderen, voor de toekomst?

M

ede geïnspireerd door Amerikaanse programma’s, en passend in Europees en landelijk beleid, is in Nederland voor- en vroegschoolse educatie geïmplementeerd die zich richt op de (voor)schoolse ontwikkeling van kinderen uit achterstandssituaties. De invoering van VVE is op de voet gevolgd door evaluatie van de effecten op de ontwikkeling van kinderen, kijkend naar de ontwikkeling van de taalvaardigheid, rekenvaardigheid, algemene cognitieve ontwikkeling en ook de sociaal-emotionele ontwikkeling op school. Wat is nu het effect van de Nederlandse voor- en vroegschoolse educatie op de cognitieve prestaties en het sociaal-emotioneel functioneren van jonge kinderen, vergeleken met de reguliere kinderopvang en kleutergroepen? Is de beoogde toegevoegde waarde van VVE zichtbaar in de ontwikkeling van de kinderen?

Povere effecten Het over alle studies gemiddelde effect van VVE is vrijwel nul (in figuur 1 aangegeven met ‘Totaal’).

1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Taal Sociaal-emotioneel Medium

Rekenen Totaal Large

Figuur 1 - Het gemiddelde effect van VVE

4

HJK februari 2016

Algemeen Small

• Wilbert van Woensel

Ruben Fukkink is bijzonder hoogleraar Kinderopvang en Educatieve voorzieningen voor het jonge kind aan de Universiteit van Amsterdam en vanuit het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam onderzocht Fukkink samen met Lisanne Jilink en Ron Oostdam de effecten van VVE

Als we de resultaten apart bekijken voor verschillende uitkomstdomeinen dan zien we hetzelfde nulresultaat voor taal, voor rekenen, voor algemene cognitieve uitkomstmaten en ook voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen.

Figuur 1 laat eveneens zien dat de Nederlandse VVE-effecten volgens wetenschappelijke maatstaven niet eens te beschouwen zijn als een klein effect (‘Small’).

Het uitgevoerde VVE-onderzoek kent zeker beperkingen, en de onderzoekers hebben zelf als eerste gewezen op deze tekortkomingen van de gehanteerde onderzoeksopzetten. Random toewijzing van kinderen aan een VVE- of controleconditie en een echte voormeting komen niet voor in het Nederlandse onderzoek, en we moeten het doen met quasi-experimentele opzetten. In deze quasiexperimentele opzetten volgen we kinderen die zijn geplaatst in bestaande VVE-groepen, en hun leerprestaties zetten we af tegen kinderen die in reguliere groepen zitten, vaak in eenzelfde buurt of wijk. We spreken daarom niet van een controlegroep, maar van een vergelijkingsgroep. De onderzoekers hebben in hun analyses rekening

De beroepskracht dient oog te hebben voor de verschillende behoeften van kinderen

gehouden met de verschillen tussen de VVEkinderen en kinderen in de vergelijkingsgroep, en in de meta-analyse zijn alleen deze uitkomsten meegenomen. Samenvattend mag gesteld worden dat het uitgevoerde onderzoek zwakkere en sterkere kanten kent en dat de verschillende studies elkaar op onderdelen aanvullen. Het in deze meta-analyse gevonden resultaat heeft betrekking op quasi-experimenteel onderzoek onder ruim 50.000 kinderen en – met een ruwe schatting van 2500 uur per kind – in totaal zo’n 62,5 miljoen uren voor- en vroegschoolse educatie. De uitkomsten van deze review laten bovendien een consistent patroon zien voor de verschillende uitkomstdomeinen, in de verschillende onderzoeksopzetten, in de verschillende periodes van VVE-beleid, en in publicaties van verschillende onderzoekers en ondersteunen daardoor één conclusie: de positieve effecten van VVE zijn niet aangetoond.

Ongemakkelijke waarheid?

De Nederlandse effecten steken, helaas, schril af tegen de meer positieve bevindingen uit het buitenland. Er zijn verschillende verklaringen

voor de magere effecten die zijn gevonden in het Nederlandse onderzoek. Allereerst, de verschillen in proceskwaliteit op de groep, oftewel de kwaliteit van de ondersteuning door de staf en de inrichting van de leeromgeving, bij VVE en in de reguliere praktijk van kinderopvang en kleuterklassen zonder VVE zijn er niet of ze zijn erg klein. Ook als het gaat om de didactische kwaliteit, gericht op het leren van de kinderen, onderscheiden VVE-groepen zich onvoldoende van de reguliere praktijk. We moeten nu concluderen dat VVE in het uitgevoerde onderzoek niet leidt tot superieure resultaten. Zo geformuleerd richten we de blik op VVE. We kunnen ook naar de vergelijkingsgroep kijken en vaststellen dat we de ‘gewone’ kinderopvang en kleuterklassen met ‘gewone’ leidsters en leerkrachten niet mogen onderschatten.

Een blik op de toekomst Sommige voorstanders van VVE schieten op basis van deze bevindingen misschien in de verdediging, sommige tegenstanders ontlenen er mogelijk hun gelijk aan. Maar we moeten weer verder, het liefst in een open debat. De >> HJK februari 2016

5

beleid

Werken in kleine groepen bevordert de ontwikkeling

Effecten VVE in gemengde groepen In dit artikel kijken we terug op de verdediging van het proefschrift Effecten van voor- en vroegschoolse educatie in gemengde groepen waar Annika de Haan op promoveerde aan de Universiteit Utrecht. Enerzijds geven we een reflectie op de beantwoording van de vragen van haar opponenten en anderzijds hebben we haar na afloop van haar verdediging een aantal vragen gesteld, die tijdens de behandeling van haar dissertatie buiten beschouwing bleven.

