HJK februari 2018

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

45 jaar!

Ouders als buddy voor elkaar Rekensterke kleuters uitdagen Taalleren in communicatie

Nr. 6 – Jaargang 45 – feb. 2018

www.hjk-online.nl

45 jaar!

ouders

Ouders voor ouders

Ouders als buddy voor elkaar Zoveel kinderen en nog meer ouders. Jezelf inleven in kinderen is al een kunst, laat staan in hun ouders.

Toch hebben sommige ouders gezonde empathie nodig. Maar ouders die blijven ‘hangen’ in allerlei zorgen, niet onder ogen kunnen zien dat er iets is met hun kind, kunnen de leerkracht onnodig veel energie kosten.

Zeker als zorgen van ouders zich uiten in een lastige houding, zoals te assertief gedrag of een dwingende houding naar leerkrachten. Als leerkracht ben je er toch voor de kinderen? Een eenvoudige oplossing voor problemen die ouders kunnen ervaren, is door ouders aan elkaar te koppelen: ouders als buddy voor elkaar.

Peter de Vries is expert ouderbetrokkenheid bij CPS en doet promotieonderzoek over ouderbetrokkenheid bij Prof.

Dr. Cok Bakker (Universiteit Utrecht)

O

uderbetrokkenheid 3.0 is een manier van denken waarbij de kernwaarden ‘gelijkwaardigheid’, ‘samen verantwoordelijk’ en ‘verantwoordelijkheid voor elkaar’ centraal staan. Om deze kernwaarden, en dus een gezonde samenwerking tussen school en ouders, te bereiken, worden leerkrachten én ouders in hun kracht gezet door een beroep te doen op hun autonomie, relatie en competenties (Deci & Ryan, 1985). Opvoeden is misschien een van de mooiste taken die een mens mag uitvoeren, maar dit kan soms ook ingewikkeld zijn. Zeker wanneer je eigen ervaringen als kind en je karakter je soms in de weg zitten. Ouders kunnen daar onzeker van worden. Hoe vind je als ouder dan je weg in een soms moeilijke zoektocht en hoe ga je als leerkracht om met deze zorgen van ouders? Dat dwing je niet af met het ‘opeisen’ van vertrouwen in jou als professional die wel ‘weet wat het beste is voor het kind’. Het gaat er juist om dat de ouder zich méér competent gaat voelen (De Vries, 2017).

Buddy’s Zoals leerkrachten en leerlingen onderling steun aan elkaar kunnen hebben, hebben sommige ouders daar ook behoefte aan. Koppel daarom ouders aan elkaar die iets voor elkaar kunnen betekenen.

Door de samenwerking tussen ouders te versterken, komen ze meer in hun kracht te staan. Zij versterken elkaars competenties en kunnen hun eigen capaciteiten aanwenden in het belang van andermans kinderen en dus ook in het belang van hun eigen kind. De groep waarin hun kind opgroeit, wordt immers verder ontwikkeld en versterkt.

Door de samenwerking tussen ouders te versterken, komen ze meer in hun kracht te staan

4

HJK februari 2018

Voorbeelden Er zijn verschillende situaties denkbaar waarbij het voor ouders prettig kan zijn om een buddy te hebben. In onderstaande voorbeelden worden situaties geschetst waarbij dit wenselijk is.

• Voorbeeld 1: heeft mijn kind ADHD? Een vader in groep 2 worstelt enorm met zijn kind, dat ontzettend druk is tijdens het spelen en soms ‘zomaar’ enorm boos kan worden. Hij maakt zich zorgen of zijn kind misschien last heeft van ADHD. Het enige wat hij misschien nodig heeft, is een andere vader met ervaring met een vergelijkbare situatie die hem op weg helpt en begrijpt.

• Voorbeeld 2: ouders belanden in een echtscheiding. Hoe gaat het nu met afspreken bij vriendjes, hoe moet je reageren op vragen van andere kinderen die thuis komen spelen? Een van beide ouders heeft behoefte aan ervaringsadviezen van een andere ouder.

• Voorbeeld 3: andere culturen. In sommige culturen heeft een verwijzing naar het speciaal onderwijs een zeer negatieve betekenis. Ouders kunnen daarbij soms steun gebruiken van andere ouders met dezelfde culturele achtergrond die de dillema’s begrijpen en kunnen adviseren in bijvoorbeeld het communiceren met familieleden.

