HJK maart 2017 by HJK en JSW

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Door welke bril kijk jij naar jongens? Ontwerp en realiseer een schooltuin Executieve functies in ontwikkeling

Nr. 7 – Jaargang 44 – maart 2017

www.hjk-online.nl

sociaal-emotioneel

Ruimte voor jongens in het onderwijs

Door welke bril kijk jij naar jongens? In de klas krijgen jongens vaak dezelfde dingen te horen, zoals: ‘Niet rennen’, ‘Blijf eens rustig zitten’, ‘Pas op, straks doe je echt iemand pijn’ of ‘Dit is echt de laatste keer’. Voor de jongens niet leuk om te horen en voor de leerkracht niet leuk om steeds te zeggen. Worden dergelijke typische jongensgedragingen tegenwoordig minder getolereerd dan vroeger? Kan het ook anders?

Marieke Martens heeft haar eigen praktijk Ma.Ma Kinder-en jeugdcoaching en traint onderwijsprofessionals op het gebied van omgaan met jongens en rust in de groep

In de klas van juf Karin zijn de kleuters druk bezig om hun werk op te ruimen. De leerkracht wil iets gaan uitleggen aan de hele groep en vraagt of de kinderen willen gaan zitten. Opvallend is dat de meeste meisjes in deze klas doen wat juf Karin zegt en plaatsnemen aan hun tafeltje. Een groepje jongens is nog druk bezig met het spelen op de mat. De boodschap lijkt niet overgekomen. Als ze nogmaals duidelijk maakt wat de bedoeling is, gaan de jongens opruimen. Niet zonder slag of stoot, letterlijk, want steeds als Timo de blokken in de kist doet, duwt hij tegen Joris aan. Gewoon, zomaar. Joris vindt het grappig en duwt terug. Helaas iets te hard: Timo valt met zijn hoofd tegen de kast en moet huilen. Het gezicht van juf Karin spreekt boekdelen. Ze zucht diep en spreekt de jongens daarna toe: ‘Daar gaan we weer. Blijf toch eens van elkaar af!’

Vrouwen voor de klas Inmiddels is 87 procent van de leerkrachten in het basisonderwijs vrouw (Fernandez Beiro & Ramaekers, 2016). Wat vroeger een typische mannenbaan was, is tegenwoordig bij uitstek een vrouwenbaan. Juffen kunnen zich over het algemeen makkelijker met de meiden identificeren en snappen meisjes beter. De jongens vinden ze al gauw lastig en onrustig. En in zekere zin zijn ze dat ook: jongens moeten veel vaker worden gewaarschuwd dan meisjes (Vonk, 2014). Jongens zijn doorgaans beweeglijker dan meisjes. ‘Vrouwelijke leerkrachten hebben de neiging om dat stoeien en drukke gedrag af te remmen en dat werkt averechts’, aldus hoogleraar Tavecchio (Van Eijkeren, 2010). Dit artikel gaat niet over de leskwaliteiten van vrouwen, want dat zit over het algemeen wel goed. Het gaat om je bewust worden

Jongens leren door iets te doen, ‘trial-and-error’ en competitie

HJK maart 2017

van met welke bril jij kijkt naar jongens in de klas en hoe je ze benadert. Dit onderwerp is vanuit verschillende kanten belicht. Toch blijft het belangrijk om te benadrukken dat meisjesgedrag niet de norm voor jongensgedrag moet zijn.

Jongens en meisjes: anders? Gemiddeld genomen zijn jongens anders dan meisjes. Dat is biologisch zo bepaald (Van de Grift, 2011). Jongens zitten in de basis anders in elkaar dan meisjes – ze hebben andere hormonen en een andere hersenontwikkeling – en hebben daardoor andere behoeften. Jongens hebben van nature meer testosteron. Testosteron zet aan tot actie en bewegen en tot onderzoeken en vechten. Jongens stoeien en rennen graag en hebben een natuurlijke behoefte om hun grenzen te verkennen, te experimenteren en hun energie kwijt te raken. Jongens zijn vaker ondernemend, nieuwsgierig en onderzoekend. Ook durven ze meer. De meeste jongens zijn fysiek ingesteld en door hun grote beweeglijkheid is vooral hun grove motoriek goed ontwikkeld (Grisel, 2016). Verder is de rechterhersenhelft bij jongens doorgaans sterker ontwikkeld dan bij meisjes. Daardoor zijn ze beter in abstract, creatief en ruimtelijk denken dan meisjes en kunnen ze helemaal in een activiteit opgaan. De linkerhersenhelft, het taalgebied, is bij jongens minder ontwikkeld dan bij meisjes. Praten, luisteren en lezen ligt hun minder (Woltring, 2012). Deze verschillen zijn dan vooral op taalproductie en minder op taalbegrip. Hoewel op latere leeftijd deze verschillen meer verdwijnen, moeten we hier wel rekening mee houden in de onderbouw van het basisonderwijs. Jongens leren door iets te doen, door ‘trial-and-error’ en door competitie. Wild spelen Lars lijkt al een tijdje op te gaan in zijn eigen spel. Hij rijdt wild met een autootje tegen de knutselkast aan. Het zijn steeds dezelfde

