HJK mei 2017

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Spelsignalen in de niet-speelwereld Rol van theorie in praktijkonderzoek Samenwerking theater en onderwijs

Nr. 9 – Jaargang 44 – mei 2017

www.hjk-online.nl

spelen

Een wereld die betekenis heeft

Spelsignalen in de niet-speelwereld Tijdens het vrije spel observeer je als onderbouwleerkracht het spelgedrag, waarbij sommige kinderen opvallen. Het is niet altijd goed te duiden wat er anders is. Een kind dat niet tot spel komt, niet durft te spelen of een kind dat grenzeloos met materialen omgaat. Spelen deze kinderen eigenlijk wel? Het signaleren van spelgedrag in de niet-speelwereld vraagt aandacht.

H van den • Femke

euvel

Wilna van den Heuvel is programmaleider van de post-bacheloropleidingen Speltherapie en Spelagogiek aan Hogeschool Utrecht, supervisor, docent/trainer en beeldend kunstenaar

atieve In de norm t kind he il w ld were eld niet bijvoorbe en vies word

Een groepje kinderen speelt in de zandbak. Nadat ze een berg gemaakt hebben, graven ze er een tunnel door. Ze graven en gaan met hun armen ver in de berg en storen zich op geen enkele manier aan het feit dat hun kleren vies worden.

Ze zijn betrokken en spelen intens. Naast de zandbak staat Sara, ze kijkt toe en geniet van het spektakel. Als de leerkracht haar uitnodigt in het zand mee te gaan doen, schudt ze verlegen haar hoofd en zegt: ‘Dan word ik vies.’

Genieten als toeschouwer Als je de situatie in bovenstaande casus observeert, kom je al snel tot de conclusie dat Sara wel zou willen meespelen, maar dat niet kan. Ze komt niet over de drempel om mee te gaan doen, terwijl ze wel geniet als toeschouwer. Er is sprake van een niet-speelwereld en het feit dat ze niet over deze drempel kan, is een signaal voor de leerkracht om nader te onderzoeken. In de literatuur valt op dat weinig geschreven wordt over deze nietspeelwereld. De speelwerelden van Vermeer worden veelvuldig gebruikt. Het schema dat zij heeft ontwikkeld, laat hiervan een overzicht zien (zie het kader ‘Spelanalyseschema’ op de volgende pagina) (Vermeer, 1972). Ook de niet-speelwereld komt in beeld, maar als je zoekt in de literatuur waar wordt verwezen naar Vermeer, wordt de niet-speelwereld stelselmatig weggelaten. Voor mij aanleiding om te onderzoeken wat ‘uit het spel stappen’ betekent voor de spelkwaliteit en de spelbeleving van het kind. Ik zal kort ingaan op het begrip spel en de speelwerelden van Vermeer, maar vooral beschrijven wat de betekenis is of kan zijn van de niet-speelwereld. Hierbij maak ik gebruik van de theorieën van Vermeer (1972), Van der Pol (2005) en Groothoff et al. (2009), en verhelder ik die theorieën met praktijkvoorbeelden.

Spelen Spelen is oorspronkelijk gedrag en daarom niet vervangbaar of herleidbaar tot andere

4

HJK mei 2017

gedragingen. Wel is het complex gedrag; een eenheid van bewegen, ervaren, beleven en verbeelden (Vermeer, 1972). In het spel stapt een kind een wereld binnen waarin het een eigen betekenis geeft, het heeft de regie en bepaalt zelf wat er gebeurt. Bateson (1976) zegt: ‘Spel is letterlijk wat het is, tegelijkertijd is spel niet wat het lijkt.

Een schijngevecht lijkt een strijd, maar is het niet.

Tevens laat de speler spelsignalen zien waaraan je kunt zien dat het gedrag spel is en dus niet ‘echt’. De kenmerken van spel geven aan hoe we kunnen herkennen of een kind ‘echt’ speelt.’

• Spelen gebeurt vanuit een intrinsieke motivatie.

Je speelt om het spelen zelf, het plezier ervan.

• Spelen is vrijwillig, een kind kiest er zelf voor.

• In spel creëert een kind een eigen wereld waarin eigen regels en betekenissen gelden.

• Het kind bepaalt hoe lang het speelt, het spel heeft niet een bepaald begin of einde.

