Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen
45 jaar!
Aansluiten bij doen-alsof spel Bewustwording van emoties Lerend spelen doe je samen
Nr. 7 – Jaargang 45 – maart 2018
www.hjk-online.nl
45 jaar!
spelen
Taal én spel verrijken
Aansluiten bij doen-alsof spel Doen-alsof spel is een rijke context voor de brede ontwikkeling van kinderen. Ze doen spelenderwijs ervaringen op verschillende gebieden op: sociaal-emotioneel, talig en cultureel. Maar rijk spel ontstaat niet vanzelf: de rol van de professional is doorslaggevend. Hoe kun je aansluiten bij het spel van kinderen, maar ook de spelkwaliteit verhogen en talige ervaringen stimuleren?
Eefje van der Zalm (e.vdzalm@hsmarnix.nl) is senior adviseur en projectleider bij Marnix Academie in Utrecht Annerieke Boland (a.boland@ipabo.nl) is lector Jonge Kind bij iPabo in Amsterdam Resi Damhuis (resi.damhuis@taaldenkgesprekken.nu) is ambassadeur van Taaldenkgesprekken nu!
B
ij jonge kinderen is de taalontwikkeling volop aan de gang. Ze verwerven taal spontaan en ongemerkt (impliciet) in dagelijkse interactie, en op school komt daar nog expliciet taalonderwijs bij. Doorgaans zijn professionals goed geschoold in expliciet taalonderwijs: ze voeren geregeld woordenschatactiviteiten of taalspelletjes uit met peuters en kleuters. Maar in hoeverre is er in de overige activiteiten voldoende gelegenheid voor die spontane, impliciete vorm van taalverwerving? Professionals hebben behoefte aan houvast om die impliciete kant beter op een betekenisvolle manier te benutten. Spelen in hoeken en andere spelplekken biedt rijke kansen. Vooral in rollenspelhoeken, zoals de huishoek of een thematische hoek (supermarkt, boerderij, zwembad), spelen kinderen met elkaar de werkelijkheid na op hun eigen manier. De professional kan door mee te spelen in hun doenalsof spel tegelijk de kwaliteit van spel en van taal verhogen (Leseman & Veen, 2016). Maar hoe speel je mee zonder het spel over te nemen?
Tien kernelementen In het project Taal-in-spel, gefinancierd door Regieorgaan-SIA, hebben we samen met pedagogisch medewerkers en kleuterleerkrachten ontwerponderzoek gedaan (Damhuis, Van der Zalm, & Boland, 2016). We hebben in verschillende rondes interventies voor de begeleiding van rollenspel ontworpen en beproefd. Samen zijn we gekomen tot tien kernelementen (zie het kader ‘Kernelementen’ hieronder voor een uitwerking hiervan) waarmee je als professional het spel kunt versterken en kinderen kunt uitdagen tot meer taalproductie en hogere taaldenkniveaus. Deze kernelementen zijn gekoppeld aan de drie V’s: Verkennen, Verbinden en Verrijken (De Haan, 2012). • Verkennen is kijken en luisteren naar wat de kinderen doen en zeggen. Je verkent waarmee en wat de kinderen spelen. Waar ligt hun betrokkenheid? Wat vinden ze interessant? • Verbinden houdt in dat je aansluit bij het spel en de beleving van de kinderen zonder daar iets aan
Kernelementen Met onderstaande tien kernelementen kun je als professional het spel van kinderen versterken en kinderen uitdagen tot meer taalproductie en hogere taaldenkniveaus.
Uitgangspunten 1. P lezier in het spel staat voorop, voor kinderen en professionals. 2. S chep spelsituaties waarin kinderen taal nodig hebben, met jou en met elkaar. 3. B etrek álle kinderen in communicatie, dus ook de laagtaalvaardige, stille of minder actieve kinderen. Verkennen 4. O bserveer eerst goed waar de kinderen mee bezig zijn in hun spel voordat je mee gaat spelen.