• Foto’s: Femke van den Heuvel

Stoeien heeft een belangrijke functie: het is geen gevecht, maar een krachtmeting

bewegingen die hij maakt, met volle vaart tegen de kast. ‘Beng, baf!’, zegt Lars, opgaand in zijn spel. De leerkracht heeft al een paar keer gevraagd of het rustiger kan. Lars reageert hier niet op. De leerkracht loopt nu geërgerd naar hem toe en spreekt hem opnieuw aan: ‘Lars, wat zeg ik nou de hele tijd, hou daar eens mee op! Op die manier gaat niet alleen de auto stuk, maar ook de knutselkast. Er zijn nog meer kinderen die graag met dezelfde auto willen spelen en dat gaat niet als jij hem kapotmaakt. Dus hou daar eens mee op.’ Dat is een heel verhaal. Als Lars een mannelijke leerkracht had gehad, zou die misschien gezegd hebben: ‘Hé Lars, stop daarmee. Nu! Je vernielt de boel zo!’ Is het daarom goed dat er meer mannen voor de klas komen? Dat zou fijn zijn, maar het hoeft niet per se. Het gaat om de manier van communiceren. De meeste mannen zijn over het algemeen korter en bondiger in hun manier van communiceren. Voor jongens kan dit heel goed werken. Vrouwen zijn over het algemeen breedsprakiger. Verschillen daargelaten, maar als je dit herkent, kun je er je voordeel mee doen.

Huidhonger? Tijdens het overblijven loopt juf Brenda rond in haar klas. De leerlingen van groep 3 eten eerst hun boterham op voordat ze gaan buitenspelen. Bas en Remko, twee dikke vriendjes, zitten naast elkaar. Ze hebben de grootste lol samen. Steeds pakt de een de capuchon van de ander en trekt deze over het hoofd. Dit gaat over en weer. Juf Brenda loopt naar het tafeltje en waarschuwt de twee. ‘Ik wil dat jullie nu van elkaar afblijven en je brood op gaan eten.’ Even gaat het goed, totdat Bas een kietelspelletje bedenkt net op het moment dat Remko uit zijn melkbeker drinkt. De beker valt om en de melk ligt verspreid over de tafel in het overblijflokaal en drupt op de grond. Jongens zitten doorgaans meer aan elkaar dan meisjes. Hoe komt dat? Van nature heeft ieder mens behoefte aan huidcontact. Het is een van onze basisbehoeften. Andere basisbehoeften zijn bijvoorbeeld veiligheid, voeding en zelfvertrouwen. Jongens hebben net zoveel huidhonger als meisjes. Toch blijkt het zo te zijn dat jongensbaby’s minder worden aangeraakt dan meisjesbaby’s. >> HJK maart 2017

Kwaliteit van educatie verbeteren

De rol van actieonderzoek ‘Wat is de kwaliteit van educatie aan het jonge kind in Utrecht en hoe borgen we die kwaliteit voor de toekomst?’ Deze vraag was de directe aanleiding voor Lotte Henrichs en Paul Leseman om een praktijkgericht onderzoek te ontwerpen, waarin de wetenschap en het werkveld nauw samenwerkten. Het resulteerde in het Onderzoeksrapport VVE Utrecht 2012-2015. Krijg inzicht in de achtergrond en de belangrijkste conclusies van dit actieonderzoek.

Lotte Henrichs is adviseur en onderzoeker Onderwijsadvies & Training bij Universiteit Utrecht en houdt zich bezig met praktijkonderzoek en nascholing

e Haan, Leseman en Elbers (2011) concludeerden in een eerder onderzoek dat de mate waarin pedagogisch medewerkers en leerkrachten in de onderbouw ontwikkelingsstimulerende activiteiten initieerden en begeleidden voor verbetering vatbaar was. Tegelijkertijd vonden deze auteurs dat wanneer professionals deze activiteiten wél aanboden, dit een positief effect had op de ontluikende taal- en rekenvaardigheid van kleuters. Een van de conclusies was daarmee dat de professionaliteit van pedagogisch medewerkers en leerkrachten de cruciale factor is voor effecten van educatie aan het jonge kind. Met professionaliteit wordt hier dus bedoeld dat een beroepskracht in staat is om doelbewust een kwalitatief hoogwaardig aanbod te bieden, passend bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen. De aanbevelingen die uit het onderzoek van De Haan, Leseman en Elbers (2011) volgden, werden opgevolgd in de vorm van meer aandacht voor professionalisering van de beroepskrachten in de Utrechtse peutercentra en in de groepen 1/2 van scholen waar vroegen voorschoolse educatie (VVE) wordt aangeboden. Na deze investering ontstond de vraag of men in Utrecht nu op de juiste weg was wat betreft het verhogen van de kwaliteit van educatie aan het jonge kind. Er was behoefte aan meer praktijkgericht onderzoek waarbij alle betrokken partijen (beroepskrachten, bestuurders en beleidsmakers) zeer regelmatig op de hoogte zouden worden gehouden van tussentijdse resultaten, zodat het mogelijk zou zijn om tussentijds eventueel bijstellingen te laten plaatsvinden op het gebied van lopende professionaliseringsactiviteiten. Het onderzoek kreeg de karakterisering ‘actieonderzoek’ mee, omdat de gemeenschap

In actieonderzoek in onderwijscontexten is de leerkracht zelf vaak de onderzoeker

HJK maart 2017

die onderzocht zou worden zelf nauw betrokken zou zijn bij het onderzoek en omdat het teweeg brengen van een verandering centraal zou staan. (In actieonderzoek in onderwijscontexten is de leerkracht zelf vaak de onderzoeker, dat was in dit onderzoek niet het geval.) Een van de doelen hierbij was het bewerkstelligen van een positieve impuls aan de geboden kwaliteit.