• In spel laat het kind enige activiteit zien, het is in beweging.

Als we een kind observeren tijdens een spelmoment is er een aantal observatiecriteria (Vedder, 1977) die ons helpen inzicht te krijgen in het spel van het kind. In dit artikel beperken we ons tot de spelcategorieën van Vermeer (1972) en de spelkwaliteit, aangezien het spelgedrag in de niet-speelwereld daarop van invloed is. De nietspeelwereld zegt natuurlijk ook iets over de relatie met de begeleidende volwassenen of de groep en over de mate van veiligheid.

Toelichting spelanalyseschema Het kader ‘Spelanalyseschema’ op de volgende pagina geeft het schema van Vermeer en Scholten weer. In de middelste kolom van het spelanalyseschema zijn de speelwerelden te zien die iets zeggen over het verloop van de spelontwikkeling. Je leest het schema van onder naar boven. De speelwerelden kunnen echter ook naast elkaar plaatsvinden.

Spelanalyseschema Niet-speelwereld

Het spel

Niet-speelwereld

De Speelwereld als Illusieve Wereld (SIW) Dynamisch 

Statisch Groep Scène  Compositie





Verbeelde wereld Fantasiewereld

Thema Verhaal

Werkelijke wereld

De Speelwereld als Esthetische Wereld (SEW) Spelend vormen Spelend bouwen  Spelend ordenen



Imitatiespel (Scholten, 1985)

Normatieve wereld



De Speelwereld als Hanteerbare Wereld (SHW) Ontaarding van het spel

Spelend groeperen

Wereld van de gebruiksvoorwerpelijkheid 

Onspecifieke omgang

Spelend omgaan



De Speelwereld als Lichamelijke Wereld (SLW) 

Sensopathisch spel Spelend bewegen





Driftmatig gedrag

Wereld van de normatieve gestalte

Uit: Vermeer, E. (1972). Spel en spelpedagogische problemen. Utrecht: Bijleveld.

Spel in de Lichamelijke Wereld (vanaf ongeveer 3 maanden) Sensopatisch spel. Het gaat om lichamelijke beleving tijdens het spel, alle zintuigen worden geprikkeld en deze sensatie geeft plezier.

Manipuleren resulteert in verwondering. Je kunt hier denken aan spelen met scheerschuim wanneer het beperkt blijft tot ruiken en voelen.

Sommige kinderen zullen dat ook proeven.

Op het moment dat het kind gaat tekenen in het scheerschuim wordt het een andere speelwereld.

Spelend bewegen. Bij spelend bewegen gaat het vooral om de motorische beleving. Het kind is graag in beweging, het rent om te rennen zonder vooropgezet doel, om plezier te beleven in het beheersen van zijn kunnen. Schommelen is hier een mooi voorbeeld van.

Spel in de Hanteerbare Wereld (vanaf ongeveer 1 jaar) Spelend omgaan met objecten. De eigenschappen van materialen worden ontdekt en combinaties worden gemaakt (al dan niet functioneel), experimenteren is belangrijk. Evenals herhalen en actie-reactiespel. Kinderen ontdekken dat je met blokken kunt stapelen, maar met een bal niet. Het stapelen resulteert in lekker omgooien.

Spelend groeperen. In deze periode gaan kinderen ook materialen die op elkaar lijken bij elkaar zoeken en neerzetten. Er wordt gesorteerd op kleur, vorm of willekeurig elke andere eigenschap die het kind zelf bepaalt. Een kind kan hier bedrijvig mee bezig zijn en daar helemaal in opgaan.

Alle dieren op een rij, alle auto’s op een rij en wat later alle olifanten en alle tijgers op een rij.

Spel in de Esthetische Wereld (vanaf ongeveer 2 jaar) Spelend vormen, spelend bouwen, spelend construeren. In dit stadium gaat het kind van onderdelen een geheel maken. Het vormend bezig zijn, staat hierbij centraal, evenals spelend ordenen van voorwerpen. Het kind richt zich vooral op de uiterlijke verschijningsvorm, het esthetisch aspect wordt benadrukt (de toren is mooi van vorm en kleur en mag niet omvallen).