4
HJK maart 2018
Verbinden 5. Ga mee in het spel van de kinderen: stap in de doe-alsof wereld. 6. Schep ruimte voor eigen bijdragen van kinderen en ga daarin mee. 7. B etrek kinderen op elkaar. Verrijken 8. Benut kansen in het doen-alsof spel om kinderen tot (complexe) denktaal uit te dagen. 9. Verdiep en verbreed het spel. 10. Gebruik een probleem of creëer een probleem. Bron: www.taalinspel.nl
sociaal-emotioneel
Sociaal-emotioneel assessment
Emotionele steun bieden Hoewel er sinds enige tijd een kentering zichtbaar is, worden nog steeds veel jonge kinderen in de groep 1 tot en met 3 te vroeg geconfronteerd met een verschoolsing van hun leeromgeving. Een deel van deze leerlingen blijkt sociaalemotioneel en gedragsmatig moeite te hebben om aan de hoge verwachtingen van de basisschool te voldoen. In de afgelopen decennia rapporteerden diverse studies dat 10 tot 15 procent van de leerlingen (niet-klinische) gedragsproblemen heeft. Een voorzichtige schatting is dat het in Nederland om zo’n 10 procent van de leerlingen gaat die te maken heeft met vroege aanpassingsproblemen op school. Wat kun je er als kleuterleerkracht aan doen om kinderen met aanpassingsproblematiek op tijd op te merken en de juiste aandacht te geven? Robert Hamerslag is werkzaam in het primair onderwijs als leerkracht op een Amsterdamse basisschool. Zijn specifieke interesse betreft het onderwijsleerproces van jonge kinderen (groep 1 tot en met 4) Sanne Huijbregts is docentonderzoeker bij Hogeschool van Amsterdam
I
n de transitie van kleuter naar jong schoolkind bepalen (en voorspellen) gedragsmatige aspecten, sociale competenties, zelfregulatie en communicatieve vaardigheden voor een groot deel hoe de aanpassing aan school verloopt. Uit diverse studies is gebleken dat vroege aanpassingsproblemen niet vanzelf verdwijnen wanneer kinderen ouder worden. Integendeel, deze blijven gedurende de gehele schoolperiode bestaan. We weten ook dat er vanwege vroege aanpassingsproblematiek op verschillende ontwikkelingsgebieden problemen kunnen ontstaan. Zo laat onderzoek zien dat probleemgedrag in gestructureerde leersituaties slechte(re) resultaten op geletterdheid en gecijferdheid voorspellen (met gestructureerde leersituaties wordt het schoolse leren bedoeld, eigenlijk al het leren op school, ongeacht de didactische aanpak. Probleemgedrag in de klas is een voorspeller voor minder goede cognitieve leerprestaties). Naast de sociale ontwikkeling kan door de sterke wisselwerking met de omgeving de persoonsvorming in de knel komen. In het ergste geval kan al bij zeer jonge kinderen een gevoel van hulpeloosheid worden aangeleerd, want impliciet is de boodschap bij elke keer als ze iets fout doen dat ze het niet kunnen. En dat zou een slechte start zijn op de basisschool.
Het is een misvatting dat er in kleutergroepen minder structuur is en dat hierdoor gedragsproblemen ontstaan
Gedrag op school In algemene zin bestaat voor leerkrachten gewenst gedrag uit ‘onderwijsgeschikt gedrag’, zoals instructies opvolgen, aandacht richten, goed meedoen, samen kunnen spelen en je goed gedragen. Hierbij merken wij op dat ‘onderwijsgeschikt gedrag’ niet als voorwaarde voor leren op school moet worden gezien, maar als een belangrijk leerdoel op zich. Denk aan:
10
HJK maart 2018
‘leren leren’ en metacognitieve leervaardigheden. Bij storend of ‘onderwijsbelemmerend gedrag’ denken we aan: praten tijdens de instructie, snel afgeleid zijn, irritante geluiden maken of continu wiebelen op de stoel. Het gedrag varieert in ernst en intensiteit; het is een continuüm dat loopt van storend, ongehoorzaam tot agressief gedrag (Van Doorn & Verheij, 2008). Vooral externaliserend probleemgedrag zorgt vaak, door bijvoorbeeld de vele onderbrekingen tijdens instructie, voor irritatie en onrust in de klas. Het kan leiden tot ronduit oppositioneel en/of agressief gedrag naar de leerkracht of medeleerlingen en uiteindelijk tot een onveilige groepssfeer. Leerkrachten kunnen in dergelijke situaties vaak handelingsverlegenheid ervaren of het opvatten als persoonlijk falen. Het is daarom zaak om tijdig te signaleren en accuraat te handelen (zo nodig hulp in te roepen) voordat de zaak gaat ontsporen. ASETS Het onderzoekzoeksinstrument Adjustment Scales for Early Transition in Schooling (ASETS) is helaas nog niet als diagnostische tool beschikbaar. Omdat het nog beter onderzocht moet worden in de Nederlandse context kunnen en mogen we deze tool (nog) niet openbaar maken. Wel kunnen geïnteresseerden Sanne Huijbregts (s.huijbregts@hva.nl) of Robert Hamerslag (hamerslag@me.com) mailen voor informatie hierover of contact opnemen met Ron Oostdam (r.j.oostdam@ hva.nl) van het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van Hogeschool van Amsterdam. Leerkrachten die mee willen werken aan een onderzoek met het instrument kunnen ons daar ook over mailen. We willen het instrument graag verder onderzoeken.
