HJK februari 2017

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Embodiment: omgaan met materiaal Doorgaande lijn voorschool-school Pedagogische visie van Loris Malaguzzi

Nr. 6 – Jaargang 44 – feb. 2017

www.hjk-online.nl

Lichaam optimaal gebruiken om te leren

Embodiment: omgaan met materiaal

• Femke van den Heuvel

rekenen

Als volwassene houd je schrijfgerei als pennen en potloden vast alsof je nooit anders hebt gedaan. Voor kinderen in ontwikkeling geldt dat niet.

Zij ontdekken langzamerhand hoe ze met hun armen naar iets kunnen reiken dat ze graag willen hebben, en hoe stevig ze een blok vast moeten houden, zodat het niet uit hun handen valt.

Fiona Whelan is zelfstandig gevestigd kunstenaar bij Dream Depot Diny van der Aalsvoort is orthopedagoog en netwerklid van HJK

V

eel oefenen is heel belangrijk om uiteindelijk je vingertoppen te kunnen inzetten bij het tekenen en het schrijven van letters en getallen. In dit artikel doen we verslag van een project dat beoogde kinderen te laten oefenen met materiaal, zodat ze zicht kregen op hoe ze hun lichaam optimaal konden gebruiken. Het project speelde zich af in groep 1/2 van een Amsterdamse basisschool.

Achtergrond De laatste jaren, merkt Hulshof (2013) op, is er steeds meer interesse voor de verbinding tussen bewegen en denken. De uitkomsten van neuropsychologisch onderzoek waar Hulshof naar verwijst, geven daar ook aanleiding toe. Bij de term ‘embodiment’ (dat belichaming betekent, maar ook verpersoonlijking en volwassen worden) gaat het om het idee dat denken niet los is te zien van het lichaam waarin gedacht wordt. Bij lezen en schrijven gebruik je het besef van links naar rechts, je geheugen voor gebeurtenissen is vaak gekoppeld aan geuren of muziek bij een speciaal moment, bij tellen doen je vingers mee en om rechtop te kunnen zitten, gebruikt je lichaam aanwijzingen uit de omgeving die worden verwerkt om een houding aan te nemen. Kortom: leren gaat via de hersenen, maar niet zonder dat je lichaam daarbij een belangrijke rol speelt. Galagher (2015) licht toe dat het lichaam het mogelijk maakt om ervaringen op te doen in de ruimte die je nodig hebt om je er op een meer abstract niveau een beeld van te vormen: met je handen verken je je omgeving en de informatie die dit oplevert, wordt in je hersenen opgeslagen, waardoor je je handen beter kunt sturen, zodat je de ruimte daarna nog beter kunt verkennen.

Hij haalt onderzoek aan dat laat zien dat jonge 4

HJK februari 2017

Met materialen, zoals een passer, kunnen het tekenen van cirkels, bijdraagt aan een

kinderen beter kunnen tellen als ze hun handen mogen gebruiken. Ook blijkt uit rekenonderzoek dat jonge kinderen hun handen soms gebruiken om iets aan te geven dat ze nog niet goed onder woorden kunnen brengen: bij de weegschaal je armen gebruiken om te laten zien hoe de weegschaal zal gaan staan als je aan de ene kant wat in het bakje doet en in het andere niet. Uit dit voorbeeld blijkt dat embodiment een neuropsychologisch verschijnsel is dat van belang is voor vaardig worden in rekenen en wiskunde. De hierna geschetste lessenreeks geeft jonge leerlingen de gelegenheid om met hun lichaam ontdekkingen te doen die rechtstreeks verband houden met schoolse vaardigheden én aansluiten bij kerndoel 57 en 58 (Greven & Letschert, 2006) (zie het kader ‘Kerndoelen’ op de volgende pagina voor de volledige beschrijvingen van deze kerndoelen).