Imitatiespel (Scholten, 1985). Het imitatiespel is het naspelen van een situatie die het kind in werkelijkheid heeft gezien, het maakt nog niet een eigen verhaal. Koffiedrinken uit een servieskopje, een pop uitkleden en in bad doen, en dergelijke.

Het spel is fragmentarisch.

Spel in de Illusieve Wereld (vanaf ongeveer 3 jaar) Het kind ontwerpt een illusieve wereld, ook wel illusionair genoemd (Van der Poel & Blokhuis, 2008), waarin veel ervaringen en belevingen in symbolische vorm tot uitdrukking worden gebracht. De speelwereld is niet echt, maar net echt (Vermeer, 1972). Het grote verschil met het imitatiespel in de esthetische wereld is het verhaal waarbij het thema zich voortzet en illusieve beelden elkaar opvolgen. Bij het fantasie- of verbeeldende spel komt het spelelement tot volle ontplooiing. In deze speelwereld kan het kind de wereld veranderen zoals hij dat wil (Scholten, 1985). In het fantasiespel toont het kind zijn belevingswereld. Dit spel laat de volwassenen zien wat er bij het kind leeft, hoe het ervaringen verwerkt. Een kind dat altijd de stoere ridder speelt of als koningin de baas is. Dit wil niet zeggen dat >> HJK mei 2017

5

beleid

Interview lectoren Jonge Kind

Lectoraten hebben bestaansrecht bewezen Hogeschool iPabo en Stenden hebben sinds 2012 een lectoraat dat praktisch onderzoek doet naar het leren van jonge kinderen. In HJK oktober 2012 stond een interview met lectoren Jonge Kind (Naaijkens, 2012) Wat is er in vijf jaar tijd bereikt? Wat doen de lectoraten om professionals te ondersteunen? En welke toekomstplannen hebben de lectoren?

Frank Koelewijn is freelance tekstschrijver/ redacteur

A

nnerieke Boland is als lector werkzaam bij het lectoraat Jonge Kind van Hogeschool iPabo en Ineke Oenema-Mostert werkt als lector bij het lectoraat Early Childhood van Hogeschool Stenden. Wat betekenen deze lectoraten voor het onderwijs aan het jonge kind?

Lectoraat Jonge Kind De doelstelling van het lectoraat Jonge Kind van Hogeschool iPabo in Amsterdam en Alkmaar is om met onderzoek bij te dragen aan spelgeoriënteerd onderwijs aan jonge kinderen. Centraal in dit onderzoek staat de rol van leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Hoe kunnen zij doelgerichte leerprocessen in het spel ondersteunen en uitlokken, zonder daarbij de betrokkenheid van het kind te verstoren en het eigen initiatief van het kind in te perken? ‘We proberen het

Annerieke Boland

© iPabo

Annerieke Boland is sinds 2014 lector Jonge Kind aan Hogeschool iPabo in Amsterdam. Ook geeft ze leiding aan het Speleon, een jonge kind-lokaal in de iPabo waar onderzoek, onderwijs en opleiding hand in hand gaan en de speelleeromgeving centraal staat.

10

HJK mei 2017

antwoord op deze vraag vooral te vinden door onderzoek te doen in de context van manipulerend spel en rollenspel’, vertelt Boland. ‘Dit doen we in nauwe samenwerking met het werkveld.’

Hoe krijgt die samenwerking vorm?

‘Vrij snel na de start van het lectoraat hebben we met enkele basisscholen en voorscholen een leergemeenschap gevormd. Op deze locaties zijn in de afgelopen jaren diverse onderzoeken uitgevoerd. Zo hebben we gekeken naar de voorwaarden voor rijke spelcontexten en spel als middel om te leren, naar opvattingen van leerkrachten over spelbegeleiding en naar de invloed van verschillende typen materialen op het spel van kinderen’, vervolgt Boland. ‘De resultaten van deze onderzoeken zijn nog niet allemaal gepubliceerd, maar dat gaat snel gebeuren. Wel hebben we ze gepresenteerd op conferenties in binnenen buitenland. Momenteel werken we aan de afronding van ‘Taal in spel’, een groot, meerjarig project dat we samen met de Marnix Academie, het Kohnstamm Instituut en De Activiteit hebben opgezet.’

Wat is het doel van dat project?