Partners van het onderzoek Gedurende het actieonderzoek was de samenwerking tussen de gemeente Utrecht, de schoolbesturen en de stichting Spelenderwijs Utrecht een fundamenteel element. Deze partners dachten mee over het te bereiken resultaat, monitorden deelname van de verschillende scholen, organiseerden momenten waarop over het onderzoek werd teruggekoppeld aan de individuele beroepskrachten, dachten mee over de interpretatie van de resultaten en waren betrokken bij plannen om de resultaten voor de toekomst te borgen. Positieve impuls aan kwaliteit Gebaseerd op het onderzoek van De Haan, Leseman en Elbers (2011) en op internationaal onderzoek verwachtten wij dat met name op het gebied van de educatieve ondersteuning nog winst te behalen zou zijn. Met de term ‘educatieve ondersteuning’ wordt gedoeld op de mate waarin kinderen in de groep rijke talige interacties met een professionele opvoeder ervaren. Het gaat om interacties waarin zij worden uitgedaagd en de kans krijgen om op een ontdekkende manier te ontwikkelen, ondersteund door goede feedback van de beroepskracht. Om de proceskwaliteit van verschillende VVE-voorzieningen in kaart te brengen werd van 94 peuters en van 91 kleuters de kwaliteit van het onderwijsaanbod dat zij in respectievelijk hun peutercentrum of groep 1 ontvingen in kaart gebracht. Zo konden wij de vraag

• Femke van den Heuvel

beantwoorden hoe de kwaliteit van het aanbod nu gekarakteriseerd kon worden. Om dit op een objectieve manier te doen, maakten wij gebruik van het instrument Classroom Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). Deze observatie werd gedurende drie jaar zes keer herhaald. Door de scores op het instrument steeds terug te koppelen aan de beroepskrachten wilden wij de voorgenomen positieve impuls aan de kwaliteit vormgeven.

Feedback aan leerkrachten Direct na de observatie besprak de onderzoeker met de pedagogisch medewerker of leerkracht welke geobserveerde interacties hadden geleid tot welke score, en daarmee ook wat er voor nodig was om die score te verhogen. Behalve mondelinge overdracht kregen de professionals deze feedback ook op schrift, in de vorm van ‘tops’ en ‘tips’ (zie het kader ‘Feedback’ hieronder voor voorbeelden). De meeste tips werden gegeven rondom kansen voor het stimuleren van

Feedback

Feedback die leerkrachten en pedagogisch medewerkers ontvingen van de onderzoeker:

Aandacht voor kindperspectief Top: ‘Je biedt veel keuzes aan de kinderen. De kinderen mogen zelf weten waarmee ze gaan spelen, met wie ze dat doen en in welke hoek. Zo bevorder je de autonomie van de kinderen.’ Tip: ‘Soms kies jij zelf voor een activiteit voor de kinderen, bijvoorbeeld omdat dit past bij het doel voor dit kind. Je kunt ook binnen zo’n door jou gekozen activiteit zoeken naar mogelijkheden voor leiderschap door het kind. Bijvoorbeeld door hen te laten voorspellen waar het verhaal over zal gaan bij voorlezen, of door bij een creatieve activiteit de kinderen te laten brainstormen over de materialen die ze willen gebruiken.’

Zoek naar mogelijkheden voor leiderschap door het kind: laat ze voorspellen waar het verhaal over zal gaan bij voorlezen

Stimuleren van taalontwikkeling Top: ‘Je herhaalt heel vaak wat de kinderen zeggen en breidt wat ze zeggen dan ook uit. Dit is heel belangrijk voor hun taalontwikkeling!’ Tip: ‘Je kunt proberen iets vaker gevorderde woorden te gebruiken. Bij het pepernoten bakken zei je bijvoorbeeld: “Het bolletje moet niet te groot zijn, want dan wordt het niet hard”. Je kunt prima zeggen: “Het bolletje pepernotendeeg moet niet te groot zijn, want dan wordt het niet gaar in de oven”. Omdat je taalaanbod ondersteund wordt door de concrete materialen, is dat het moment om een nieuw woord (gaar) te introduceren en uit te leggen.’ Conceptontwikkeling Top: ‘Tijdens het werken in de kleine groep stel je vragen die gericht zijn op redeneren, zoals “Hoe maakte je nou zo snel van drie poppetjes twee poppetjes?” of “Zijn pappa’s altijd groter dan mamma’s?” Met dit soort vragen nodig je de kinderen echt uit om te komen tot hogere orde-denken en creëer je diepgang in het gesprek.’ Tip: ‘We hebben het er in het nagesprek over gehad of het mogelijk is om met 29 kinderen ook wat meer diepgang te creëren. Jij gaf aan dat je daar beperkingen ziet. Ik denk toch dat het ook met een paar drukke jongens mogelijk is. Bijvoorbeeld bij het boek waarbij verschillende kinderen met hun armen aangeven dat de grote griezel zóóó groot is, kun je juist het groepje drukke jongens dat je noemde in het midden van de kring laten staan, hun armen laten spreiden en de andere kinderen laten vergelijken of zóóó groot voor alle jongens even groot is. Zo betrek je het groepje jongens dat snel de aandacht verliest maximaal, en laat je de andere kinderen dus analyseren en redeneren. Misschien kun je het een keer proberen?’