Wat zijn de belangrijkste bevindingen uit haar onderzoek?

Anneke Elenbaas van Ommen is als onderwijspedagoog zelfstandig gevestigd onder de bedrijfsnaam Personal Development Schiedam en is redactielid van HJK

O

Diny van der Aalsvoort is netwerklid van HJK

p welke wijze moet VVE in de toekomst vorm krijgen volgens De Haan? De belangrijkste vraag waarop De Haan in haar proefschrift antwoord wilde geven is of het aanbieden van vooren vroegschoolse educatie (VVE) in gemengde groepen andere effecten heeft op de ontwikkeling van deelnemende kinderen dan die op kinderen in niet-gemengde groepen. In Utrecht was in 2011 een unieke situatie ontstaan, die geschikt leek om deze vraag te beantwoorden: daar werd met de wijk Leidsche Rijn een nieuwe woonwijk aangelegd waarin voorschoolse voorzieningen en basisscholen nog moesten worden opgebouwd en opgericht. Door het plaatsingsbeleid over voorscholen en de samenstelling van de wijk, gelet op basisscholen, lukte het daar om gemengde peutergroepen in voorscholen en gemengde kleutergroepen in de basisscholen samen te stellen.

Reflectie op uitkomsten In het onderzoek is gekeken naar de effecten van voor- en vroegschoolse educatie op de ontwikkeling van de deelnemende kinderen. De ontwikkeling van doelgroepkinderen op groepen waar een VVEprogramma werd uitgevoerd, werd vergeleken met de ontwikkeling van kinderen op groepen waar geen VVE-programma werd uitgevoerd, in zowel heterogeen als homogeen samengestelde groepen.

Het proefschrift van De Haan is bijzonder, omdat de onderzoeker de vorderingen van de kinderen in verband bracht met wat er feitelijk gebeurde op de voorschoolse voorziening en in de kleutergroep. Nagaan hoe

De positieve effecten van gemengde groepen lijken te komen door gesprekjes met klasgenootjes

10

HJK februari 2016

het programma wordt uitgevoerd was nieuw en leverde belangrijke uitkomsten op. Zo ontdekte zij dat het niet zoveel uitmaakte of er een specifiek VVE-programma gevolgd werd of niet.

Pedagogisch medewerkers en leerkrachten, hierna beroepskrachten genoemd, zonder een dergelijk programma slaagden er even goed in om activiteiten aan te reiken waar de kinderen van konden leren. In alle gevallen kwam het vaker voor dat de hele groep werd aangesproken dan dat dit in kleine groepjes gebeurde. Voor beroepskrachten is dit een gemiste kans, omdat je met kleine groepen effectiever kan inspelen op de grote ontwikkelingsverschillen tussen jonge kinderen. Dat gold ook voor taaluitwisseling. Beroepskrachten praten meer dan de kinderen en dat is jammer, want taalgebruik bevorderen gaat toch vooral door zelf veel te praten. De resultaten van het proefschrift laten zien dat er positieve effecten zijn van gemengde groepen voor de ontwikkeling van deelnemende kinderen: kinderen met een risico op een (taal)achterstand ontwikkelden zich sneller in gemengde groepen dan in niet-gemengde groepen, dit geldt vooral voor kleuters. De positieve effecten van gemengde groepen lijken vooral te komen door gesprekjes met groepsgenootjes en niet via een aangepast aanbod van de beroepskracht. Dit verklaart meteen waarom er in de kleuterperiode meer positieve effecten te zien waren bij gemengde groepen: kleuters praten doorgaans meer met elkaar dan peuters. Om dat optimaal ruimte te geven is het dus beter om gemengde groepen te hebben. De Haan concludeert dat kinderen uit achterstandssituaties, die in gemengde groepen zitten, de meeste kans hebben om vaardigheden te ontwikkelen die van belang zijn om met succes aan de basisschool te beginnen, denk daarbij aan woordenschat en beginnende lees- en rekenvaardigheden.

• Foto’s: Femke van den Heuvel

Goede observaties zijn de basis om het aanbod op de kinderen af te stemmen

VVE-programma’s van de toekomst Sinds 2012 is De Haan werkzaam bij Impuls in Amsterdam, waar zij het VVE-beleid binnen de organisatie ondersteunt. We zijn dan ook benieuwd wat haar eerste stappen waren om in deze werkkring de kans te vergroten op optimale voorschoolse voorzieningen. Dit in relatie tot de huidige actualiteit waarin het VVE-beleid tamelijk onder politieke spanning staat. Daarom stelden wij haar naar de verdediging van haar proefschrift enkele vragen.

Wat zijn de belangrijkste aanbevelingen uit haar proefschrift en wat deed zij hiermee in de praktijk? De Haan: ‘De belangrijkste aanbeveling uit mijn proefschrift is om te komen tot een systeem van continue professionalisering met permanent lerende teams, waarbij de sleutel wordt gevormd door reflecteren, monitoren en experimenteren.

De inzet van coaching is daarbij een voor de hand liggend effectief middel gebleken. Toen ik startte bij Impuls, mijn huidige werkgever, werd al gewerkt in een structuur met coaches. Wel bleek dat een helder kader van waaruit gecoacht werd nog ontbrak. Een werkgroep heeft zich gebogen over een instrument en hieruit is de KwaliteitsImpuls voortgekomen. Dit is een uitgebreide kijkwijzer op onderdelen als Ruimte & inrichting, Spelen & pedagogisch handelen en

Tijdsbesteding & groepsmanagement. Deze wordt door coaches en pedagogisch medewerkers ingezet om structureel en systematisch aan de kwaliteit te werken. Ik denk dat het belangrijk is om beroepskrachten scherp te houden en te motiveren zich verder te ontwikkelen en meer te leren. Uiteindelijk profiteren de kinderen daarvan.’