Boland: ‘In ‘Taal in spel’ onderzoeken we de mogelijkheden om binnen het spel aan taaldoelen te werken. De focus ligt op de rol die de leerkracht of pedagogisch medewerker speelt in de interactie met kinderen wanneer zij rollenspel spelen. De kwaliteit van die interactie is namelijk bepalend voor de leeropbrengst in zulke spelsituaties. Veel professionals worstelen echter met de vraag hoe ze kunnen participeren in het spel zonder het te verstoren. Dit vraagt van hen dat ze zich kunnen inleven in de ervaringen en gedachten van kinderen. Ons onderzoek moet hen daarbij helpen. Daarom heeft het een tweeledig doel: we willen dat leerkrachten de kwaliteit van het spel kunnen bevorderen én dat ze een hoger taal-denkniveau in het spel kunnen brengen. Het

• Wilbert van Woensel

Leerkrachten wordt geadviseerd om dagelijks structureel tijd in te ruimen voor spel

onderzoek is uitgemond in richtlijnen voor professionals in het werkveld. In april 2017 hebben we onze bevindingen gepresenteerd op een eindconferentie. Ook hebben we onze website ‘Taal in spel’ gelanceerd.’

Wat is de rol van het Speleon in het werk van het lectoraat?

Boland: ‘Het Speleon is een belangrijke pijler. Het is de speel- en onderzoekstuin van de iPabo, een soort laboratorium waarin we praktijkonderzoek doen naar het onderwijs aan jonge kinderen.

Spel en ontdekkend leren staan daarbij centraal.

We kijken vooral naar de effecten van de speelleeromgeving en leerkrachtinterventies. Wat kunnen professionals doen om het spel en de ontwikkeling van kinderen te bevorderen? Sinds september 2015 komt er dagelijks een groep kinderen met hun juf naar het Speleon, vanuit de voor- en vroegschool El Kadisia, onderdeel van Impuls Kinderopvang en schoolbestuur El Amal (zie De Haan, 2017). Zij kunnen naar hartenlust spelen, leren en ontdekken. Om studenten van iPabo hiervan te laten profiteren, mogen ze tijdens de opleiding meedenken over de inrichting van de hoeken. De studenten die de specialisatie Jonge Kind volgen, helpen met de begeleiding van de kinderen. Een ander deel van de studenten observeert en geeft na afloop feedback. Voor de studenten is dit een unieke kans om praktijksituaties te oefenen op de opleiding. We verzorgen in het Speleon ook nascholing voor professionals in het basisonderwijs, voorscholen of kinderopvang.’

Hoe reageert het werkveld op de ideeën en aanpak van het lectoraat?

‘We krijgen positieve reacties. Op zich niet verbazend, want het lectoraat is vier jaar geleden

ontstaan, omdat professionals in het werkveld zelf de noodklok luidden over de toenemende verschoolsing en vertoetsing van het basisonderwijs. Zij voelden zich daar niet prettig bij en wilden meer ruimte voor spel. Ze wisten alleen niet hoe ze dat moesten aanpakken en kregen onvoldoende steun vanuit de schoolleiding. Nu, bijna vier jaar later, zie ik in het werkveld een duidelijke kentering van programmatisch naar meer spelgeoriënteerd onderwijs’, meent Boland. ‘Het idee dat spel een belangrijke rol speelt bij het leren en de ontwikkeling van kinderen wordt inmiddels breed gedragen, ook door schooldirecties en de politiek. Dat betekent echter niet dat de aanpak op de werkvloer ook direct daarop wordt aangepast. Leerkrachten zitten nog met veel vragen en dilemma’s over hoe ze spelgeoriënteerd onderwijs in de praktijk moeten brengen. En vaak blijkt het toch lastig om de vertrouwde patronen los te laten. Ons lectoraat kan daarbij ondersteunen.’

Hoe pakken jullie die ondersteuning aan?