Opbouw lessenreeks In de lessen ging het om manieren vinden, zodat kinderen (van 4 en 5 jaar) zouden kunnen ervaren hoe een lichamelijke activiteit, bijvoorbeeld het tekenen van cirkels, bijdraagt aan een belichaamd bewustzijn ervan. Daarnaast wilde lesontwerper

kind werkte eerst zelfstandig met één apparaat, in de loop van de les werkten ze met alle apparaten.

Ze kregen tips over de invloed van hun bewegingen en de houding van hun hand en schouder op de vorm van de cirkel die ze tekenden. Ze werkten intuïtief met de relatie tussen tijd en ruimte. De beweging van de tekenapparaten draaide steeds rondom het middelpunt van een cirkel. Daarbij zagen de kinderen dat een cirkel altijd een middelpunt heeft, met een gelijke afstand naar alle punten op de omtrek – een araat fundamenteel meet- Tekenen met een tekenapp kundig inzicht.

kinderen ervaren hoe een lichamelijke activiteit, bijvoorbeeld belichaamd bewustzijn ervan

en begeleider Fiona Whelan laten zien hoe gereedschap (zoals een potlood of een passer) een geïntegreerde rol speelt bij die ervaring. De nauwe koppeling tussen de beweging/actie die nodig is om een tekening te maken en het gebruik van zo’n instrument is zelf een motiverende factor. Hoewel de lessenserie in totaal zestien lessen bevatte, die in de loop van vier maanden met de kinderen werden uitgevoerd, richten wij ons hier op zeven lessen uit die serie om duidelijk inzicht te geven in wat er tijdens de lessen gebeurde. De opbouw daarvan lichten we kort toe. De leidende gedachte was dat kinderen op basis van opdrachten ruimtelijke ervaringen kunnen opdoen die hun meetkundig inzicht bevorderen.

Als uitgangspunt werd de cirkelvorm genomen, die in elke les terugkwam in de bewegingen en tekenopdrachten. De leerlingen tekenden in de eerste les cirkels met behulp van verschillende zelfgemaakte tekenapparaten. Ze werkten steeds in kleine groepen onder begeleiding van Whelan en de leerkracht.

Les 1 - Cirkels tekenen Na een korte uitleg kregen de kinderen te zien dat elk apparaat een andere lichaamsbeweging of coördinatie vergt om een cirkel te tekenen. Ieder

Les 2 - Cirkels maken Elk groepje kreeg passers, linialen en gekleurde vellen papier met de vraag om een cirkel met een diameter van tien centimeter te maken. Door voor te doen, laat de begeleider zien hoe ze de twee punten van hun passer tot vijf centimeter (de straal) uit moest rekken en meten. Om een cirkel met de passer te maken, laat ze de ingewikkelde draaibeweging met ontspannen hand zien. De kinderen waren aandachtig en volhardend in hun pogingen, zodat ze erin slaagden om een cirkel te tekenen. Toch ontstonden snel grote verschillen: sommige groepen maakten cirkels van verschillende kleuren, anderen kozen voor verschillende formaten. Toen een kind vroeg om een schaar om de cirkel uit te knippen, volgden velen dat voorbeeld. De ruimte om te experimenteren, gaf veel reacties en die werden aangemoedigd. Door het uitknippen van de cirkels en deze op elkaar te leggen, zagen de kinderen dat de lengte van de straal de grootte van de cirkel bepaalt. Meerdere kinderen kleurden op eigen initiatief het middelpunt in. Eén kind mat met een liniaal de diameter van zijn uitgeknipte cirkel en ontdekte zo dat de cirkel niet netjes was uitgeknipt, omdat ‘de meting niet overal gelijk was’. Zo toonde deze activiteit aan dat een cirkel een straal en een diameter heeft, en dat de diameter altijd door Een straa l van 13 centimete r het middelpunt loopt.