Op de schouders van…
… Fröbel ‘If I have seen further, it is by standing on the shoulders of giants’ (Isaac Newton, 1676). Wanneer je de traditie kent waarin je staat, zie je meer. Dit geldt ook voor professionals die met het jonge kind werken. Op welke onderwijstheorieën berust jouw werk? Aan welke pedagogen ben jij schatplichtig? Op wiens schouders sta jij? In deze serie geven we je de woorden om je werk van vandaag te kunnen beargumenteren. Deze keer staat Friedrich Fröbel centraal.
Wim Westerman is pedagoog en was werkzaam in veel soorten van onderwijs en opleidingen in Nederland en tevens als onderwijsadviseur in landen verspreid over alle werelddelen
'K
nutselen. Prutsen. Doelloos dingen doen. Op een niet vakkundige wijze dingen maken’. Volgens Google ziet 88 procent van de Nederlandse bevolking dat als de betekenis van het werkwoord ‘fröbelen’. ‘Fröbelen in de vakantieweek’ luidde dan ook de kop boven een foto van kinderen in een buurtkrant. Zagende, snijdende en schurende kinderen. Volgens de begeleidende tekst werden de kinderen ‘bekendgemaakt met de beginselen van het werken met wilgentakken die ze mee naar huis mochten nemen’. Dat is meer dan ‘prutsen’. Toch is dat laatste voor de meeste Nederlanders de betekenis van ‘fröbelen’. In 1952, toen we in ons land na een discussie van bijna honderd jaar een Wet op het kleuteronderwijs kregen, was dat anders. Toen omschreef Van Dale ‘fröbelen’ als: ‘jonge kinderen die met spelen het verstand ontwikkelen, bezighouden
• Foto’s: Charles William Bardeen
De spelgaven van Fröbel
16
HJK maart 2018
volgens de beginselen van Fröbel, een Duitse pedagoog’.
De eerste speelgave Hoewel Fröbel nadacht over onderwijs voor kinderen tot 14 jaar werd hij vooral bekend door wat hij over de jongsten schreef. Het onderwijs aan hen diende volgens hem te beginnen met het vestigen van aandacht op regelmatigheden ontleend aan de wereld van de kristallen. Daarbij was de bol 'het uitgangspunt en de oorsprong van alle vormen’. Vanuit de bol of bal zag hij alle andere vormen voortkomen. Het Duitse woord ‘Ball’ ontleedde hij als ‘Bild vom Allen’. De eerste speelgave die hij ontwikkelde was dan ook een serie van zes wollen ballen in de kleuren van de regenboog. Daarmee leerden de kinderen al spelend begrippen als op en neer, heen en weer, de zes hoofdkleuren en de kleuren van de regenboog. Na de ballen kwam de tweede speelgave: een bal, een kubus en een houten cilinder. Vanuit Fröbels theorie presenteren bal en kubus de tegenstelling beweging en rust. En de cilinder vormt de overgang tussen bal en kubus, omdat die zowel kan rollen als stilliggen en overeind staan. Zo ontwikkelden Fröbel en zijn volgelingen allerlei speelgaven om jonge kinderen mogelijkheden te bieden voor aanschouwing, begripsontwikkeling, zelfwerkzaamheid, stimulering van de fantasie en kunstzinnige ontwikkeling. Daarbij legden ze voor leerkrachten uit