Werken in kleine groepen ‘Voor beroepskrachten zijn de belangrijkste aanbevelingen uit mijn proefschrift om zo min mogelijk in de grote groep te werken. Dus de ontwikkeling van kinderen goed te volgen en daar het aanbod op af te stemmen door in alle opzichten een rijke leeromgeving te bieden. Het werken in kleine groepen vergroot de betrokkenheid van kinderen en heeft meer effect op de ontwikkeling van kinderen dan activiteiten in de grote groep. De KwaliteitsImpuls gaf pedagogisch medewerkers hiertoe concrete handvatten’, vervolgt De Haan. ‘De duur van de grote kring werd beperkt tot bepaalde rituelen, zoals vieringen en soms een korte activiteit. Al snel werd door de gemeente Amsterdam besloten het gebruik van het kindvolgsysteem Kijk! te faciliteren. Dit is een verrijking geweest voor de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen. Het mooie is dat het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen >> HJK februari 2016

11

beleid

Debat met het werkveld: beredeneerd afwijken

VVE-programma’s: obstakel of houvast?

Sinds eind jaren negentig zijn VVE-programma’s een leidraad in de voor- en vroegschoolse educatie (VVE). Er is veel onderzoek gedaan naar de opbrengsten van die programma’s: zijn deze wel effectief? Hoewel die vraag ertoe doet, is ook de stem van het werkveld van belang in de discussie. Wat vinden de beroepsprofessionals: vormen VVE-programma’s een obstakel of zijn deze juist een houvast?

Annerieke Boland is lector Jonge kind aan de Hogeschool iPabo in Amsterdam Japke Schonewille is projectleider Basistraining VVE Plus en werkt bij het Nederlands Jeugdinstituut Ineke van der Schuyt is senior consultant en onder andere trainer VVE bij Het ABC in Amsterdam

V

anuit onze professies zijn we alle drie betrokken bij het leren leren van kinderen en het leren leren van de professional, in het bijzonder in de VVE in Amsterdam. Net als in veel andere steden werken VVE-locaties in Amsterdam met één van de volgende programma’s: Piramide, Startblokken, Kaleidoscoop en Puk en Ko. Een jaar geleden zijn wij met elkaar in gesprek geraakt over de waarde van die programma’s in de praktijk. We zien grote kwaliteitsverschillen in de daadwerkelijke uitvoering van VVE-programma’s, waardoor we ons afvragen of er niet meer geïnvesteerd zou moeten worden in het leren werken met de programma’s. Tegelijkertijd horen we veel klachten over de ervaren druk in de uitvoering van de programma’s. Professionals hebben het gevoel niet voldoende toe te komen aan de kinderen, omdat ze alleen maar bezig zijn met ‘wat moet van het programma’. Zouden we die programma’s dan eigenlijk niet beter los kunnen laten? We komen er onderling niet uit, en gaan te rade bij diverse onderzoeken: hoe effectief zijn de programma’s eigenlijk?

De meerderheid van de aanwezigen lijkt waarde te hechten aan het werken met een VVE-programma

Professionaliteit Fukkink, Jilink en Oostdam (2015) stellen dat er in het verleden geen meerwaarde van VVE-programma’s kon worden aangetoond: het dagelijks handelen van beroepskrachten in peuterspeelzalen bleek steeds van dezelfde kwaliteit als van beroepskrachten die niet zo’n programma gebruikten. Echter, Veen en Leseman (2015) tonen in hun onderzoek naar zeer recente praktijken aan dat de kwaliteit van handelen van de professional wel degelijk hoger is wanneer met een VVE-programma wordt gewerkt. Tegenstrijdige

16

HJK februari 2016

geluiden dus. We kunnen hieruit opmaken dat het werken met een programma geen garantie op succes is, maar wel een positief effect op kwaliteit kán hebben. Een belangrijke vraag is dus waar die kwaliteit dan nog meer vanaf hangt.

De Haan (2015) concludeert in haar promotie­ onderzoek dat de belangrijkste succesfactor in de VVE niet het programma, maar de professionaliteit van de beroepskracht is. Dat roept bij ons de vraag op in hoeverre die beroepskracht nu zelf behoefte heeft aan een programma. Versterken programma’s een doordachte werkwijze en educatief aanbod of leiden ze af van werkelijk contact met kinderen?

Debat op onderwijsconferentie Op de Amsterdamse onderwijsconferentie van 23 september 2015 hebben wij een debat georganiseerd, waarin we onze vraag hebben voorgelegd aan het werkveld: ‘VVE-programma’s: obstakel of houvast?’ Ruim 70 betrokkenen, van pedagogisch medewerkers en leerkrachten tot managers en enkele onderwijsbegeleiders en beleidsambtenaren, hebben met elkaar gediscussieerd over de vraag of VVE-programma’s bijdragen aan kwaliteit. Aan de hand van stellingen spreken we over het nut en de noodzaak van VVE-programma’s bij het realiseren van: • Samenhang tussen visie en concreet handelen in de praktijk; • Onderlinge afstemming en gemeenschappelijke werkwijze; • Inspelen op behoeften van kinderen.