Les 3 - Cirkels fotograferen Bij de derde les mochten de kinderen hun cirkels fotograferen. De camera werd op een statief gezet, zodat de kinderen de cirkels van bovenaf konden fotograferen. Ze mochten gekleurd papier kiezen als achtergrond. De leerkracht moedigde de kinderen aan om voorwerpen te zoeken die rond waren en daarvan foto’s te maken. Tijdens de

Kerndoelen Kerndoel 57: De leerlingen leren op een verantwoorde manier deelnemen aan de omringende bewegingscultuur en leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen ervaren en uitvoeren.

Kerndoel 58: De leerlingen leren samen met anderen op een respectvolle manier aan bewegingsactiviteiten deelnemen, afspraken maken over het reguleren daarvan, de eigen bewegingsmogelijkheden inschatten en daarmee bij activiteiten rekening houden.

>> HJK februari 2017

5

Soepele start op de basisschool

Doorgaande lijn voorschool-school Sommige kinderen popelen om naar de ‘grote school’ te gaan, voor anderen is het een angstig moment. Het helpt enorm als kinderen al weten welke juf of meester ze krijgen en in welk lokaal ze straks zitten. Ook voor ouders is het prettig als er een soepele overgang is naar het basisonderwijs. Professionals van voorschoolse voorzieningen en basisscholen zijn samen in staat om continuïteit in de ontwikkeling van kinderen te garanderen. Maar hoe ziet een doorgaande lijn van de voorschool naar de basisschool eruit en hoe kun je die vormgeven?

Hester Heerdink is adviseur bij Sardes en houdt zich onder andere bezig met thema’s als kind en media, VVE en ouderbetrokkenheid

P

Karin Hoogeveen is senior adviseur en onderzoeker bij Sardes en is expert ouderbetrokkenheid en onderwijsachterstandenbeleid

rofessionals kunnen er hun voordeel mee doen als zij informatie over kinderen op een goede manier aan elkaar overdragen. De leerkracht in de kleuterklas hoeft dan niet opnieuw het wiel uit te vinden en de pedagogisch medewerker kan feedback krijgen over de wijze waarop zij de kinderen heeft begeleid. Bij de overgang van een kind naar de basisschool zijn er regels, procedures en gewoontes die de professionals bij de voorzieningen voor kinderopvang en het onderwijs hanteren. Het organiseren van een kindvriendelijke overgang, dat wil zeggen met zo min mogelijk breuklijnen, heeft positieve effecten op kinderen, ouders en personeel (Dekker et al., 2016). Kinderen voelen zich snel thuis in de nieuwe klas, ouders bouwen een vertrouwensrelatie op met de nieuwe leerkracht en professionals van voorschoolse voorzieningen en basisscholen zijn samen in staat om continuïteit in de ontwikkeling van kinderen te garanderen. Hoe doe je dat? En hoe komt het dat dit niet altijd goed lukt? In dit artikel beschrijven we hoe een doorgaande lijn eruitziet en op welke manier instellingen en scholen daar vorm aan geven. We baseren ons op onderzoeks- en adviestrajecten die we recent uitvoerden en waarbij velen ons een ‘kijkje in de keuken’ gaven.

Herkenbaarheid voor de aanstaande kleuter is belangrijk

Soepele overgang Een peuterspeelzaal en een basisschool hebben samen een ritueel bedacht om de overgang voor de kinderen zo soepel mogelijk te laten verlopen. Als het kind 4 jaar wordt, gaat de groep peuters dat vieren in de kleuterklas waar de vierjarige naartoe gaat. In een grote optocht lopen ze naar de kleuterklas. De ouders zijn 12

HJK februari 2017

daarbij ook van harte welkom. De kleuters zingen voor hun nieuwe klasgenoot. Als dat geen warm welkom is!

Wat is een doorgaande lijn?