• Voorbeeld 4: heeft mijn kind dyslexie? Een moeder in groep 3 heeft pas gehoord dat haar kind waarschijnlijk dyslexie heeft. De school dringt aan op een onderzoek en voorziet haar van allerlei informatie, maar het enige wat zij nodig heeft, is een ouder met ervaring die haar begrijpt en helpt de goede keuzes te maken.

Niet alleen bij problemen met kinderen kan het voor ouders prettig zijn om een buddy te hebben.

Er zijn ook andere situaties denkbaar waarin het handig is om met buddy’s te werken.

• Voorbeeld 5: taalbarrière. Een ouder beheerst de Nederlandse taal nog niet. Koppel deze

rekenen

‘Geef mij maar een moeilijke vraag erbij’

Rekensterke kleuters uitdagen ‘Hoe daag ik mijn rekensterke kleuters uit tijdens rekenactiviteiten?’ Dit is een mooie vraag, maar ook een waar veel leerkrachten mee worstelen. Steeds meer leerkrachten vinden het belangrijk om alle kleuters voldoende uitdaging te bieden. In dit artikel beschrijven we hoe en waarom juf Lisa een beredeneerd aanbod creëert voor haar rekensterke kleuters.

Ina Cijvat en Marianne Espeldoorn zijn beiden werkzaam als senior adviseur bij Expertis Onderwijsadviseurs

J

uf Lisa is bezig om de hoeken in haar klas in de sfeer van het nieuwe thema ‘Supermarkt’ te brengen. Met name de bouwhoek krijgt een metamorfose. Lisa heeft namelijk gemerkt dat tijdens het thema ‘Bouwen’ veel kinderen enthousiast aan de slag gingen met het constructiemateriaal.

Het was haar ook opgevallen dat de rekensterke kleuters complexe bouwwerken met verschillende materialen construeerden. Daarom wil zij deze keer er vooral op letten dat ze uitdagende opdrachten voor haar sterke kleuters heeft waar ze eens hard over na moeten denken. In dit artikel wordt beschreven hoe je rekensterke kleuters in je groep herkent, hoe je hen kunt uitdagen tijdens diverse rekenactiviteiten en op welke manier je dus goed in kunt spelen op de onderwijsbehoeften van de rekensterke kleuters in je groep.

Rekensterke kleuters in iedere groep We weten dat gemiddeld 15 tot 20 procent van de leerlingen in een groep sterke leerlingen zijn, die niet voldoende uitgedaagd worden vanuit het reguliere aanbod (Doolaard & Harms, 2013). Ook juf Lisa weet dat in haar groep kleuters zitten die een voorsprong hebben in hun rekenontwikkeling: Misja kan al vlot tot honderd tellen, Sophie overziet snel hoeveel kralen er al op de kralenplank staan, Redouan bouwt de prachtigste bouwwerken en er is een aantal kinderen dat al kan klokkijken.

• Goed in het leggen van verbanden: 'Als ik dit zo doe, dan gaat het daar …’

• Goed in het analyseren: ‘Dus als ik hiermee begin, dan kan ik zo verder …’

• Maken van grote denksprongen: ‘Dat weet ik al.’

• Interesse in getallen: ‘Ik kan al tellen tot duizend en nog meer.’

• Oog voor structuren en patronen: ‘Ik zie hier op het plein ook groepjes van drie, kijk maar, dat zijn drie bomen.’

• Creativiteit, ze kunnen rekenkundige kennis op een nieuwe manier gebruiken: bijvoorbeeld een constructie met blokken en ander materiaal maken zonder voorbeelden.

Figuur 1 - Veelgenoemde kenmerken van sterke rekenaars (Janson & Noteboom, 2004)

10

HJK februari 2018

Hoe herken je rekensterke kleuters?

Op basis van je observaties en gesprekken met ouders krijg je zicht op de snelle ontwikkeling van een kind: opeens komt een kleuter met een heel originele oplossing bij een rekenvraag die je stelt, of een kleuter wordt pas enthousiast als je een heel moeilijke vraag stelt. Maar pas op: veel sterke kleuters weten al heel snel (binnen zes weken nadat ze op school begonnen zijn) wat er in de klas van hen verwacht wordt en passen zich daar feilloos op aan. Ze zullen dan niet snel meer laten zien dat ze veel meer weten en kunnen dan andere kleuters, maar kunnen wel ongeïnteresseerd gedrag gaan vertonen en lijken dan weer heel jong.