Visie en concreet handelen De eerste kwestie die in het debat ter tafel komt, betreft de onderbouwing van concreet handelen op de werkvloer. De vier genoemde VVE-programma’s hebben elk een diepere, onderliggende visie op menswording die richting

• Foto’s: Femke van den Heuvel

Een VVE-programma wordt door de beroepskrachten als een houvast ervaren

geeft aan de manier waarop in het programma de ontwikkeling van jonge kinderen wordt begeleid en gestimuleerd. De visie is uitgewerkt in concreet handelen op de werkvloer, waarin samenhang is tussen de beoogde opbrengsten, de inrichting, de manier van interactie, een beredeneerd aanbod en het volgsysteem. Bijvoorbeeld: als de visie op de ontwikkeling van kinderen is dat ze veel zelf kunnen en willen, dan moet de inrichting die initiatieven van kinderen mogelijk maken en ondersteunen. Dus: zorg ervoor dat de kinderen zelf de materialen kunnen pakken, ermee kunnen spelen en deze ook zelf weer opruimen! Hetzelfde geldt voor de onderdelen van het dagritme, de vormen van interactie en begeleiding, de observatie en de stimulering van de ontwikkeling. In de programmatrainingen leren professionals de visie van het programma kennen en de koppeling naar het concrete handelen in de praktijk te maken. Een samenhangende werkwijze is immers van belang voor kwaliteit van handelen. Echter, hebben professionals de VVE-programma’s nodig om een onderliggende visie te vertalen naar een concrete en samenhangende werkwijze in de praktijk of kunnen ze dat ook zelf? Er volgt een genuanceerd gesprek naar aanleiding van deze stelling. De meerderheid van de aanwezigen blijkt waarde te hechten aan het werken met een VVE-programma. De argumenten daarvoor zijn dat ‘een programma leidraad en inspiratie geeft, een brede basis biedt en theoretische onderbouwing van de aanpak. Het zorgt voor een goed kader voor het aanbieden van alle SLO-doelen, is behulpzaam bij het systematisch in kaart brengen van de ontwikkeling van kinderen en biedt ook houvast voor een doorgaande leerlijn met het onderwijs’.

Het wordt belangrijk gevonden dat het gekozen

programma past bij de visie van de beroepskrachten en de organisatie. Iemand zegt: ‘Zonder programma geen handvat, geen visie, geen samenhang. Het is dan niet duidelijk waar je als organisatie voor staat. De visie van de organisatie is essentieel, daar baseer je de keuze van het VVE-programma op.’ Veel aanwezigen pleiten ook voor flexibiliteit: het VVE-programma moet niet dogmatisch worden, er moet beredeneerd van afgeweken kunnen worden. ‘Een voorwaarde voor een goede uitvoering zijn sterke beroepskrachten. De beroepskracht moet leidend zijn, het VVE-programma is ondersteunend’, merkte een andere aanwezige op tijdens de discussie.

Een minderheid voelt er wel wat voor om helemaal zonder VVE-programma te werken. Ook het pedagogisch beleid van de organisatie kan een gezamenlijk kader bieden voor handelen. De beroepskracht bepaalt dan zelf de invulling van het aanbod en vertaalt deze naar de uitvoering.

Iemand bepleit: ‘Vertrouwen in professionals!

Zij kunnen hun eigen competenties inzetten om kinderen verder te brengen.’ Een tegengeluid is er ook: ‘Zonder VVE-programma werken is tijdrovend; het vraagt nogal wat om zelf een aanbod en methodiek te ontwikkelen zonder inhoudelijk kader.’ En: ‘Als het te open wordt gelaten, gaat de uitvoering ‘zwemmen’.’

Onderling afgestemde werkwijze Dat brengt ons bij een volgende stelling: werken zonder VVE-programma leidt tot een willekeurig aanbod en persoonsafhankelijke werkwijze. De meeste aanwezigen ervaren dat beroepskrachten door te werken met een VVE-programma dezelfde basisvaardigheden verwerven en een uniforme aanpak >> ontwikkelen. Werken zonder VVE-programma HJK februari 2016

17

motoriek

Tips om motorische problemen bij leerlingen te herkennen

Ondersteun kinderen met DCD Kinderen ontwikkelen zich spelenderwijs: ze leren lopen, rennen, fietsen, zwemmen, schrijven, et cetera. Maar niet bij alle kinderen verloopt de motorische ontwikkeling vanzelf. Tussen de 5 en 10 procent van de kinderen heeft problemen met het uitvoeren van dagelijkse activiteiten en vaardigheden uit spel en sport. Hoe kun je deze kinderen in de klas helpen?

Ingrid van BommelRutgers MPPT is kinderfysiotherapeut bij Fitaal in Drachten en docent aan de opleiding Kinderfysiotherapie in Breda en Rotterdam; daarnaast is zij docent bij de opleiding Master SEN van Fontys OSO

I

Dr. Anneloes Overvelde is kinderfysiotherapeut en wetenschappelijk onderzoeker bij IQ Healthcare van het Radboudumc, en is docent aan de opleiding Kinderfysiotherapie in Breda

n iedere groep zit tenminste één kind met motorische problemen (Blank, Smits-Engelsman, Polatajko & Wilson, 2012). Deze kinderen werden vroeger aangeduid als kinderen met Clumsy Child Syndrome, kinderen met Minimal Brain Damage, kinderen met een sensorische integratiestoornis of kinderen met dyspraxie. Sinds 1987 wordt gebruik gemaakt van de term Developmental Coordination Disorder (DCD), een term uit het veelgebruikte DSM-classificatiesysteem (American Psychiatric Association, 2013).