HJK maart 2017

natuur & techniek

Rijke buitenomgeving benutten

Ontwerp en realiseer een schooltuin Voor kinderen is buitenspelen een intense ervaring en kernactiviteit. Het draagt bij aan hun ontwikkeling en reikt kansen aan om zich te verbinden met de wereld om hen heen. De uitdaging is om buitenactiviteiten een belangrijke plaats te geven. Hoe kun je de uitbouw van deze rijke omgeving benutten binnen het onderwijs?

Naomi De Cock en Liesbeth Ghyselinck zijn beiden kleuterleerkracht en oud-student van de Arteveldehogeschool in Gent Kirsten Devlieger is lector en onderzoeker bij Arteveldehogeschool in Gent en netwerklid van HJK

ig-

r is zintu De natuu d n prikkele

HJK maart 2017

asisschool ’t Gaverke in Waregem heeft bij het opstarten van een natuurtuin de focus gelegd op functioneel groen. De betrokkenheid van ouders, kinderen en leerkrachten heeft hierbij een belangrijke rol gespeeld. Deze tuin moet gedurende de verschillende seizoenen in verschillende activiteiten en binnen verschillende domeinen geïntegreerd worden.

Omgeving vol natuurbeleving Het opsnuiven van de geuren uit de natuur, het langstrekken van de seizoenen, het geluid van fluitende vogels, het genieten van de eerste zonnestralen, het ontdekken en ontmoeten van allerlei planten en dieren. De natuur is heel zintuigprikkelend, omdat er altijd wel iets gebeurt. Ieder seizoen, iedere dag, ieder jaar en ieder moment is de natuur anders. Het daagt uit tot speelse ontdekkingen vanuit nieuwsgierigheid. De verwondering en ontdekkingen van verschillende prikkels uit de natuur zorgen voor aangename en positieve ervaringen. Natuurbeleving is het ervaren van de natuur door gebruik te maken van al je zintuigen: voelen aan stromend water, luisteren naar de wind die door de bomen waait, kijken naar het bloeien van bloemen, vers gemaaid gras ruiken en verse honing van bijen proeven. Kinderen krijgen op deze manier al spelend een binding met de natuur. Ze leren respectvol om te gaan met de niet-levende en levende natuur. Natuurbeleving draagt bij aan de leerervaringen en ontwikkelingen van kinderen (Both, 2005). De ontwikkeling van de creativiteit is hier zeker niet vreemd aan. Kinderen leren bij het vrij buitenspelen creatief omgaan met de wereld en zijn risico’s. Ook de motorische ontwikkeling wordt door de natuur gestimuleerd. Denk hierbij aan de grove motoriek wanneer je een boom beklimt of de fijne motoriek wanneer je een bloemenkrans weeft. Ook voor de

persoonsontwikkeling kan de natuur invloed hebben. Denk hierbij aan de emotionele competenties, zoals doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen en identiteitsontwikkeling. Dit komt voornamelijk door de verbondenheid met een plek die tegelijkertijd vertrouwd is en op wezenlijke punten ook ‘vreemd’ blijft, waar je je eigen plaats kunt zoeken, vinden of maken. Dergelijke plekken bieden veel kansen voor de sociale ontwikkeling: ontmoetingsplaatsen, terreinspelen, ‘geheime’ plekken. Het ‘groen’ heeft een kalmerende invloed (Van den Berg & Custers, 2011). Wat de intellectuele ontwikkeling betreft, gaat het met name over de exploratiedrang, onafhankelijk denken en verzamelen van gegevens met behulp van alle zintuigen. En de natuur doet een beroep op de morele ontwikkeling. Zo leren kinderen respect hebben voor de omgeving, planten en dieren (Both, 2005). Natuurbeleving is onmisbaar voor een evenwichtige ontwikkeling van kinderen.

Dromen van een groene school Natuurbeleving in het onderwijs zal zo veel mogelijk aansluiten bij de belevingswereld van het kind. De natuur kun je zien als een uitdagende, speelse doe- en beleefnatuur. Als leerkracht is het belangrijk om met de kinderen de natuur in te trekken en de natuurbeleving op een ervaringsgerichte, explorerende, experimenterende en onderzoekende manier vorm te geven. De ideale buitenruimte is een natuurlijke doe- en ontdektuin die te gebruiken is tijdens de verschillende seizoenen, waarbij de verschillende zintuigen geprikkeld worden, waarin gespeeld mag worden en die ingezet kan worden bij verschillende lesactiviteiten. Het is een functionele groene plek voor het jonge kind (Wijffels & Veekamp, 2009). Indien geen grote buitenruimte beschikbaar is, is er toch veel mogelijk op kleine oppervlakten. De bloem en de gieter Wil je stap voor stap groeien naar het waarmaken van je groene droom op school en hierbij

• Foto’s: Kirsten Devlieger

De ideale buitenruimte is een natuurlijke doe- en ontdektuin die te gebruiken is tijdens de verschillende seizoenen

Schooltuin ‘t Gaverke Bij basisschool ’t Gaverke moest een verwilderd kloostertuintje van 8 bij 8 meter worden omgebouwd naar een kindvriendelijke, milieuvriendelijke en functioneel creatieve ruimte die gedurende het volledige schooljaar geïntegreerd kan worden in de onderwijsactiviteiten. De opbouw moest gerealiseerd worden samen met kinderen, het schoolteam en de ouders. Dit moest zo goedkoop mogelijk zijn. Vertrekkende vanuit deze context lag de nadruk op het actief betrekken van ouders, leerkrachten en kinderen bij het proces om tot de opbouw van de schooltuin te komen. Hierbij is de

doelstelling vooral om samen tot de opbouw te komen, om het project te laten leven met het oog op een duurzame integratie in het onderwijsgebeuren. In het vervolg van dit artikel laten we zien hoe je een schooltuin ontwerpt en realiseert.