‘We adviseren leerkrachten om dagelijks structureel tijd in te ruimen voor spel. Drie keer per week een halfuurtje is niet genoeg. Ook stimuleren we hen om zelf in het spel te participeren of er in elk geval bij te blijven. Als leerkrachten tijdens het spel iets anders gaan doen, vervallen kinderen vaak in vaste spelpatronen of haken ze sneller af. Vooral bij rollenspellen zie je dat kinderen soms geen idee hebben wat ze moeten doen. Ze hebben nog te weinig beelden bij het rollenspel, dat moet groeien. Door erbij te blijven, kan de leerkracht hierin ondersteunen en stimuleren’, zegt Boland. ‘Ook is het van belang om voor het spelen vooruit te kijken bij een spelactiviteit. Vaak blijft de planning beperkt tot een kiesbord waarmee kinderen aangeven in welke

>>

HJK mei 2017

11

Ingrediënten voor pedagogische kwaliteit

Rol van theorie in praktijkonderzoek Theorieën helpen om dieper door te denken en beter te begrijpen wat er aan de hand is. Ze brengen patronen aan in iets wat gecompliceerd en chaotisch lijkt. Je begint samenhang te zien en betekenis te geven. Je krijgt vat op de werkelijkheid met behulp van goede theorieën.

Elly Singer is kinderpsycholoog, pedagoog, senior onderzoeker en netwerklid van HJK Sandie Wong is senior lector aan de Charles Sturt University in Australië

C

hris Pascal, een van de eerste hoogleraren educatie jonge kinderen in Engeland, legt uit waarom theorieën in praktijkonderzoek zo’n grote rol spelen. Ze kent het onderwijs als leerkracht van jonge kinderen van binnenuit. Als wetenschapper heeft ze een missie: kinderen uit kansarme milieus meer kansen geven in het onderwijs. De praktijk moet iets aan haar wetenschap hebben. De ontwikkelingspsychologie is gericht op universele wetmatigheden in de kinderlijke ontwikkeling. Maar Pascal kent de complexiteit en chaotische realiteit van alledag in de klas. Leerkrachten moeten voortdurend keuzes maken door beperkte tijd, aandacht en geld en tussen kinderen die veel aandacht vragen voor een bepaalde aanpak. Hun handelen is niet alleen bepaald door kennis van ontwikkeling, maar ook door waarden en doelen die ze nastreven. Wetenschappelijke inzichten in het leren van kinderen zijn niet zondermeer te vertalen naar de praktijk. Daarom pleit ze voor pedagogiek als een bijzondere wetenschap, waarin praktijkobservaties, theorie, reflectie op waarden en doelen en handelingsperspectieven samengaan.

Praktijkonderzoek gaat over: wat zien we in de klas?, hoe kunnen we dat begrijpen?, welke waarden en doelen streven we na? en wat kunnen we doen?

Ervaringen van wetenschappers Pascal is niet de enige die het bijzondere van de pedagogische wetenschap onder de aandacht heeft gebracht. Zij is een van de Presidenten van de European Early Childhood Education Research Association (EECERA), het grootste Europese netwerk waar wetenschappers en praktijkmensen kennis delen (www.eecera.org). De pedagogiek zou inzicht in concrete situaties en handelingsperspectieven moeten bieden. In dit artikel gaan we in op de rol van theorie in praktijkonderzoek. Het begrip ‘theorie’ wordt in dit artikel ruim opgevat: begrippen, woorden of schema’s die worden gebruikt om samenhangen in de werkelijkheid te 16

HJK mei 2017

beschrijven, te verklaren en te begrijpen. Het is gebaseerd op ons onderzoek naar de ervaringen van wetenschappers die de afgelopen veertig jaar grote invloed hebben gehad op de pedagogiek van het jonge kind (Singer & Wong, 2017).