In Nederland is in 2006 een landelijk DCDnetwerk opgezet, bestaande uit revalidatieartsen, orthopedagogen/psychologen en paramedici. Zij zetten zich in om nieuwe ontwikkelingen in de diagnostiek en behandeling van kinderen met DCD te implementeren binnen de Nederlandse

Criteria DCD De criteria van Developmental Coordination Disorder (DCD): 1. Het verwerven en uitvoeren van gecoördineerde motorische vaardigheden verloopt aanzienlijk onder het niveau dat verwacht mag worden gezien de kalenderleeftijd van de betrokkene en de mogelijkheden om de vaardigheden te leren en te gebruiken. De moeilijkheden komen tot uiting in onhandigheid en een trage en onnauwkeurige uitvoering van motorische vaardigheden (zoals iets vangen, fietsen of sporten); 2. De deficiëntie in motorische vaardigheid van criterium A vormt een significante en persisterende belemmering bij algemene dagelijkse levensverrichtingen (ADL), passend bij de kalenderleeftijd (zoals zelfverzorging en voorziening in levensonderhoud) en hebben invloed op de schoolprestaties, voorbereidende beroepsactiviteiten, beroepsactiviteiten, vrijetijdsbesteding en spel; 3. De symptomen beginnen in de vroege ontwikkelingsperiode; 4. De deficiënties in de motorische vaardigheden worden niet beter verklaard door een verstandelijke beperking (verstandelijke-ontwikkelingsstoornis) of visusstoornis en kunnen niet worden toegeschreven aan een neurologische aandoening die invloed heeft op beweging (zoals cerebrale parese, spierdystrofie of een degeneratieve stoornis).

Bron: DSM-V (American Psychiatric Association, 2013)

22

HJK februari 2016

werkwijze. Er is dus veel aandacht en zorg voor kinderen met DCD. Kinderen met DCD hebben een motorisch coördinatieprobleem. Daardoor hebben zij moeite met het goed en snel uitvoeren van dagelijkse vaardigheden zonder dat er sprake is van een lage intelligentie (IQ < 70) of een neurologische aandoening, zoals spasticiteit (Blank et al., 2012; Smits-Engelsman, Schoemaker, Delabastita, Hoskens & Geuze, 2015). De problemen worden vaak goed zichtbaar als een kind naar school gaat. De hulpvragen van het kind, de ouders of de leerkracht liggen vaak op het gebied van dagelijkse vaardigheden zoals aan- en uitkleden, brood smeren of eten met bestek, bij het (leren) schrijven, bij balspelen of bij een constructiespel. Er zijn twee keer zoveel jongens als meisjes met DCD (Blank et al., 2012).

Verschillende uitingsvormen De uitingsvorm van DCD kan zeer divers zijn: kinderen kunnen moeite hebben met evenwichts­taken, met het plannen van handelingen of met het verwerken van sensorische informatie (onder andere visuele en tactiele informatie, bijvoorbeeld een kind voelt niet dat hij zijn voet stoot). Vaak zijn deze kinderen ook minder fit dan hun leeftijdsgenootjes (Cairney, Rigoli & Piek, 2013). Deze diversiteit van DCD komt niet alleen tot uiting in de aard van de problematiek, maar ook in de ernst van de problematiek. De oorzaak van DCD is nog onbekend (Blank et al., 2012). Er is geen aantoonbare neurologische aandoening aanwezig, maar wel zijn er vaak lichte neurologische symptomen: denk daarbij aan problemen bij het uitvoeren van snelle herhaalde bewegingen, zoals kleuren, of aan een lage spierspanning, wat zich kan uiten in het onderuitgezakt op een stoel zitten. Daarom is bij verdenking op DCD een goed neurologisch onderzoek van belang (Blank et al., 2012). Bij meer dan 50 procent van de kinderen met DCD zijn er nevenproblemen aanwezig, zoals

• Twan Wiermans

De kinderen op de foto’s hebben geen relatie tot de inhoud van het artikel

Kinderen met DCD kunnen meer moeite hebben met hun motoriek dan hun leeftijdsgenootjes

leerproblemen, sociaal-emotionele problemen (Autisme Spectrum Stoornis (ASS) of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)). Ook internaliserende problemen, zoals angst en depressie, komen vaker voor bij kinderen met DCD dan bij hun klasgenootjes (Cairney et al., 2013).

Het leren van de motorische vaardigheden in een therapiesituatie zal eraan bijdragen dat een kind met DCD zo min mogelijk beperkt wordt in deelname aan dagelijkse activiteiten en zo goed mogelijk met leeftijdsgenootjes kan spelen en sporten (Schoemaker & Smits-Engelsman, 2015).

Mogelijke bijkomende problemen Kinderen met DCD hebben motorische problemen die hun dagelijkse activiteiten beïnvloeden op school en thuis. Jonge kinderen met coördinatieproblemen zijn meestal toeschouwers in plaats van deelnemers aan een spel. Hierdoor doen ze minder beweegervaring op dan hun leeftijdsgenootjes. Kinderen met DCD hebben ook vaak minder goede sociale vaardigheden opgedaan gedurende hun kindertijd en puberteit (Schoemaker & Kalverboer, 1994). Daarom worden deze kinderen meestal niet geaccepteerd door hun omgeving en krijgen ze regelmatig negatieve reacties van leeftijdgenootjes, maar ook van ouders en leerkrachten. Als reactie hierop trekken deze kinderen zich terug en neigen zij tot introversie. Andere kinderen daarentegen laten clownesk-gedrag zien of worden juist agressief om hun problemen te verbergen (Schoemaker & Smits-Engelsman, 2015).

Kinderen met DCD leggen de oorzaak van hun falen vaak bij zichzelf. Daarnaast leren ze niet

van oefenen door te doen of te imiteren: ze weten dat het fout gaat, maar kunnen hun motoriek onvoldoende aanpassen aan de taakomstandigheden. Ze krijgen het gevoel van: ik kan het toch niet, waardoor een vicieuze cirkel ontstaat. Het kind gaat steeds minder meedoen met motorische activiteiten en oefent daardoor ook weer minder. Dat heeft tot gevolg dat de uitvoering van dagelijkse vaardigheden nog meer moeite kost vergeleken met leeftijdsgenootjes en daardoor neemt het zelfbeeld nog verder af (Schoemaker & Smits-Engelsman, 2015).