5. Functioneel gebruiken • Suggesties in de vorm van activiteiten

1. Verkennen • Het in kaart brengen van de omgeving • Het opstarten van een werkgroep

1. Verkennen Als school ga je eerst de locatie in kaart brengen en de volledige oppervlakte bekijken. Hierbij helpen vragen als: wat zijn de afmetingen?, welke

4. • Uit M w e e • de t de rk • D e slag kin ing D ou d be e le de gaa ere n tre erk rs n aa b kk ra e n en ch tre te kk n en

de verschillende spelers optimaal betrekken? In het vervolg van dit artikel leggen we uit hoe je de weg naar een schooltuin reeds ontwikkelingsgericht kunt invullen aan de hand van een praktijkgericht ontwerponderzoek. Dit alles is samengebracht in een praktische leidraad met handige inspiratieactiviteiten en aanbevelingen om de schooltuin te ontwerpen en deze functioneel te gebruiken. Deze leidraad is te downloaden via www.stembasis.be. Aan de hand van het beeld van een bloem schetsen we de verschillende focuspunten, die stapsgewijs of in samenhang met elkaar kunnen helpen om het project vorm te geven. (Zie ‘Figuur 1 – De bloem’ hiernaast.) In de gieter vind je enkele algemene criteria die van belang zijn bij het ontwikkelen van een groene buitenruimte. (Zie ‘Figuur 2 – De gieter’ op de volgende pagina.) De tuit van de gieter filtert deze algemene ideeën tot specifieke didactische principes. De criteria in de tuit van de gieter zijn voor elke school anders. Uit deze tuit komt het gefilterde water. Dit zijn voedingsstoffen waarmee de tuin uitgroeit tot een volwaardig functioneel groene tuin.

ën idee van n e l e n plege rzam s 2. Ve nen raad e speler len d n n o me r e a l B z il r • rsch ij het ve e v e b •D kken betre eën p e twer id van ve on ie it n t defi • He

3. • D Ond e e •D e ma r de k (ge os teri loe su ld i tpri alen p bs nz js idi am be en u ër p ing elen erk itrus en tin , ) g

Figuur 1 – De bloem

HJK maart 2017

sociaal-emotioneel

Zelfsturing en het kinderbrein

Executieve functies in ontwikkeling Naarmate kinderen ouder worden, zijn ze steeds beter in staat om hun gedrag aan te sturen. Deze toename in zelfsturing is gerelateerd aan de ontwikkeling van executieve functies. Maar wat zijn dat precies? En hoe kun je als leerkracht de ontwikkeling van deze hersenprocessen stimuleren?

Diana Smidts is eigenaar van KinderPsy (www.kinderpsy.nl), een praktijk voor kinderen jeugdpsychologie en trainingsbureau voor leerkrachten

ange tijd werd aangenomen dat vooral het intelligentieniveau bepalend is voor de mate waarin een kind succesvol is op school. Hoe beter een kind in staat is om de wereld om zich heen te begrijpen, hoe makkelijker het is om nieuwe dingen te leren. Maar om succesvol te zijn op school is méér nodig dan alleen een zekere mate van intelligentie. Zo is het essentieel dat je als kind in staat bent om je aandacht te richten op de uitleg van de leerkracht, om op je stoel te blijven zitten als dat nodig is, om te weten waar je moet beginnen, om hulp te vragen als je er niet uitkomt, enzovoort. Naast intelligentie is het adequaat aansturen van gedrag, oftewel zelfsturing, essentieel voor het goed functioneren op school en daarbuiten.

Zelfsturing onmisbaar Zowel voor volwassenen als voor kinderen geldt dat een zeker gevoel van grip en controle belangrijk is om je goed te voelen. Als je weet waar je aan toe bent, kun je anticiperen op wat er gaat komen, bepalen wat belangrijk is en op basis daarvan keuzes maken. We zijn ons er niet zo van bewust, maar volwassenen zijn continu bezig met vooruitkijken, variërend van dichtbij in de tijd (bijvoorbeeld een paar minuten) tot verder in de tijd (een aantal jaar). We denken bijvoorbeeld na over wat we op een dag of in een week gaan doen, maar zijn ook bezig met plannen maken voor de langere termijn, zoals een vakantie of een spaarplan. Om dingen gedaan te krijgen, is het belangrijk dat je in staat bent om je gedrag, gedachten en emoties adequaat aan te sturen. Dat je bijvoorbeeld in staat bent om dingen met aandacht te doen, kunt doorzetten als het moeilijk wordt of je kunt aanpassen als er iets verandert. Ook

Als je weet waar je aan toe bent, kun je anticiperen op wat komen gaat, bepalen wat belangrijk is en je keuzes maken

HJK maart 2017

in schoolsituaties spelen deze vaardigheden een belangrijke rol. Zo wordt van kinderen gevraagd dat ze hun gedrag aanpassen, bijvoorbeeld omschakelen van buitenspelen (druk gedrag) naar binnen een taak of opdracht doen (rustig gedrag). Ook wordt van ze gevraagd dat ze kijken en luisteren naar wat de leerkracht vertelt en dat ze hun spullen pakken. Die vaardigheden vallen onder de noemer ‘zelfsturing’ en zijn belangrijk voor de ontwikkeling van zelfstandigheid. Kinderen leren in de loop van hun leven om hun gedrag aan te sturen. De mate waarin en de manier waarop is afhankelijk van de ontwikkeling van de hersenen. Het aansturen van gedrag, gedachten en emoties gebeurt door hersenprocessen die ‘executieve functies’ worden genoemd (Smidts & Huizinga, 2011).