Verdieping van rekenactiviteiten Zinvolle, betekenisvolle activiteiten voor sterke kleuters kunnen ook een positieve doorwerking naar alle klasgenoten hebben: waarom zouden alleen sterke leerlingen aan de slag mogen met verdiepende opdrachten of activiteiten? Bij het voorbereiden van het thema maakt juf Lisa daarom gebruik van de Taxonomie van Bloom (Bloom et al., 1956; Anderson et al., 2001). Deze werkt met ‘niveaus van begrijpen en denken’. Veel ontwikkelingsmaterialen en rekenactiviteiten zijn gebaseerd op de eerste drie denkniveaus (onthouden, begrijpen en toepassen) van Bloom (zie figuur 2 op de volgende pagina voor een toelichting bij de niveaus van de Taxonomie van Bloom). Uitdagende opdrachten kun je baseren op de drie andere niveaus (analyseren, evalueren en creëren). Dat zijn vaak meer open vragen die van kinderen meer doordenken, experimenteren en discussiëren vragen.

Juf Lisa heeft voor de komende periode de volgende rekendoelen voor ogen: ‘koppelen van telwoorden, hoeveelheden en getallen’, 'omgaan met begrippen rond bewerkingen: erbij, nog eentje, eraf, weg, samen, over, eerlijk verdelen’ en ‘lezen en gebruiken van eenvoudige tekeningen en plattegronden’. Bij het thema ‘Supermarkt’ wil ze uitdagende opdrachten gebruiken en open

taal

Begripsuitbreiding tijdens gespreksvoering

Taalleren in communicatie Een gesprek met een leerling kent verschillende vormen: een kort gesprekje tijdens het veters strikken, een gesprek op de drempel van je klas of intensief in gesprek in de kring. Taal is een essentieel onderdeel van dit gesprek. De vorm én de inhoud van een gesprek bieden kansen om nieuwe taal te leren en te werken aan begripsuitbreiding. Leerkrachten geven tijdens professionalisering aan dat zij de leerling volgen en impliciete feedback geven, maar zich onvoldoende bewust zijn van de kansen om taal uit te breiden. Wat is het belang van taalleren, wat zijn de dilemma’s en hoe draagt professionalisering bij aan bewustwording van leerkrachten om kansen én momenten te (h)erkennen, zodat er doelgericht aan taalleren in communicatie wordt gewerkt?

Anouk Middelkoop-van Erp (a.vanerp@fontys.nl) is hogeschooldocent bij Fontys OSO (Master Educational Needs). Zij is betrokken bij ontwikkeling, uitvoering van modules en praktijkgericht onderzoek op het gebied van spraak en taal- en gehoorproblemen

I

edere stap in de taalontwikkeling lukt dankzij taalleren. Je hebt immers taal nodig om te denken en als je denkt, groeit je taal. Het leren van taal bestaat uit een aantal specifieke stappen in het ontwikkelingsproces (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). Bijvoorbeeld bewustwording van taalvorm: onder andere klank, zinsbouw, lezen. Daarnaast het doorzien van taalinhoud: onder andere meerdere betekenissen van een woord (in de context). Mede afhankelijk van persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren van de leerling vindt het proces van taalleren plaats. Leerlingen met een taalachterstand of een taalontwikkelingsstoornis (TOS) of meertalige leerlingen hebben de neiging meer achterop te raken (Bishop, 2006) en verdienen met nadruk intensief en doelgericht taalonderwijs. Bovenal is taalleren sterk gerelateerd aan de wijze waarop de interactie wordt aangegaan. Leerkrachten spelen een essentiële rol tijdens deze interactie.

Taalleren: als doel of als middel?

Het gesprek is een vorm van interactie waarbij taal een belangrijke rol speelt. Er zijn vele momenten gedurende een schooldag dat een leerkracht in gesprek is met een leerling. Het karakter van het gesprek De betekenis van 'taalleren' bepaalt of er gelegenheid is voor taalduidt het proces aan. Net leren in communicatie. Gericht contact, als 'taalontwikkeling' en waarbij er sprake is van toewenden, 'taalverwerving'. 'Taal leren' gericht luisteren en het daadwerkebestaat uit stappen in het lijk vólgen van de leerling (Pepper & ontwikkelingsproces; dat Weitzman, 2009) is voorwaardelijk. Taal is niet waar de auteur in dit is hier mede een middel wat bijdraagt artikel op doelt. Het begrip aan relatie, autonomie en veiligheid 'taalleren' is onder andere (Stevens, 2004) waardoor de leerling zich gangbaar in cluster 2-schogezien en gehoord voelt. Wanneer een len en bij logopedisten. leerling geëmotioneerd de klas binnenkomt en al hakkelend zijn verhaal vertelt, is taal een middel. De aandacht is 16

HJK februari 2018

gericht op de inhoud, het verhaal van de leerling.