De overgang van voorschools naar schools kan gezien worden als een ingrijpende transitie (Dekker et al., 2016). Bronfenbrenner en Morris (1998) benadrukken dat het starten op school niet in een vacuüm plaatsvindt, maar binnen diverse sociaal-culturele contexten vorm krijgt. In hun systeemtheorie spelen zowel kindkenmerken als omgevingskenmerken een rol en beide zijn cruciaal voor de ontwikkeling van kinderen. Bij de overgang van een voorschoolse voorziening naar de basisschool kunnen we factoren onderscheiden die gerelateerd zijn aan het kind, het gezin en aan de beide voorzieningen. Relaties tussen de verschillende actoren bouwen bruggen tussen voorschoolse voorzieningen en het basisonderwijs, en de professionals zijn daarbij van essentiële waarde. Voorschoolse voorzieningen en basisscholen die afspraken met elkaar maken, hebben daar niet alleen zelf profijt van, maar zorgen ook voor een goede overgang van het kind en de ouders van de voorschool naar school. Alle betrokkenen, dus ook ouders en het kind zelf, kunnen eraan bijdragen dat een kind een goede start heeft op de basisschool. Aan een doorgaande lijn van een voorschoolse voorziening naar de basisschool kunnen we drie aspecten onderscheiden: inhoud, relatie en de formele structuur (Fukkink, Hoogeveen, & Muller, 2016).

Belang van doorgaande lijn Voor kinderen is het belangrijk dat zij zich veilig voelen bij de stap naar de ‘grote school’ en goed voorbereid aan hun basisschoolcarrière beginnen. Herkenbaarheid voor de aanstaande

• Wilbert van Woensel Stem opvattingen over omgaan met kinderen op de voorschool en school af: wanneer bemoei je je met spel en wanneer niet?

kleuters is belangrijk. Dat kan bevorderd worden als de aanpak, het aanbod en het handelen van de pedagogisch medewerker en de leerkracht op elkaar aansluiten. Ook voor ouders is het prettig als zij een naadloze overgang van hun kind naar de basisschool ervaren en zij, bijvoorbeeld al voordat hun kind op de basisschool zit, kunnen starten met het opbouwen van een band met de kleuterleerkracht (kennismaken, wenperiode).

Dat geeft vertrouwen, waardoor zij hun kind met een gerust hart naar de basisschool laten gaan.

Ook een doorgaande lijn in het omgaan met ouders is voor ouders prettig en herkenbaar. De kleuterleerkracht kan ervaringen en observaties van de pedagogisch medewerker benutten en daardoor bijvoorbeeld zicht krijgen op de ontwikkeling van kinderen en al weten wat wel en niet werkt bij een kind. Ook kan de kleuterleerkracht er profijt van hebben dat de pedagogisch medewerker alvast wat informatie geeft over afspraken die zij met de ouders heeft gemaakt. De pedagogisch medewerker kan peuters en ouders beter voorbereiden als zij weet hoe de basisschool werkt door bijvoorbeeld uit te leggen wat ouders en kinderen kunnen verwachten en door het

uitvoeren van activiteiten die al vooruitlopen op de kleuteractiviteiten. Tenslotte is het wettelijk verplicht om voor een doorgaande lijn te zorgen.

Inhoudelijke doorgaande lijn Bij inhoud gaat het om de wijze waarop leer- en ontwikkelingsdoelen op elkaar voortbouwen, thema’s overeenkomen, de pedagogisch-didactische aanpak bekend is en de omgang met ouders is afgestemd. Een inhoudelijke doorgaande lijn zorgt ervoor dat kinderen goed voorbereid aan de basisschool beginnen en dat ze begrijpen wat er van hen wordt verwacht. Allereerst is het van belang dat leer- en ontwikkelingsdoelen bekend zijn bij beide instellingen en dat de pedagogisch medewerker schriftelijk dan wel mondeling doorgeeft in hoeverre een kind de doelen heeft behaald. Voorts is het voor kinderen en ouders prettig wanneer de pedagogisch-didactische aanpak in de kleuterklas overeenkomt met die in de voorschool. Dat kan door afstemming van opvattingen over het omgaan met jonge kinderen tussen de kinderopvang waar het kind van afkomstig is en de school. Het gaat dan bijvoorbeeld om: wanneer grijp je in als kinderen >> HJK februari 2017

13

taal

Samen doordenken met kinderen

Wat maakt VVE effectief?