hoe en waarom de speelgaven gebruikt dienden te worden. Zo noteerde een eeuw geleden een kleuterleidster in opleiding in haar schoolschrift: ‘De eerste gaven: wollen ballen in een houten doos. Deze speelgave heeft Fröbel niet willekeurig genomen, maar hij had er zijn bedoeling mee. Ten eerste: de bal is gemakkelijk te omvatten. De kleine handjes houden haar gemakkelijk vast. Ten tweede: de wollen bal levert geen gevaar op. Ten derde: deze doos levert voor het kind een rijk aanbod’. Vervolgens schreef zij
sociaal-emotioneel
Bewegingspatronen uitvoeren
Bewustwording van emoties Hoe ontdek je als kind je eigen emoties in het contact met anderen? Hoe word je je daarvan bewust? Op welk moment in je ontwikkeling ga je beseffen dat je gevoelens ervaart? Hoe leer je deze te duiden en naar je eigen hand te zetten? Wat doe je als een gevoel je overmant? Ontdek een serie kunstactiviteiten van kunstenaar Fiona Whelan om bij leerlingen van groep 3, 4 en 5 bewust gevoelens op te roepen. Daarvoor maakt zij gebruik van inzichten uit de dans en beeldende kunst: ze laat kinderen bewegingspatronen uitvoeren en gebruikmaken van visuele informatie.
Fiona Whelan is zelfstandig gevestigd kunstenaar bij Dream Depot Diny van der Aalsvoort is orthopedagoog en netwerklid van HJK
Geblinddoekt lopen
22
HJK maart 2018
I
n dit artikel laten we aan de hand van de beschrijving van twee oefeningen zien hoe het lichaam gevoelens ervaart in de ruimte. De oefeningen lokken een geïntensiveerde ervaring van ‘in de wereld zijn’ uit. Daardoor kunnen de leerlingen ervaren dat ze gevoelens hebben en dat ze die met elkaar kunnen delen. Voorbeelden van hoe cognitieve wetenschappers over embodiment denken, zorgden tijdens deze activiteiten voor een bredere context. Zie ook het eerder verschenen artikel ‘Embodiment: omgaan met materiaal’ van Whelan en Van der Aalsvoort (2017).
Oefening 1 - Tastzin Mensen vergaren kennis over zichzelf door het aanraken van een ander. Via tastzin slaan ze informatie op en leren hiervan, omdat ze de nieuwe informatie vergelijken met de informatie die ze al hadden. Zo leren ze de bedoeling van een actie of niet-talige communicatie van een ander te begrijpen. Hoe mensen reageren, is afhankelijk van de sociale en ruimtelijke omstandigheden waarin het aanraken plaatsvindt. Als je met ogen dicht stevig een fles vasthoudt, neem je de fles toch als een compleet voorwerp waar, hoewel je met je tastzin slechts gedeeltelijk contact maakt met de fles (je raakt de fles bijvoorbeeld alleen met de handpalm en delen van de
vingers aan). De psychologen Bower en Gallagher ontlenen dit voorbeeld aan de filosoof Alva Noë (Bower & Gallagher, 2013; Noë, 2001). Zij benadrukken dat deze waarneming een proces is dat stoelt op je eigen vermogen om in een omgeving op een zinvolle manier te handelen. Hoewel je niet de hele fles voelt, ervaar je virtueel de aanwezigheid van een hele fles.