Behandeling DCD Kinderen met DCD zullen zonder behandeling niet spontaan verbeteren; bovendien is aangetoond dat behandelen effectief is. Echter niet alle behandelvormen zijn even effectief (Smits-Engelsman, Blank, Van der Kaay, Mosterd-van der Meijs, Vlugt-van den Brand, Polatajko et al., 2013). De behandeling moet bestaan uit een taakgerichte therapie. Dit betekent dat de taak of activiteit die verbeterd moet worden ook geoefend moet worden. Als een kind niet kan fietsen vanwege een zwak evenwicht, dan moet het fietsen zelf geoefend worden met steeds minder ondersteuning in het evenwicht bij het fietsen. Veel oefenen, een hoge ‘time on task’ (de tijd die besteed wordt aan het oefenen van de taak), in combinatie met het aanleren van een probleemoplossende strategie is een voorwaarde voor een effectieve behandeling.

Een voorbeeld van een probleemoplossende strategie is de Meichenbaum-methode (Schoemaker & Smits-Engelsman, 2015; Smits-Engelsman et al., 2013). In deze beertjes-methode wordt het kind geleerd hoe het zelf oplossingen kan >> HJK februari 2016

23

spelen

Startblokken Conferentie 2015

Creativiteit in een spelactiviteit Wat is creativiteit eigenlijk? Kun je creativiteit ook trainen? En wat heeft creativiteit te maken met spel? Is er in het onderwijs aan jonge kinderen nog wel voldoende ruimte voor spel en creativiteit? Deze vragen stonden centraal tijdens de Startblokken Conferentie 2015.

I

n de glazen bak zitten muizen. Twee kinderen zijn druk bezig met het maken van muizenspeeltjes en gaan aan de slag met tiewraps. Er moet uiteindelijk een heuse muizen-schommel gemaakt worden. De twee tiewraps moeten daarvoor aan elkaar vast worden gemaakt. Dat is geen eenvoudige klus. De tiewrap breekt en er moet weer helemaal opnieuw worden begonnen. Kijk, dat is een slimme oplossing! De twee tiewraps worden vastgemaakt aan een houtje, zodat de schommel nu lekker kan bungelen. Alleen gaat de deksel nu niet meer dicht …

Tijd voor creativiteit Met dit soort herkenbare praktijkvoorbeelden wordt het thema van de Startblokken Conferentie 2015, ‘Tijd voor creativiteit’, geïntroduceerd door Bea Pompert, nascholer en onderwijsontwikkelaar bij De Activiteit. Creativiteit is overal om ons heen, maar is toch vooral te vinden in het spel van jonge kinderen. Dan gaat het niet alleen om lekker vrij spelen. Bij een échte spelactiviteit gaat het om de vraag: hoe benut je als leerkracht het vrije spel van het kind zonder dat het weer een lesje wordt? Pompert zet vraagtekens bij de huidige ontwikkelingen in het onderwijs aan het jonge kind. Richten we ons niet teveel op spelling, lezen en rekenen? Is er nog wel genoeg aandacht voor de creatieve ontwikkeling van jonge kinderen? Er zijn toch geweldige verbindingen te leggen tussen creativiteit en spel? Met prachtige verhalen uit de onderwijspraktijk wordt duidelijk dat die link tussen creativiteit en spel er inderdaad is.

Wat is de Startblokken Conferentie?

De Startblokken Conferentie is een tweejaarlijkse landelijke conferentie voor trainers, begeleiders, pabo-docenten, intern begeleiders en leerkrachten die gespecialiseerd zijn in het werken met jonge kinderen. De zesde editie, met een breed aanbod van workshops, vond op 25 november 2015 plaats in Arnhem.

28

HJK februari 2016

• Twan Wiermans

Femke van der Wilt (f.m.vander.wilt@vu.nl) werkt als juniordocent en tutor aan de Vrije Universiteit Amsterdam; daarnaast doet zij onderzoek naar de relatie tussen pragmatische taalvaardigheid en de sociale acceptatie van kinderen in de kleuterklas

Een creatief paraplubegrip Maar wat is creativiteit eigenlijk? Dat is de centrale vraag die gesteld wordt door Bert van Oers, bijzonder hoogleraar cultuur-historische Onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Voordat Van Oers ingaat op wat creativiteit inhoudt, wordt er eerst een aantal misverstanden de wereld uitgeholpen. Creativiteit gaat allereerst niet alleen over kunst. We zijn toch vaak geneigd om een ‘creatief kind’ (voor zover dat bestaat) te typeren als een kind dat mooi kan tekenen of knutselen, maar er zijn ook kinderen die bijvoorbeeld vaak met nieuwe ideeën komen. In dat laatste geval hoeft het niet te gaan over kunst, maar kunnen we toch spreken van creativiteit. Creativiteit gaat bovendien niet alleen over ‘iets maken’, maar gaat ook over ‘iets nieuws maken’. Kinderen kunnen best met blokken een huis bouwen en daar wat op variëren door bijvoorbeeld ergens een uitbouw te maken, maar dat is nog niet iets nieuws. Niet alles wat kinderen maken is dus gelijk ook creatief. Ten slotte is creativiteit volgens Van Oers géén vaardigheid. Kenmerkend aan creativiteit is namelijk dat je nooit zeker weet of iets uiteindelijk lukt, terwijl je dat bij een vaardigheid vaak wel weet. Veters

Vraag jezelf af in welke situaties creativiteit wordt uitgelokt

strikken is een typische vaardigheid. Daarvan weet je: hoe vaker je oefent, hoe groter de kans dat het uiteindelijk lukt. In tegenstelling tot vaardigheden is creativiteit dus ook niet te trainen.