Symmetrische communicatie Pascal werd als jonge leerkracht en wetenschapper geraakt door het werk van Paolo Freire, dat beschreven is in zijn boek Pedagogie van de onderdrukten (Freire, 1972). Freire ontwierp een succesvol alfabetiseringsprogramma voor de arme boerenbevolking in achtergebleven gebieden in Brazilië. Hij ontwierp daartoe een onderwijstheorie over de samenhang tussen politieke onderdrukking, geen of slecht onderwijs, geen stem hebben en niet gehoord worden en een laag zelfbewustzijn. Als de inhoud van het onderwijs aansluit bij de belangen en levenservaring, kunnen mensen in enkele maanden leren lezen en schrijven. Maar als de schooltaal en inhoud ‘vreemd’ zijn, ontstaat er geen verbinding met de leerstof, de leerling faalt, de leerkracht denkt dat hij of zij te dom is, en uiteindelijk denkt de leerling dat zelf ook. Bovendien worden de kwaliteiten die mensen wél hebben, buiten het schoolse leren, niet gezien. Er ontstaat een verinnerlijkte cultuur van zwijgen. Onderwijs is volgens Freire niet louter kennisoverdracht, maar een ontmoeting van mensen in dialoog, op zoek naar de waarde van weten en denken. Pascal herkende in de theorie van Freire haar eigen ervaringen als kind uit de arbeidersklasse op een Engelse volksschool. Als stagiaire deed ze een ervaring op die blijvende invloed op haar heeft gehad. Ze werkte in een kindertehuis met een jongetje dat zwaar lichamelijk gehandicapt was, albino en met voedselintoleranties, en verlaten door zijn ouders. ‘Maar’, zo vertelt ze, ‘hij was een betoverend kind. Hij zong voor me als ik ’s morgens de gordijnen van zijn slaapkamer opende. Ze zeiden allemaal tegen me dat hij nooit at en niets kon leren, maar met mij leerde hij om zichzelf te voeden en hij leerde lopen. En ik dacht:

Observeren wat kinderen doen Een terugkerend vraagstuk in de pedagogiek van het jonge kind is: hoe kunnen leerkrachten leerprocessen uitlokken en sturen? Ingrid Pramling-Samuelsson, de eerste Zweedse hoogleraar educatie jonge kinderen, ontdekte dat leerkrachten weinig beeld hadden van het denken van jonge kinderen. Ze lieten de kinderen vrij spelen, maar konden moeilijk verwoorden wat ze daarvan leerden. En het sturen van leerprocessen bleek helemaal een groot probleem. PramlingSamuelsson begon samen met leerkrachten de denkwereld van kinderen te onderzoeken. Ze lieten zich daarbij inspireren door Jean Piaget, die door middel van gesprekken met kinderen hun denkwereld onderzocht. Hij liet kinderen bijvoorbeeld experimenteren met water overgieten in hoge, smalle en lage, brede glazen en stelde vragen als: ‘In welk glas zit het meeste water?’

Piaget was niet geïnteresseerd of het kind het juiste antwoord gaf, maar in zijn manier van redeneren. Let een kind vooral op de hoogte van het water in het glas? Of snapt het dat de hoeveelheid water niet verandert door de vorm van het glas als je overgiet? Pramling-Samuelsson vond manieren uit om kinderen te observeren en denkgesprekken te voeren: hoe snappen ze de samenhang in een verhaal en de motieven van personages? hoe verklaren ze natuurverschijnselen als regen, wind en schaduw; waarom vinden ze iets eerlijk of oneerlijk? Om kinderen verder te helpen, moeten leerkrachten openstaan voor hoe het kind de wereld ziet én een verbinding maken met wat zij het kind willen leren. Pramling-Samuelsson geeft een voorbeeld, in een onderzoek verzocht ze leerkrachten om kinderen papier en verf te geven en te zeggen: ‘Ik zet nu muziek op en jullie mogen verven wat je voelt als je deze muziek hoort.’ De kinderen kregen per groepje papier en verf en de leerkracht zette muziek op. Maar na een tijdje verfden de kinderen elkaar en moest de leerkracht de activiteit stoppen. Toen de onderzoekers

• Foto's: Femke van den Heuvel

als je kinderen labelt door wat ze niet kunnen, schrijf je ze af.’ Pascal deed veel onderzoek met leerkrachten naar interacties tussen leerkrachten, kinderen en ouders. Geïnspireerd door Freire bekeken ze video’s en analyseerden ze hoe macht werkt: zijn de gesprekken ‘symmetrisch’ of ‘asymmetrisch’? De leerkrachten bleken de macht stevig naar zich toe te trekken door gesloten vragen te stellen en kinderen af te kappen als ze een antwoord ‘fout’ vinden. Met behulp van theorieën over ‘labelen’ en ‘stereotypering’ werden leerkrachten zich bewust van vooroordelen in hun waarneming.

Migrantenkinderen die slecht Engels spraken, schatten ze laag in: ze zagen niet wat ze wél konden. In gemeentes zetten ze netwerken op, learning communities, waar collega’s en ouders elkaar ontmoeten en vernieuwingsplannen voor de lokale gemeente maken (Fee & Pascal, 2016).