Uitvoering oefening 1 Bij de eerste oefening volgt een groep leerlingen lopend een patroon dat met tape op de vloer is aangegeven. Het patroon bestaat uit vierkanten en rechthoeken. Ze passeren daarbij drie andere leerlingen die geblinddoekt iets verder weg op een eigen plek op de vloer staan. Er is één leerling die hen aanwijzingen geeft door vier verschillende ritmische signalen op een xylofoon te spelen. Eén ritme staat voor lopen, een tweede ritme geeft aan dat ze moeten stilstaan in het volgende vierkant, een derde ritme vertelt dat ze de hand moeten pakken van de geblinddoekte leerling links van hen, een vierde ritme zegt dat ze die hand weer los moeten laten. De leerling die de xylofoon bespeelt, leert gaandeweg hoe de reeksen die ze speelt de bewegingen van de klasgenoten beïnvloeden. Als de leerlingen het einde van het patroon bereiken, beginnen ze weer opnieuw zodra het ritme voor ‘lopen’ wordt gespeeld. De leerlingen hebben de keus om bij het signaal voor ‘hand vasthouden’ de hand van de leerling die links van hen staat niet vast te pakken. De leerlingen die stilstaan op de stippen kunnen alleen voelen wie er naast hen staat, ze zien niets. De tijdspanne waarin zich dit afspeelt, hangt af van het tempo waarin de xylofoon spelende leerling de ritmes afwisselt. Whelan begeleidde het kind dat de rol had om de aanwijzingen te geven met de xylofoon om een tempo te spelen en daarbij goed te kijken naar de kinderen die het patroon liepen.
spelen
Startblokkenconferentie 2017
Lerend spelen doe je samen Tegen kinderen zeggen we vaak: ‘Samen spelen, samen delen!’ Als we dit zo belangrijk vinden, waarom zetten we dat niet breder in bij de kinderopvang en op school? Waarom is dat eigenlijk belangrijk? Hoe maak je de stap van ‘leuk’ spelen naar lerend spel in de praktijk? Het thema van de Startblokkenconferentie 2017, die georganiseerd werd op 22 november 2017, was ‘Lerend spelen doe je samen!’ We laten aan de hand van deze conferentie zien dat lerend spel vragen beantwoordt, maar ook oproept.
Roland Felt is student aan de Universiteit voor Humanistiek in Utrecht en de Vrije Universiteit van Amsterdam Jasper Schonewille is student Pedagogische Wetenschappen aan de Vrije Universiteit van Amsterdam
‘W
e zijn niet aan het spelen, we doen een spelletje!’, aldus Bert van Oers wanneer hij de eerste lezing van de dag begint. Van Oers, emeritus hoogleraar cultuurhistorische onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam, vertelt over een verjaardag waar kinderen aan het spelen waren. Het antwoord van de kinderen op de vraag ‘Wat zijn jullie aan het spelen?’ spreekt voor zich. Spelen is geen spelletje en spelen is al helemaal geen kinderspel. Maar wat kun je hiermee in de groep? Is spelen niet alleen voor in de pauze? En wat is de relatie tussen spelen en leren? Als benoemd bij één van de workshops, ‘Werken met ontwikkelverhalen’: leren is niet alleen de rechte weg tussen leerdoel en leerrendement, maar misschien wel meer de kronkelweg er tussendoor. Geïnspireerd door een bezoek aan de zevende landelijke conferentie van Startblokken (zie het kader ‘Startblokken’ hieronder voor meer informatie over Startblokken van Basisontwikkeling) betogen we dat lerend spelen met hoogwaardige interactie een verrijking is voor alle lagen van het onderwijs én daarbuiten.
Om kinderen op de toekomst voor te bereiden, is niet alleen kennis nodig
Waarom lerend spelen? Om deze vraag te beantwoorden, reflecteren we eerst op de beperkingen van onderwijs gericht op passieve kennisoverdracht. Hiervoor vragen we ons in eerste instantie af wat de doelen van onderwijs zijn. We gaan hierbij uit van de definitie van Biesta (2015), bijzonder hoogleraar onderwijs aan de Brunel Universiteit te Londen: goed onderwijs omvat kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Zonder te diep in te gaan op deze relatief complexe begrippen, omvat kwalificatie de kennis, vaardigheden en houdingen die kinderen nodig hebben om te kunnen functioneren in de maatschappij. Bij
28
HJK maart 2018
socialisatie zoeken kinderen een eigen plek in de wereld en worden ze ingeleid in bestaande tradities en culturen. Subjectificatie, als laatste, omvat niet alleen het vormen van een eigen identiteit, maar ook het kritisch bevragen hiervan. Biesta (2015) benoemt hiernaast dat de toename van ‘meetbaarheid’ in het onderwijs een nadruk op kwalificatie veroorzaakt. Hierdoor dreigt de balans tussen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie verstoord te raken. Hiernaast is, als benoemd door Arendt (1994), de toekomst open en onzeker. Om kinderen hierop voor te bereiden, is niet alleen kennis benodigd. Het inleiden in de bestaande cultuur en het aanleren van creatief denken is hierbij eveneens noodzakelijk. Hoewel Biesta en Arendt laten zien dat alleen kennisoverdracht onvoldoende aan de doelen van goed onderwijs beantwoordt, is het ‘hoe’ nog onduidelijk. Lerend spelen, als benoemd in de lezing van Van Oers, biedt uitkomst.