Bouwstenen voor een nieuwe creatieve oplossing: zoek iets uit een andere hoek en maak zo iets nieuws. Kun je het probleem ook van een andere kant bekijken? Onderzoek eens wat je hier allemaal mee kunt doen. Geef niet op, houd vol en werk je idee uit!

Een probleem? Geen probleem!

De vraag is natuurlijk waar creativiteit dan wel over gaat. Creativiteit heeft volgens Van Oers alles te maken met het oplossen van een probleem: geen probleem, geen creativiteit. Bij lastige problemen zijn namelijk vaak nieuwe creatieve oplossingen nodig, omdat oude oplossingen niet meer werken. Gelukkig maar dat kinderen in het onderwijs ook tegen allerlei problemen aanlopen. Hoewel creativiteit dus niet te trainen is, kunnen leerkrachten kinderen misschien wel helpen nieuwe creatieve oplossingen te zoeken.

Voor een nieuwe creatieve oplossing worden

vaak elementen uit verschillende â&#x20AC;&#x2DC;wereldenâ&#x20AC;&#x2122; samengevoegd tot iets nieuws. Jonge kinderen blijken dit ook al prima te kunnen. Kinderen die bijvoorbeeld een pan gebruiken als dak voor het huis dat ze met blokken hebben gebouwd, combineren instrumenten uit twee verschillende werelden: de wereld van de keuken en de wereld van de bouwhoek. Om tot een nieuwe creatieve oplossing te komen, is het daarnaast belangrijk om op verschillende manieren naar iets te kijken.

Ook hier blijken jonge kinderen al toe in staat te zijn. Kinderen die bijvoorbeeld suiker gebruiken om hun koekjesdeeg dikker te maken, kijken op verschillende manieren naar suiker: ze kijken naar suiker als iets wat zoet is, maar ook als iets >> wat hard of dik is. Het is bij het vinden van een

Startblokken: pedagogisch werkplan Startblokken is een pedagogisch werkplan voor leidsters en leerkrachten van peuters en jonge kleuters en is ontwikkeld door De Activiteit, Landelijk Centrum voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Het is een werkplan dat gericht is op de brede ontwikkeling van jonge kinderen.

HJK februari 2016

29

Twitter Volg jij HJK al op Twitter?

Je leest alles over de nieuwste editie, congressen, cursussen, trainingen, inspirerende websites of tools en het laatste onderwijsnieuws, maar HJK volgen op Twitter betekent ook:

Extra tips (bij onze artikelen)…

Het Jonge Kind @HJK_online Tips om kind met plasproblemen te ondersteunen: bit.ly/1RlfBVS. Lees verder in het januarinummer: bit.ly/1JSJK8L. #HJK

Prikkelende blogs…

Het Jonge Kind @HJK_online Redactielid Anneke Elenbaas van Ommen blogt over VVE: ‘Het failliet van de voorschool: gelijk of ongelijk?’ bit.ly/1LYHBry #HJK

Het Jonge Kind @HJK_online Omgaan met kleuters met probleemgedrag? @CPSonderwijs geeft zeven tips die helpen: bit.ly/1RSSovE. #JongeKind

Contact met andere onderwijsprofessionals…

JufMaike @JufMaike Yes! Hier en daar ligt er sneeuw in Nederland! Leuke tips: www.jufmaike. nl/thema-winter-en-sneeuw (via @HJK_online).

En laat ons weten waar je blij van wordt…

Sanne Respen @SanneRespen Leuk artikel in @HJK_online over integreren van @TechToernooi in lesprogramma scholen! natuur & techniek

Techniek Toernooi: spelend ontdekken

Onderzoekend leren met schaduwen

Informatie over interessante bijeenkomsten…

Het Jonge Kind @HJK_online De @AObtweets en HJK organiseren op 6 april 2016 het congres Het jonge kind op het juiste spoor. Aanmelden kan via: bit.ly/21e0geq.

Je vindt ons @HJK_online!

Tot snel!

26

HJK februari 2016

Het Techniek Toernooi geeft basisschoolleerlingen de gelegenheid om op een speelse manier kennis te maken met Wetenschap en Technologie. Vier weken lang werken de kinderen in groepjes aan een technische opdracht en het beste team van de klas plaatst zich voor de regiofinales. Groep 1/2 van basisschool De Wegwijzer in Schagen werd uitgedaagd met een opdracht over schaduwen: maak een spannende schaduw.

Ans Repko-van Zeggeren is onderwijskundig coördinator Wetenschap en Technologie op basisschool De Wegwijzer in Schagen

D

e wedstrijd begint op school of bij een buitenschoolse activiteit. Met behulp van lesmateriaal lopen de leerlingen stap voor stap door het onderzoeks- en ontwerpproces. De winnaars uit de regio’s nemen het tegen elkaar op tijdens de finale in het Nederlands Openluchtmuseum in Arnhem.

Basisschool De Wegwijzer in Schagen neemt jaarlijks deel aan het Techniek Toernooi in Alkmaar (district) en Arnhem (landelijk). Als onderwijskundig coördinator Wetenschap en Technologie op De Wegwijzer vind ik het ieder jaar weer spannend welke uitdagingen de groepen toebedeeld krijgen van de organisatie. Om de opdracht voor groep 1/2 zo goed mogelijk uit te werken, wordt altijd gekeken naar een thema om de ‘technische vaardigheden’ in te verwerken. Dit jaar was de opdracht: maak een spannende schaduw.

De opdracht Maak met een lamp of zaklantaarn precies dezelfde schaduw als het voorbeeld. Welk team heeft de meeste schaduwen goed nagemaakt in drie minuten? Een gedetailleerde uitleg over de uitvoering van deze opdracht is te lezen in de lesbrief, die gekoppeld is aan de uitdaging.