Wat zijn executieve functies? De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat er meerdere denkprocessen zijn die gezamenlijk ons gedrag aansturen. Over het algemeen worden de volgende denkprocessen beschreven (Munakata et al., 2012; Zelazo et al., 2008): • Plannen en organiseren: het vermogen om vooruit te denken, een plan te maken, in te schatten hoe lang iets duurt, prioriteiten te stellen, beslissingen te nemen. • Flexibiliteit: je kunnen aanpassen als iets verandert (bijvoorbeeld een afspraak die niet doorgaat), een probleem anders oplossen, schakelen tussen activiteiten. • Werkgeheugen: dit is de tijdelijke opslagcapaciteit van ons brein, waarin we taakgerelateerde informatie bewerken (bijvoorbeeld een rekensom maken). • Inhibitie: het vermogen om impulsen (prikkels uit de omgeving of van binnenuit) te onderdrukken. • Emotieregulatie: het adequaat aansturen van je emoties, zoals op een gepaste manier boosheid uiten.

Ontwikkeling hersenfuncties Executieve functies zijn bij kinderen nog volop in ontwikkeling. De afgelopen twintig jaar is met behulp van nieuwe technologieën in het hersenonderzoek (zoals fMRI) steeds duidelijker geworden dat de ontwikkeling van deze hersenfuncties op verschillende manieren verloopt (Diamond, 2002; Kolb et al., 2012). Zo begint de ontwikkeling van inhibitie al vrij vroeg (ruim voor het derde levensjaar), maar begint de groei van een complexe vaardigheid als plannen pas later (grofweg rond het achtste levensjaar). Ook is het verloop van de ontwikkelingslijnen verschillend: sommige functies ontwikkelen zich sneller dan andere functies en ook lijkt er sprake van groeispurten op verschillende leeftijden. De groei van executieve functies heeft te maken met de manier waarop de hersenen zich ontwikkelen. Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat vooral het voorste gedeelte van het brein (de prefrontale cortex) belangrijk is voor het aansturen van gedrag en dat het zo’n 23 jaar duurt voordat dit hersengebied is volgroeid. Het is als leerkracht belangrijk om te beseffen dat zelfsturing bij jonge kinderen nog volop in ontwikkeling is en dat hun hersenen nog niet klaar zijn voor het optimaal aansturen van gedrag, gedachten en emoties. Net als bij andere vaardigheden is er bij de ontwikkeling van executieve functies sprake van een grote individuele variatie. Dit houdt in dat sommige kinderen al redelijk goed in staat zijn om hun gedrag aan te sturen, in vergelijking met leeftijdgenoten, terwijl andere kinderen nog vooral in het moment leven en zich laten meeslepen door wat er om hen heen gebeurt. Wanneer een leerling moeite heeft met zelfsturing, kan het zijn dat sommige executieve functies nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Hierdoor ontstaat er een disbalans tussen enerzijds wat er van het kind wordt gevraagd en anderzijds wat het kind op dit moment kan. Zwakke executieve functies Als een kind moeite heeft met zelfsturing, dan zou dat een kwestie van rijping kunnen zijn. De hersenen hebben meer tijd nodig om te groeien, zodat de executieve functies kunnen ontwikkelen. Wat een kind nu nog niet kan, kan het misschien over een jaar wel. Omdat executieve functies in de vroege kindertijd pas net in ontwikkeling zijn, en sommige functies pas op latere leeftijd beginnen te ontwikkelen (zie het kader hiernaast en het kader met gedrag passend bij drie- tot vijfjarigen op p. 24), is het lastig om te bepalen wanneer er sprake is van zwakke executieve

• Foto's: Wilbert van Woensel

• Gedragsevaluatie: het gebruiken van feedback uit je omgeving (bijvoorbeeld de gezichtsuitdrukking van een ander) om je eigen gedrag aan te passen, in de gaten hebben wat het effect is van je gedrag op dat van een ander.

Maak situaties, opdrachten en activiteiten behapbaar voor het kind, dit zorgt voor meer overzicht en grip bij het kind

functies bij jonge kinderen. Als een kind van 4 jaar anderen regelmatig onderbreekt en niet kan wachten om iets te vertellen, dan kijken we daar vaak niet van op. Veel kleuters vertonen dit gedrag. Dit komt doordat het vermogen tot verbale inhibitie nog onvoldoende is ontwikkeld. Hoewel vrijwel de meeste tienjarigen in staat zijn om even te wachten met iets vertellen, hebben ze vaak moeite met vooruitdenken en plannen (bijvoorbeeld zelfstandig een spreekbeurt voorbereiden). Dit komt doordat de vaardigheid om te plannen nog onvoldoende is ontwikkeld op deze leeftijd. In het onderste kader op p. 24 staan gedragingen die passend zijn bij een zwakke zelfsturing. Bij jongere kinderen (van 3 tot 5 jaar) komt dit gedrag veelvuldig voor. >>

Ontwikkeling executieve functies Een overzicht van de ontwikkeling van de verschillende executieve functies tijdens verschillende leeftijdsfasen van kinderen: • 0-3 jaar: motorische impulsbeheersing (meer controle over je motoriek), werkgeheugen (een of twee dingen tegelijkertijd onthouden). • 3-6 jaar: verbale impulsbeheersing (even wachten met iets zeggen), flexibiliteit in denken en doen (je verplaatsen in een ander), werkgeheugen (twee of drie dingen tegelijkertijd kunnen onthouden). • 6-9 jaar: tijdsbesef, planning (verder kijken dan het ‘nu’), emotieregulatie. • 9-13 jaar: planning, zelfevaluatie (inzicht in eigen gedrag). • 13 jaar en ouder: verfijning, samenwerking tussen functies.