VVE werkt. Althans, als aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan.

Wat al jaren bekend was uit buitenlands onderzoek is nu ook vastgesteld door Nederlandse onderzoekers, die de ontwikkeling van een grote groep kinderen jarenlang hebben gevolgd: door deelname aan voor- en vroegschoolse educatie (VVE) lopen jonge kinderen die behoren tot de VVE-doelgroep een substantieel deel van hun achterstand in (Leseman & Veen, 2016). Doorslaggevend voor de effectiviteit is de kwaliteit van de uitvoering van het programma. Het belangrijkste bestanddeel van die kwaliteit is hoogwaardige interactie met kinderen.

Kees Broekhof is senior adviseur en trainer bij Sardes

H

et belang van interactie tussen professionals en kinderen was al aangetoond, onder andere in Amerikaans onderzoek, waarin de effectiviteit van verschillende programma’s is vergeleken (Sabol et al., 2014). Maar wat betekent dat nu voor de praktijk? Wat houdt hoogwaardige interactie met kinderen in? Voor een goed voorbeeld gaan we te rade bij Kathy Sylva. Zij is een invloedrijke onderzoeker van Oxford University, die jarenlang onderzoek heeft gedaan naar de effectiviteit van VVE. Tijdens een lezing voor een internationaal publiek aan Harvard University laat zij een aantal deelnemers het onderstaande rollenspel spelen, dat zij als volgt inleidt: ‘Vier kleuters en een leerkracht komen terug van het speelplein. Drie kinderen hebben bijzondere schoenen aan: als ze een stap zetten, geven hun schoenen licht.’

Lichtgevende schoenen Leerkracht: ‘Wauw! Kijk die schoenen eens!

Wat bijzonder. Ze geven licht als je je voet neerzet.’

Kind 1: ‘Ja, dit doen ze.’ [springt een paar keer op en neer] Leerkracht: ‘Hoe kan dat nou? Hoe gaan die lichtjes aan?’

Kind 1: ‘Omdat ze nieuw zijn.’

Leerkracht: ‘Hmm. Die van mij zijn ook nieuw, maar die geven geen licht.’

Kind 2: ‘Nee, want ze geven licht als je je voet hard neerzet.’ [stampt een paar keer hard] Leerkracht: [stampt een paar keer hard] ‘Gek. Die van mij geven geen licht als ik stamp.’

20

HJK februari 2017

Kind 3: ‘Nee, nee, nee, je moet van die gaatjes hebben.’ [wijst naar de gaatjes in zijn schoen] Leerkracht: [wijst naar de gaatjes in haar eigen schoen] ‘Maar ik heb ook gaatjes en toch geven die van mij geen licht. En Josh heeft ook gaatjes in zijn schoenen en die geven ook geen licht.

Hoe kan dat dan?’

Kind 4: ‘Ik denk dat je batterijen nodig hebt.

Jongens, je hebt batterijen nodig.’

Kind 1: ‘Ja, je hebt batterijen nodig, anders doen ze het niet.’ [denkt even na] ‘Maar ik zag geen batterijen toen ik ze aantrok.’

Kind 4: ‘Ik denk dat ze onder de tenen zitten.’

Kind 2: ‘Ik voel geen batterijen onder mijn tenen.’

Leerkracht: ‘Ik vraag mij af hoe we hier achter kunnen komen.’

• Foto’s: Wilbert van Woensel ‘Sustained shared thinking’ houdt in dat twee of meer personen zich samen op een nadenkende manier inspannen om bijvoorbeeld een probleem op te lossen, een begrip te verduidelijken of een activiteit te evalueren

Killer pedagogy ‘This is killer pedagogy’, zegt Sylva over dit gesprek, dat overigens uit de praktijk is opgetekend.