Deze is te vinden op: http://techniektoernooi.nl/ archief (klik op deze website op de button met de tekst ‘Schaduwen’).

• Onderzoeken: zelf schaduwen maken; • Ontwikkelen: probleemoplossend te werk gaan met de uitdagingen van het Techniek Toernooi.

Zo zorgen wij ervoor dat de kinderen goed voorbereid kunnen deelnemen aan de wedstrijd. We bereiden de kinderen gedurende vier weken voor op de opdracht door vijf stappen te doorlopen.

Stap 1: Presentatie prentenboek We beginnen met de presentatie van het prentenboek Het kind van de Gruffalo. Na het voorlezen wordt de kinderen de wie-wat-waar-waaromwelke-(wanneer-waartoe)-hoe-vraag gesteld: wie was er eerst klein en werd toen groot? Wat gebeurde er met de muis? Waar moest hij gaan staan om zo groot te kunnen worden? Waarom wilde de muis groot worden? Welke hulpmiddelen heeft de muis gebruikt? Hoe kreeg hij het voor elkaar? Bij de laatste vraag is het belangrijk om de kinderen na te laten denken over diverse mogelijkheden en niet zelf een invulling te geven aan wat er gebeurde. We maken een woordweb van alle ideeën en zorgen ervoor dat de kinderen zelf op zoek gaan naar oplossingen. Aan de hand van het woordweb kijken we naar manieren hoe we van klein opeens groot kunnen worden.

KWTG @KWTGelderland ‘Laat kleuters erop los experimenteren’, mooi artikel! Met o.a. @jcgoedhart via @HJK_online. #onderzoekendleren Met deze opdracht in ons achterhoofd zijn we op zoek gegaan naar een prentenboek waarin verteld wordt over schaduwen. Dit vonden we in Het kind van de Gruffalo van Donaldson (2004). Maar voordat we aan de slag zijn gegaan met de uitdaging, hebben we de kinderen eerst stapsgewijs kennis laten maken met het natuurkundig verschijnsel schaduw. Dit doen we door de kinderen te laten: • Ontdekken: wat gebeurt er met de muis in het prentenboek?;

22

HJK januari 2016

Stap 2: Buiten experimenteren Buiten schijnt de zon en dit is het juiste moment om te gaan experimenteren. Snel de jassen aan en het stoepkrijt mee. Eerst lekker bewegen. We starten met schaduwtikkertje: elke keer als de tikker op een schaduw staat, verdient hij of zij een punt. En we ontdekken hoe schaduwen veranderen als je in beweging bent. Een andere activiteit doen we vanuit stilstand. We gaan elkaars schaduw omtrekken en ontdekken hoe je groter en nog groter kunt worden. Kunnen we dat binnen ook voor elkaar krijgen? Hoe kunnen we de zon

Verwacht in HJK • Puur Fotografie

Peuters op het podium

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al ruim 40 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen.

HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Een groep peuters heeft peuterdanslessen gevolgd en tijdens een voorstelling laten zij zien wat er allemaal aan bod komt tijdens deze lessen.

De kinderen leren tijdens het dansen om elkaar te helpen en met elkaar samen te werken. In dit artikel: dansen is meer dan bewegen alleen …

Bij de neus genomen

Niets missen?

Aan de slag! is gebaseerd op het prentenboek Bij de neus genomen van Loes Riphagen. In dit boek wordt een kleine olifant in zijn neus gebeten en doordat hij probeert los te komen, rekt zijn snoet uit tot een lange slurf. Met het boek krijg je gratis toegang tot de bijbehorende app.

Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW en betaal slechts € 117,50.

• Shutterstock

Muziekfeest in boeken

In PrentenboekIndruk bespreekt Mathieu van Meer prentenboeken rond het thema ‘Dans, muziek en zingen’. Kinderen kunnen zichzelf goed uiten in muziek door te klappen, met klasgenootjes te zingen en instrumenten te bespelen, maar ook als zij over muziek voorgelezen worden.

Proefabonnement HJK Ook leuk voor thuis!

Vakblad voo en onde r ontwikkeli ng rwijs aa n jonge , opvoeding kinderen Vakblad voor ontwik en onderw kel ijs aan jon ing, opvoeding ge kinder en Vakblad voor ontwik keling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Spe óók len: groe in p 3!

3x HJK magazine,

de online versie én toegang tot het digitale archief

voor €10,-*

Samen ve

rhalen veLrt eln ledn ere spelen

Abonnement stopt automatisch!

Werken met De groep 3 kind ineren zet va=n sampr Betrek ouders bij

2 nummers gratis!

in

enw enSte erk onb oe epen e leke spelcont o n in exten vergang van gr oep 2 na het ar

3 tegeng Wet aan en van Sp hap en elsc en te chten pes nologiisetaal leren in de terklas Nrkl . 8eu - Ja argang Rekenontwik 42 – ap kel ril 2015 ww w.hing jk-o : besefNr. 9 van-hoe Jaarg vee an lheden nline. g 42 – me

i 2015

www.hjk-

HJK15_HR

Nr. 10 - Jaargang XXXXXX

XX_TDS_N

nl

online.nl

42 – juni 2015 R8_2015.i

ndd 1

www.hjk-online. nl

HJK15_HR1

5042101_TD

S_NR9 2015.i

ndd 1

01-04-15

HJK 10.indd 1

* De vermelde abonnementsprijzen zijn geldig t/m augustus 2016

30-04-15

28-05-15 16:33

Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2266691 34

HJK februari 2016

15:44

14:48

roep 1-4

ls voor g e g n E e d o h t e ale lesm

DĂŠ digit

g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1

2

3

4

Vraag een gratis p o n a a ie t n e ic ďŹ&#x201A; e pro sy.nu a e t i e k a .t w w w

7

8

7