Wat is lerend spel? Allereerst de vraag: wat is spel? Hiervoor gaan wij uit van de speltheorie van Van Oers, waarin drie parameters centraal staan. Spel is een culturele praktijk of activiteit waarbij de speler (1) betrokken is, (2) regels erkent en volgt en (3) vrijheidsgraden Startblokken Startblokken van Basisontwikkeling is het pedagogisch werkplan om de ontwikkeling van baby’s, peuters en jonge kleuters optimaal te stimuleren, wat om een brede aanpak vraagt. Startblokken is zo’n aanpak die zich richt op méér dan woordenschat en taal. Spel als basis en volwassenen die meedoen op het juiste moment. Zie ook www.de-activiteit.nl/voorschoolstartblokken.
Verwacht in HJK Sociale relaties
Special: Sociale relaties
De sociale positie die een kind inneemt in de groep speelt een grote rol in de ontwikkeling van het kind. Deze special gaat over het belang van sociale relaties tussen jonge kinderen. Verder wordt ingegaan op de vraag welke factoren bijdragen aan het al dan niet geaccepteerd worden door klasgenootjes. Welke factoren zijn daarop van invloed en wat is de rol van de leerkracht hierbij?
HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al 45 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.
Leerkracht-leerling relatie
Met de meeste kinderen bouw je als vanzelfsprekend een goede relatie op, maar met sommige leerlingen gaat dit minder soepel: er zijn negatieve reacties en momenten van nabijheid. Help de leerkracht-leerling relatie verbeteren middels de ‘Leerkracht-Leerling Interactie Coaching’.
Niets missen? Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (het vakblad voor de midden- en bovenbouw) en betaal slechts € 119,50. www.hjk-online.nl/abonneren
Relaties in de opvang
Ongeveer 80 procent van de kinderen gaat voorafgaand aan de basisschool naar een vorm van kinderopvang in groepsverband, zoals een kinderdagverblijf, peuterspeelzaal of voorschool. Is dit zoals wordt gezegd goed voor de ontwikkeling van de sociale vaardigheden van kinderen?
© De Carrussel
Los nummer
Voor jezelf of als cadeau! Vakblad voo en onde r ontwikkeli ng rwijs aa n jonge , opvoeding kinderen Vakblad voor ontwik en onderw kel ijs aan jon ing, opvoeding ge kinder en
• Ontbreekt er een nummer van HJK in je collectie? • Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement? • Op zoek naar een cadeautje voor je collega?
Spe óók len: groe in p 3!
Samen ve
rhalen veLrt eln ledn ere spelen
De inze groep 3
in
prenStenb t van oepe oe leke spelcont o n in exten vergang van gr
Bestel een los nummer voor € 10,-
oep 2 na
ar
3 WetSp ensc p en enha is ta technoello a l le re gie n in de
terklas Nrkl . 8eu - Ja argang 42 – ap ril 2015 www.h Nr. 9 - Ja jk argang 42 -online.nl – mei 20 15 www.hj HJK15_HR
XXXXXX
HJK15_HR1
5042101_TD
k-online.
XX_TDS_N
nl
R8_2015.i
ndd 1
S_NR9 2015.i
ndd 1
01-04-15 30-04-15
Ga naar www.hjk-online.nl/abonneren of bel 088-2266691 34
HJK maart 2018
15:44
14:48
roep 1-4
ls voor g e g n E e d o h t e ale lesm
DĂŠ digit
g Native speakin co-teachers via het digibord 6 5 1
2
3
4
Vraag een gratis n op proeicentie aa .nu y s a e t i e k a .t w ww
7
8
7