Als leerkracht volg je deze communicatie: wat wil je mij vertellen?

De context zal bepalen of er daarnaast sprake kan zijn van taalleren als doel. Hierbij is de leerkracht zich bewust van de kans die zich voordoet tijdens het gesprek om impliciete feedback te geven (recasten) én taal uit te breiden (expanderen) (Adams, Nuevo, & Egi, 2012). De leerkracht werkt hier doelgericht aan begripsuitbreiding, wat het taalleren faciliteert en visa versa (zie het kader ‘Gelegentijd’ hieronder voor een voorbeeld).

‘Gelegentijd’ Als een leerling vertelt over zijn ‘tweehandenfiets’ biedt dat gelegenheid om impliciete feedback te geven: ‘Jouw fiets is tweedehands.’ Nadat er op de taalvorm impliciete feedback is gegeven, gaat de aandacht naar de taalinhoud en wordt de context uitgebreid: ‘Jouw fiets was dus eerst van iemand anders’ of ‘Jij bent de tweede eigenaar.’ Hier is sprake van taalleren als doel. Leerlingen zijn zelf ook prima in staat om taal uit te breiden.

Wanneer een andere leerling zegt: ‘Oh, je bedoelt van Marktplaats’, draagt dit zichtbaar bij aan de verheldering van de context voor andere leerlingen. Het bieden van gelegenheid én tijd is essentieel om tot taalleren te komen. Geef de leerling de kans de impliciete feedback én de nieuwe taal te plaatsen en daarop te reflecteren.

Bied ‘gelegentijd’ voor taalleren in communicatie. ‘Gelegentijd’ is hét moment in communicatie waarop je de tijd even stilzet om tot taalleren te komen.

sociaal-emotioneel

Gender van naderbij bekeken

Genderbewuste bril opzetten Jezelf bewust zijn van het aspect ‘gender’ biedt kansen om kinderen te laten groeien in alle facetten en interesses. Kinderen krijgen immers pas zelfvertrouwen als ze mogen zijn wie ze zijn, mogen spelen met materialen waarmee ze willen spelen en hun persoonlijke expressiviteit zelf mogen ontwikkelen.

Evelien Batselier en Femke Steeman zijn beiden kleuterleerkracht

L

Kirsten Devlieger (kirsten. devlieger@arteveldehs.be) is lector en onderzoeker bij Arteveldehogeschool in Gent en netwerklid van HJK

owie is volop aan het spelen in de voorschoolse opvang met de barbiepoppen. De pedagogisch medewerker komt even met hem meespelen, terwijl ze aan Mira vraagt: ‘Leuk dat er ook eens jongens meespelen met de poppen, vind je niet?’

Na enige tijd komt de oudere broer van Lowie de opvang binnen en hij zegt tegen hem: ‘Lowie, zou je niet eerder met de auto’s gaan spelen, die barbiepoppen zijn toch voor de meisjes.’ Tijdens deze korte tijdspanne wordt Lowie er tweemaal, al dan niet indirect, op gewezen dat barbiepoppen voor meisjes zijn. Deze en andere stereotiepe uitspraken horen we soms in de kleuterklas of kinderopvang en daarom is het belangrijk om te bouwen aan een bewustwording omtrent de impact van deze woorden. In dit artikel worden suggesties aangereikt om leerkrachten te laten groeien in het genderbewust handelen.

Wat is gender nu eigenlijk?

Het woord ‘gender’ is een veelgebruikte term, maar wat betekent het nu eigenlijk? Gender heeft verschillende betekenissen, elk vanuit een ander standpunt. Voor ons staat gender niet enkel gelijk aan de sekse- of biologische verschillen tussen man en vrouw, maar verwijst het ook naar de invloed van omgevings- en maatschappelijke factoren. Mannen en vrouwen hebben gedurende de geschiedenis elk hun eigen rollen toegewezen gekregen. Deze rollen zijn dus deels sociaal en cultureel bepaald. Hierdoor kunnen we stellen dat ze dus veranderbaar en afhankelijk van de maatschappij zijn (Bollen & Van Looy, 2011).

Het gegeven ‘gender’ is opgebouwd uit verschillende genderaspecten die zowel een biologische als sociale en culturele oorsprong hebben. De

genderbread (Killermann, 2017) is hiervan een visuele voorstelling (zie figuur 1 hieronder).