Superdidactiek dus. Want dit is precies wat nodig is om kinderen aan het denken en aan het praten te krijgen. ‘Wat je hier ziet, is dat kinderen hypotheses formuleren naar aanleiding van de vraag van de leerkracht. De leerkracht ontkracht die hypotheses telkens weer. Ze legt niets uit. Het enige wat ze doet, is de hypotheses weerleggen door telkens met een tegenvoorbeeld te komen: “Die van mij zijn ook nieuw, maar die geven geen licht”. De kinderen worden zo gedwongen om na te denken over de geldigheid van hun hypothese en om met een alternatieve verklaring te komen. Dat vereist stevig nadenken.’ Het is een authentiek gesprek, zonder script, zonder toetsende vragen, onvoorbereid. De

kinderen ervaren een oprechte betrokkenheid van de leerkracht bij het fenomeen van de lichtgevende schoenen en tonen dezelfde oprechte betrokkenheid in het gesprek. Deze leerkracht is een professional die, in de woorden van de VVE-onderzoeker Paul Leseman (2016), ‘tot in haar vezels voelt’ hoe Wat is sustained shared thinking?

‘Sustained shared thinking’ houdt in dat twee of meer personen zich samen op een nadenkende manier inspannen om een probleem op te lossen, een begrip te verduidelijken, een activiteit te evalueren, een verhaal uit te breiden, et cetera. Beide partijen moeten bijdragen aan het denken en het moet begrip ontwikkelen en uitbreiden (Sylva et al., 2004). Een van de beide partijen is de professional die met de kinderen werkt. >>

HJK februari 2017

21

Leren van Reggio Emilia-benadering

Pedagogische visie van Malaguzzi Elly Singer en Sandie Wong interviewden dertig pedagogen en psychologen uit diverse landen over hun ervaringen met opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. Een rode draad in hun verhalen is de sleutelrol die ze toekennen aan praktijkonderzoek en aan samenwerking door wetenschappers en praktijkpedagogen. Wat kunnen we in de praktijk leren van Loris Malaguzzi, de drijfveer achter de Reggio Emilia-benadering?

Elly Singer is kinderpsycholoog, pedagoog, senior onderzoeker en netwerklid van HJK

‘O

Sandie Wong is senior lector aan de Charles Sturt University in Australië

pvoeden is altijd in beweging. Mensen zijn niet altijd hetzelfde, kinderen veranderen, niet alleen omdat ze ouder worden. Beweging is nodig, omdat de tijden veranderen. Als er geen beweging is, gaat er iets fout’, zegt Susanna Mantovani, hoogleraar aan de Universiteit van Milaan-Bicocca. Zij is één van de pedagogen en psychologen die we hebben geïnterviewd over hun ervaringen met opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. Ze komen uit diverse Europese landen, de Verenigde Staten, Canada, Australië en NieuwZeeland. Allen zijn pioniers en vernieuwers en velen behoorden tot de eerste hoogleraren ‘opvoeding van het jonge kind’ in hun land. Er zijn meer pioniers, maar in ons onderzoek hebben we ons beperkt tot mensen die in het Engels hebben gepubliceerd en internationaal bekend zijn. We hebben gestreefd naar diversiteit in landen en pedagogische benaderingen (Singer & Wong, 2015).

Veel geïnterviewden noemen Loris Malaguzzi als inspirator

Sleutelrol Onze geïnterviewden openden nieuwe gebieden van onderzoek en pedagogische kennis. Vóór 1980 was er bijvoorbeeld nauwelijks babyopvang, dus was er ook geen onderzoek naar hoe baby’s en pedagogisch medewerkers op elkaar reageren.