HJK maart 2017

ouders

Samenwerking tussen school en ouders

Met ouders onderwijs passend maken Gerrit Komrij stelde ooit: ‘Iedereen liegt zijn eigen waarheid’ (2009). Ouders en leerkrachten hebben ieder zo hun eigen beleving van de werkelijkheid van het kind. Door deze ‘waarheden’ elkaar te laten aanvullen en met elkaar in dialoog te zijn, kun je als leerkracht samen met ouders verder komen in het belang van het kind en/of de school.

Peter de Vries is docent aan de Hogeschool Utrecht en adviseur/begeleider voor SWV Passend Onderwijs Almere Peter de Vries is expert ouderbetrokkenheid bij CPS en netwerklid van HJK

n juni 2016 heeft Nederland het VN-verdrag inzake Rechten voor Mensen met een Beperking ondertekend (Verenigde Naties, 2006). (Zie het kader ‘VN-verdrag’ voor een toelichting op de formulering van de titel van het verdrag.) Hiermee verplicht het Nederlandse onderwijs zich tot het doorontwikkelen van passend onderwijs in de richting van een meer inclusieve vorm van onderwijs. Een reden te meer om te kijken op welke wijze we kunnen samenwerken met ouders om ons onderwijs nog meer passend te maken. Welke tips hebben ze voor ons? Wat raden zij ons aan? En wat betekent dit voor het onderwijs aan het jonge kind?

Twee niveaus In dit artikel belichten we de samenwerking tussen de school en ouders op twee niveaus. Eerst komt het schoolniveau aan bod. We gebruiken hierbij een onderzoek dat gedaan is onder 320 basisscholen en ongeveer 1300 ouders (De Vries & Schuman, 2013). Het tweede deel van dit artikel richt zich op het samenwerken met ouders om het onderwijs voor hun eigen kind passend te maken. Ook hier halen we een onderzoek aan. In dit geval een onderzoek waarin twee leerlingen met een beperking individueel en langdurig gevolgd worden binnen reguliere basisscholen. Dit onderzoek is nog niet afgerond. Het instrument waarmee dit onderzoek gedaan wordt, is te vinden in Instrumenten voor begeleiden in passend onderwijs (De Vries & De Vries, 2016).

VN-verdrag Het VN-verdrag hanteert formeel de term ‘handicap’, afkomstig van ‘cap in the hand’. In een ver verleden werden mensen met een beperking gehandicapt genoemd, omdat ze voor hun levensonderhoud veroordeeld waren tot de bedelstaf. Vandaar de voorkeur voor de term beperking boven handicap.

HJK maart 2017

Plan van aanpak Tijmen is een drukke kleuter. Zijn spel is wild en soms trekt hij klasgenoten aan hun haar. De leerkracht van Tijmen overlegt met de intern begeleider welke aanpak in het belang van Tijmen het beste zal werken. De intern begeleider stelt voor de ouders van Tijmen meteen uit te nodigen voor een gesprek om sámen een plan te bedenken. Zij herkennen het gedrag van Tijmen thuis, zo bleek uit het vorige gesprek tussen de ouders van Tijmen en de school. Passend onderwijs binnen school In aanloop naar passend onderwijs werden in 2013 en 2014 in totaal 320 scholen bezocht om samen met deze scholen het schoolondersteuningsprofiel op te stellen (De Vries & Schuman, 2013). Over het algemeen bevinden deze scholen zich in het midden en het oosten van het land. Tijdens deze schoolbezoeken werd met ouders gesproken tijdens een foruminterview, waarbij doorgaans vier of vijf ouders betrokken waren. Tijdens deze interviews stonden diverse vragen centraal. Hoe beoordeelt u de samenwerking met de leerkracht van uw kind? Hoe passend is het onderwijs op deze school? Als er afspraken gemaakt worden, worden deze dan ook nageleefd door de school? Wordt er goed met u samengewerkt en wordt u tijdig betrokken bij beslissingen die er rond uw kind genomen worden? Wordt u goed op de hoogte gehouden van allerlei schoolontwikkelingen? De laatste vraag was steeds: heeft u tips of aanbevelingen voor de school, zodat de school zijn onderwijs nog passender kan maken? Geprobeerd is om ouders uitspraken te ontlokken over de school en de leerkrachten in het algemeen, zodat voorkomen werd dat ouders het interview aangrepen om vooral over hun eigen zoon of dochter te praten. Al deze gesprekken zijn verwerkt en dit leverde onderstaand ‘verlanglijstje’ op van de ouders (zie hiervoor figuur 1 op pagina 29).