• Een eerste aspect is het geslacht (sex). Dit verwijst naar het biologische verschil tussen man en vrouw, dat zich voornamelijk uit in primaire en secundaire geslachtskenmerken.

• Het tweede aspect is de seksuele geaardheid (attraction). Hier gaat het om de fysieke en emotionele aantrekkingskracht tot een ander, ongeacht het geslacht.

• Een derde aspect is de genderexpressiviteit (expression) en heeft betrekking op het gedrag dat een man/vrouw vertoont in het dagelijks leven. Dit gedrag kan fel variëren van stereotiep vrouwelijk tot stereotiep mannelijk, los van het eigen geslacht. Het uit zich op zowel opvallende (kleding) als op subtiele (lichaamstaal) manieren.

• Het laatste aspect is de genderidentiteit (identity). Dit gaat over in hoeverre mensen zich al dan niet vrouwelijk of mannelijk voelen.

Het gegeven 'gender' is opgebouwd uit verschillende genderaspecten

22

HJK februari 2018

Figuur 1 - Genderbread (Killermann, 2017)

motoriek

Risicoangst in de gymles?

Bewegingslessen met uitdaging Tijdens het buitenspelen gaat bij jonge kinderen het zoeken naar uitdaging en risico als vanzelf. Zo kunnen zij hun grenzen verkennen en komen zij motorisch steeds een stapje verder. Door de nadruk op veiligheidsregels en overbescherming door volwassenen krijgen kinderen geen gelegenheid meer voor risicovol spel. Dit spel is essentieel voor hun ontwikkeling, het versterkt hun zelfvertrouwen en leert hen omgaan met lastige situaties.

Wanneer kinderen geen mogelijkheden hebben om in vrije situaties in aanraking te komen met risico’s, moet er gezocht worden naar bewust gemanipuleerde situaties. Leer kinderen omgaan met risico’s in een georganiseerde ‘leersetting’: de lessen bewegingsonderwijs.

Martin van Rooijen doet als promovendus aan de Universiteit voor Humanistiek onderzoek naar het risicospel van kinderen Judith Stolwijk (www.judithstolwijk.org) is groepsleerkracht en vakleerkracht bewegingsonderwijs in het basisonderwijs

V

ia gecreëerde risicovolle beweegsituaties voor leerlingen in de speelzaal kan een kind leren omgaan met fysieke risico’s. Bij risicovol bewegen lopen plezier en angst door elkaar heen doordat de activiteit onzekerheid bevat en daardoor bestaat er een kans dat het misgaat. Bij het begeleiden van dit proces door jou als leerkracht is een van de voorwaarden dat je je als pedagogisch professional bewust bent van je eigen risicoangst en die van de kinderen. Tevens heb je kennis nodig van de meerwaarde van risicovol spel voor de ontwikkeling van kinderen en hoe je uitdagende situaties aanbiedt en begeleidt die passen bij het kind.

In de speelzaal In de speelzaal staan verschillende risicovolle bewegingssituaties klaar. Kinderen worden uitgenodigd om de verschillende situaties te gaan verkennen. In plaats van er direct op af te gaan en uit te vinden wat er allemaal mogelijk is, reageert een aantal kinderen gereserveerd met: ‘Dat wil ik niet doen …’ en ‘Vind ik niet leuk …’

Er staat ook een aantal kinderen met de armen over elkaar de situatie te aanschouwen. In een verhelderend gesprek met de leerkracht komt naar voren dat veel kinderen niet weten hóe de verschillende situaties aan te gaan. Ze weten niet hoe ze met deze uitdagingen om moeten gaan en trekken zich daarom terug.

Uit bovenstaande casus komt naar voren dat sommige kinderen tegenwoordig niet voldoende gewend zijn om uitdagende, risicovolle speelsituaties op te zoeken. Uit een kleinschalig onderzoek onder elf vakleerkrachten bewegingsonderwijs komt naar voren dat zij dit herkennen (Stolwijk, 2017). Zij vinden het lastig om kinderen hierin te begeleiden. Er lijkt sprake van ‘risicoangst’, zowel bij kinderen als bij pedagogisch professionals.

28

HJK februari 2018

Interessant is welke oorzaken deze risicoangst bij professionals veroorzaakt en welke dilemma’s die angst oplevert. Hoe kunnen leerkrachten hun eigen angsten opzijzetten en kinderen uitdaging bieden in de gymlessen die zij nodig hebben?