De educatie van peuters en kleuters kreeg nieuwe taken, zoals het wegwerken van ontwikkelingsachterstand bij kinderen. In 1970 was weliswaar bekend dat sociale klasse, taalontwikkeling en schoolsucces samenhangen. Maar wat daaraan te doen? Daar was nog geen ervaring mee. Er waren nog geen methodes voor kinderen met 28

HJK februari 2017

achterstanden of programma’s voor tweede taalontwikkeling. Ook de pedagogische waarden en doelen veranderden. Er kwam meer aandacht voor individuele ontplooiing en creativiteit, en voor samenwerking met ouders. Nu zijn er iPads waarmee jonge kinderen spelen en leren, ook op school. We weten niets over de effecten op langere termijn, niet alleen op de cognitieve ontwikkeling, maar ook op de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling. Ouders en kinderen wachten niet op onderzoek, er zijn iPads en ze gaan ze gebruiken, soms gelimiteerd, soms uren achtereen. Bij opvoeding en educatie loopt de praktijk vaak vóór op theoretische reflectie en onderzoek.

De pedagogen die we interviewden, hebben gepionierd en antwoorden gezocht op pedagogische vragen. Vaak kenden ze de praktijk van binnenuit.

De eerste generatie hoogleraren werkte meestal als kleuterleidster, leerkracht in het primair onderwijs of was als moeder geïnteresseerd geraakt in jonge kinderen. Hun motivatie lag bij kinderen en ouders, en niet bij een academische carrière en theorievorming los van de praktijk. Zij kennen een sleutelrol toe aan praktijkonderzoek en aan samenwerking door wetenschappers en praktijkpedagogen.

Verantwoordelijkheid Eén van de invloedrijkste pedagogen na de Tweede Wereldoorlog was Loris Malaguzzi (1920-1993) in de Westerse wereld (Europa,

• Tom van Limpt Opvoeden is altijd in beweging, omdat tijden veranderen: jonge kinderen leren nu ook met digitale middelen

Noord-Amerika, Australië en Nieuw-Zeeland). Hij was de grote drijfveer achter de Reggio Emiliabenadering. Veel geïnterviewden noemen hem als inspirator en sommigen, zoals hoogleraar Mantovani, hebben met hem samengewerkt. Ook in Nederland heeft de Reggio Emilia-benadering tot op de dag van vandaag veel weerklank gevonden. Voor Malaguzzi vormden pedagogisch handelen, observeren, theorievorming en reflectie met alle betrokkenen een onlosmakelijk geheel. Malaguzzi was leerkracht in het basis- en secundair onderwijs in de regio Reggio Emilia, in Noord-Italië. Tijdens de Tweede Wereldoorlog werd hij geconfronteerd met het fascisme onder Mussolini, rechteloosheid, geweld en destructie. Deze ervaringen lieten diepe sporen na. Na de oorlog werd hij lid van de Italiaanse Communistische partij. Deze partij werd na de oorlog één van de grootste partijen, vooral in Noord-Italië, en was gericht op het opbouwen van een sterk sociaal beleid, gemeenschapszin en betrokkenheid van de burgers bij de politiek. Later schrijft hij over zichzelf: ‘Ik wist niets van politiek, of van de Oktober Revolutie (in Rusland), Marx, Lenin, Gramsci of Togliatti. Maar ik wist zeker dat ik koos voor de kant van de zwaksten, van de mensen die het sterkst hoop in zich dragen. Dat lidmaatschap deed een beroep op mij als man en onderwijzer’ (Cagliari et al., 2016). Bij toeval komt Malaguzzi in 1945 in aanraking met ouders die zelf een school wilden bouwen en besturen voor

hun kinderen van 3 tot 6 jaar, om hun kinderen op te voeden voor een socialere en rechtvaardige samenleving. Volgens deze ouders en Malaguzzi werd de basis voor creativiteit en gemeenschapszin in de vroege kinderjaren gelegd. De school werd letterlijk steen voor steen door de ouders opgebouwd in een arme afgelegen buurt van Reggio Emilia. In 1947 werd de school geopend en er volgden zes andere kleine scholen. Malaguzzi werd gevraagd om als onderwijzer mee te werken.