• Foto’s: Tom van Limpt

De personen op de foto’s bij dit artikel hebben geen relatie tot de inhoud van dit artikel

Leerkrachten en ouders kunnen een ander beeld hebben van een leerling, dus probeer elkaars waarheden aan te vullen

Proactieve houding Opmerkelijk was dat er in totaal meer dan vijftig verschillende aanbevelingen werden geformuleerd. Een tweede constatering is dat een grote mate van vertrouwen is terug te lezen in de vastgelegde ouderinterviews: leerkrachten zijn in de ogen van de ouders betrouwbaar, vaardig, communicatief sterk, open en benaderbaar. Uitspraken als ‘Mijn kind is bij deze juf in goede handen’ illustreren dit. Een groot compliment dus voor alle leerkrachten. Als we deze jubelstemming wat hebben laten indalen, valt toch ook op dat er relevante aanbevelingen geformuleerd zijn. Zo valt op dat ouders nogal eens het gevoel hebben dat de school eerder actie had moeten ondernemen. Ouders missen dan een

proactieve houding, waarbij de leerkracht anticipeert op mogelijke ontwikkelingen rondom het kind en vroegtijdig actie onderneemt. Leerkrachten stellen zich dan soms wat te afwachtend op, naar de mening van de ouders. Hiernaast ervaren niet alle ouders dat er volwaardig wordt samengewerkt met ze als er iets aan de hand is of als de ontwikkeling van hun kind niet naar wens verloopt. Kinderen vragen hier zelf uitdrukkelijk om in een onderzoek dat door Van Piggelen (2008) gedaan is. Kinderen met een beperking in de basisschoolleeftijd deden in dit onderzoek de uitspraak ‘Ik wil graag dat alle grote mensen die over mij gaan goed met elkaar samenwerken’. Daarnaast deden enkele kinderen die aan dit onderzoek meededen opmerkelijke >>

Aanbeveling of tip

Percentage scholen waar dit item genoemd is

Vroegtijdig signalering en proactieve houding

40%

Constante kwaliteit en doorgaande lijn binnen de school

37%

Samenwerking tussen ouders en leerkracht (eigen kind)

32%

Herkenbare en doorgaande lijn in de ondersteuning of zorg

32%

Informatievoorziening en terugkoppeling vanuit ondersteuning of zorg (interne en externe begeleiders of ondersteuners)

29%

Schoolregels, veiligheid binnen de school en pesten

27%

Informatievoorziening schoolontwikkeling (zoals nieuwsbrieven)

27%

Toegankelijkheid en openheid van leerkrachten (schoolniveau)

26%

Afstemmen verwachtingen school en thuis

23%

Omgaan met en afstemmen op diversiteit binnen de klas

23%

Figuur 1 – Verlanglijstje ouders

HJK maart 2017

Wil je op de hoogte blijven van de ontwikkelingen rondom het jonge kind? Neem nu een abonnement op HJK

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x HJK

HJK lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2266691

Verwacht in HJK Leerkracht als onderzoeker

De leerkracht als onderzoeker

Twintig jaar geleden is op de pabo de term ‘ontwikkeling door onderzoek’ geïntroduceerd om studenten zich te laten verdiepen in hun eigen onderwijspraktijk door praktijkproblemen als basis voor onderzoek te nemen. Maar hoe voltrekt onderwijsverbetering zich door middel van onderzoek? Hoe los je je praktijkprobleem op?

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al ruim 40 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Onderzoeken doe je zelf!

• Wilbert van Woensel

Het woord ‘onderzoek’ roept ongetwijfeld allerhande beelden bij je op. Bijvoorbeeld van een verstrooide professor in een laboratorium. Onderzoek kan een rol spelen in je eigen praktijk. Sterker nog, als pedagogisch medewerker en leerkracht kun je zélf onderzoek doen in je klas. Verbeter zo je eigen onderwijspraktijk.

Niets missen? Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (het vakblad voor de midden- en bovenbouw) en betaal slechts € 119,50. www.hjk-online.nl/abonneren

Nieuwsgierigheid en leren

De ontwikkeling van kinderen wordt aangespoord door hun streven om het onbekende te leren begrijpen. Een nieuwsgierig kind leert beter, onthoudt meer en ontwikkelt zich beter. Neem een onderzoekende houding aan, want die heeft invloed op de nieuwsgierigheid van kinderen! Wat betekent dit voor je onderwijspraktijk?

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau! Vakblad voo en onde r ontwikkeli ng rwijs aa n jonge , opvoeding kinderen Vakblad voor ontwik en onderw kel ijs aan jon ing, opvoeding ge kinder en

• Ontbreekt er een nummer van HJK in je collectie? • Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement? • Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

Spe óók len: groe in p 3!

Samen ve

rhalen veLrt eln ledn ere spelen

De inze groep 3

prenStenb t van oepe oe leke spelcont o n in exten vergang van gr

Bestel een los nummer voor € 10,-

oep 2 na

3 WetSp ensc p en enha is ta technoello a l le re gie n in de

terklas Nrkl . 8eu - Ja argang 42 – ap ril 2015 www.h Nr. 9 - Ja jk argang 42 -online.nl – mei 20 15 www.hj HJK15_HR

XXXXXX

HJK15_HR1

5042101_TD

k-online.

XX_TDS_N

R8_2015.i

ndd 1

S_NR9 2015.i

ndd 1

01-04-15 30-04-15

Ga naar www.hjk-online.nl/abonneren of bel 088-2266691 34

HJK maart 2017

15:44

14:48

groep r o o v ls e g n E e method

DĂŠ digitale les

1-4

g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1

s Vraag een grati op n a a e i t n e c i ďŹ&#x201A; e o pr .nu y s a e t i e k a .t w ww