Wederzijds vertrouwen binnen de pedagogische relatie is van belang bij het aanbieden van risicovolle situaties binnen het bewegingsonderwijs.

Veiligheid en bescherming Kinderen lijken tegenwoordig minder goed te weten waar hun eigen fysieke grenzen liggen.

Door verschillende oorzaken worden kinderen weggehouden bij het verkennen van hun fysieke vaardigheden (Van Rooijen & Newstead, 2017).

Overbeschermende ouders laten hun kinderen minder vrij spelen. Zij willen graag in de buurt zijn en grijpen al snel in bij spannende activiteiten, zoals in bomen klimmen. Dit kan te maken hebben met dat opvoeders kinderen eerder als kwetsbaar zien dan als vaardig en veerkrachtig.

De nadruk op veiligheid is vanuit de maatschappij de laatste jaren versterkt: alle mogelijke risico’s dienen vermeden te worden. Dit heeft geleid tot een toenemende sociale druk op ouders. Als jij de enige bent die zijn kinderen uit het zicht laat spelen of zelfstandig naar school laat fietsen, word je erop aangekeken en soms als slechte ouder gezien. Deze cultuur van angst (Furedi, 2007) straalt ook af op professionals die kinderen onder hun hoede hebben. Zij worden beïnvloed door de mening van ouders en moeten rekening houden met veiligheidsprotocollen en regelgeving. Deze oorzaken doen de mate van risicoangst bij de pedagogisch professionals toenemen.

Hoewel het beschermen van kinderen tegen ongevallen een goede zaak lijkt, heeft dit ook een tegengesteld effect. Door het voorkomen van alle ongelukjes krijgen kinderen niet meer de gelegenheid om zichzelf te beschermen. Dit noemen

Verwacht in HJK Bewustwording van gevoel via kunst Wat maakt dat je gevoelens ervaart in het contact met anderen? En hoe word je je daarvan bewust? Op welk moment in je ontwikkeling ga je beseffen dat je gevoelens ervaart? Lees over een project over emoties in relatie tot embodiment voor leerlingen van groep 3, 4 en 5.

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al 45 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Aan de slag met kleuren

Kleuren zijn een onuitputtelijke bron om mee aan de slag te gaan. In de rubriek Aan de slag! wordt een activiteit beschreven aan de hand van het boek Encyclopedia of Rainbows. Een mooie inspiratiebron om te werken met de kleurenleer en daarbij de executieve functies in te zetten.

Bij het creatief werken met kleuren wordt het structurerend vermogen aangesproken.

• Fiona Whelan

Niets missen?

Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (het vakblad voor de midden- en bovenbouw) en betaal slechts € 119,50. www.hjk-online.nl/abonneren

Van kerndoel tot kleuterlijn

In de rubriek BoekIndruk wordt Van kerndoel tot kleuterlijn besproken. Dit boek gaat in op de vraag hoe het omgaan met (kern)doelen kan worden afgestemd op de onderwijsbehoeften van kleuters in de basisschool.

Een praktisch handboek voor als je niet wilt werken met methoden.

© SWP

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau!

Vakblad voo en onde r ontwikkeli ng rwijs aa n jonge , opvoeding kinderen Vakblad voor ontwik en onderw kel ijs aan jon ing, opvoeding ge kinder en

• Ontbreekt er een nummer van HJK in je collectie?

• Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement?

• Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

Spe óók len: groe in p 3!

Samen ve

rhalen veLrt eln ledn ere spelen

De inze groep 3

in

prenStenb t van oepe oe leke spelcont o n in exten vergang van gr

Bestel een los nummer voor € 10,-

oep 2 na

ar

3 WetSp ensc p en enha is ta technoello a l le re gie n in de

terklas Nrkl . 8eu - Ja argang 42 – ap ril 2015 www.h Nr. 9 - Ja jk argang 42 -online.nl – mei 20 15 www.hj HJK15_HR

XXXXXX

HJK15_HR1

5042101_TD

k-online.

XX_TDS_N

nl

R8_2015.i

ndd 1

S_NR9 2015.i

ndd 1

01-04-15 30-04-15

Ga naar www.hjk-online.nl/abonneren of bel 088-2266691 34

HJK februari 2018

15:44

14:48

roep 1-4

ls voor g e g n E e d o h t e ale lesm

DĂŠ digit

g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1

2

3

4

Vraag een gratis n op proeicentie aa .nu y s a e t i e k a .t w ww

7

8

7