Vanaf het allereerste begin was de aanpak, die later bekend is geworden als de Reggio Emiliapedagogiek, verweven met de sociale waarden en normen van de ouders en de gemeenschap.

Malaguzzi had een universitaire opleiding en was zeer belezen. Hij liet zich inspireren door psychologen als Piaget, Bruner en Vygotsky en was breed geïnteresseerd in hersenonderzoek, sociologie en antropologie. Maar een academicus was hij niet.

Malaguzzi schreef geen boeken, geen theoretische verhandelingen. Zijn visie en ideeën werden zichtbaar in het pedagogische project waaraan hij samen met anderen werkte. Hij inspireerde ouders, leerkrachten en de gemeenschap om te onderzoeken hoe gedeelde waarden en visie op het leren van kinderen in de praktijk kon worden gebracht. Democratische waarden als respect, verantwoordelijkheid, gemeenschapszin en het recht van kinderen om te experimenteren, fouten te maken en invloed te hebben, en waarden die wellicht de Italiaanse couleur local weerspiegelen, >> HJK februari 2017

29

Wil je op de hoogte blijven van de ontwikkelingen rondom het jonge kind?

Neem nu een abonnement op HJK

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x HJK

HJK lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2266691

Verwacht in HJK •Marga van Gijn

Prikkel creativiteit met loose parts

Creatief gedrag en een onderzoekende en nieuwsgierige houding bij kleuters kan worden geprikkeld door te spelen met ‘loose parts’. Dit zijn losse materialen waarmee kinderen kunnen manipuleren, voortbewegen en combineren. Dat kan op oneindig veel manieren.

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al ruim 40 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Aan de slag met actieonderzoek

Onderzoek dat een leerkracht zelf uitvoert in de eigen onderwijspraktijk, met als uitgangspunt het vinden van een antwoord op een vraagstuk dat leeft in zijn klas of school, wordt vaak met de term ‘actieonderzoek’ aangeduid. Hoe voer je dit uit, en hoe breng je een verandering teweeg?

Niets missen?

Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (het vakblad voor de midden- en bovenbouw) en betaal slechts € 119,50. www.hjk-online.nl/abonneren

Contactpersonen in het onderwijs

© Pica

In BoekIndruk wordt onder andere het boek Het zakboek voor contactpersonen onderwijs besproken. Contactpersonen zijn het aanspreekpunt voor ouders en leerlingen bij klachten over schoolzaken. In dit naslagwerk vind je praktische informatie compact gebundeld, en tips voor extra taken.

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau!

Vakblad voo en onde r ontwikkeli ng rwijs aa n jonge , opvoeding kinderen Vakblad voo en onderwr ontwikkeling, opv ijs aan jon oed ge kinder ing en

• Ontbreekt er een nummer van HJK in je collectie?

• Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement?

• Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

Spe óók len: groe in p 3!

Samen ve

rhalen veLrt eln ledn ere spelen

De inze groep 3

in

prenStenb t van oepe oe leke spelcont o n in exten vergang van gr

Bestel een los nummer voor € 10,-

oep 2 na

ar 3

WetSp ensc p en enha is ta technoello l leren gie inade

terklas Nrkl . 8eu - Ja argang 42 – ap ril 2015 www.h Nr. 9 - Ja jk argang 42 -online.nl – mei 20 15 www.hj HJK15_HR

XXXXXX

HJK15_HR1

5042101_TD

k-online.

XX_TDS_N

nl

R8_2015.i

ndd 1

S_NR9 2015.

indd 1

01-04-15 30-04-15

Ga naar www.hjk-online.nl/abonneren of bel 088-2266691 34

HJK februari 2017

15:44

14:48

DĂŠ digitale

ep 1-4

or gro o v ls e g n E e d o lesmeth

g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1

2

3

4

s Vraag een grati n op a a e i t n e c i  e o r p .nu y s a e t i e k a .t w ww

7

8