Een terugkerend vraagstuk in de pedagogiek van het jonge kind is: hoe kunnen leerkrachten leerprocessen uitlokken en sturen?

vroegen: ‘Wat wilde je bereiken, wat was je leerdoel?’, zei de leerkracht: ‘Leren samenwerken.’

Maar wat had dat te maken met muziek? En hoe moesten de kinderen weten dat dat het doel was?

De volgende keer gaf deze leerkracht ieder kind een groot stuk papier. Ze praatten en luisterden naar verschillende soorten muziek met andere ritmes: hoe voelt dat? Toen zei ze: ‘Ik zet nieuwe muziek op die je nog niet eerder hebt gehoord en dan moet je heel goed luisteren naar het ritme en dat verven.’ Dat was excellent? Nu wisten de kinderen waarop ze moesten focussen. PramlingSamuelsson: ‘Als je je verplaatst in het perspectief van het kind, begrijp je wat het kind niet begrijpt, hoe je het kunt uitdagen, misschien op een andere manier dan de andere kinderen. Dat is volgens mij wat een professionele leerkracht doet.’ Dus kijken en luisteren naar wat er in een kind omgaat en een verbinding maken met een leerdoel, een duidelijke focus.

Nieuwe werelden openen Een theorie helpt de leerkracht om te focussen en om kinderen te helpen op een hoger niveau te functioneren. Inspirerende voorbeelden hiervan geeft Bert van Oers, bijzonder hoogleraar aan de Vrije Universiteit te Amsterdam op de leerstoel ‘Cultuur-historische Onderwijspedagogiek’. Van

>>

HJK mei 2017

17

kunst & cultuur

Samen onderzoeken en schitteren

Samenwerking theater en onderwijs Basisschool De Blauwe Aventurijn uit de Utrechtse wijk Hoograven profiteert samen met de andere vier basisscholen uit deze wijk al enkele jaren van de aanwezigheid van Anne-Marie Knippels. Zij is als cultuurcoach in dienst van Het Filiaal theatermakers en vormt een brug tussen dit theatergezelschap en de scholen. Wat levert zo’n samenwerking op aan concrete lessen Ên inzichten, en hoe kunnen andere scholen in Nederland hiervan profiteren?

Melissa de Vreede is senior cultuureducatie bij het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA)

D

e kinderen van groep 1 en 2 van De Wiekslag in Vianen zijn in gespannen afwachting. Ze zitten in de gymzaal die met eenvoudige middelen is omgetoverd tot een fantasierijke theatrale omgeving. Op de grond liggen twee dikke lagen vilt.

De onderste laag is bruin, de bovenste groen en bezaaid met bloemen. Van te voren was er in de klas al geheimzinnige post bezorgd. Naar aanleiding van de inhoud van deze envelop heeft de leerkracht met de kinderen diverse thema’s besproken die in de voorstelling Trollenjong een belangrijke rol spelen. Ze hebben kunnen voelen aan verschillende materialen, zoals zand, klei, grind en wol, en ze spraken over een aantal tegenstellingen, zoals vies-schoon en bovenonder. Ook is aandacht besteed aan het verbeelden van verschillende personages. Hoe kun je, eventueel met behulp van een eenvoudig attribuut, zoals een snor of een kledingstuk, het ene moment een boze meneer zijn en het volgende moment een lief meisje?

Besteed in de klas aandacht aan het verbeelden van verschillende personages

22

HJK mei 2017

Een paar apart Ondanks de voorbereidingen weten de leerlingen natuurlijk nog niet waar de voorstelling Trollenjong over gaat. Dat moest een verrassing blijven. De beide dansers/acteurs van Het Filiaal theatermakers (Klavertje Patijn en Toon Kuijpers) weten de kinderen van het begin af aan te boeien. De kleuters leven intens mee met het avontuur van het mensenmeisje Guusje en het trollenjong NomNom. Trollen leven onder de grond en eten levende wormen. Ze stinken en boeren en krabben zichzelf. Maar NomNom is anders. Hij houdt meer van taart dan van wormen en zou heel graag leren dansen. En dat is nu toevallig iets wat Guusje goed kan. Zij leert hem dansen en er ontstaat een bijzondere band tussen het tweetal, hoe verschillend van karakter en uiterlijk ze ook zijn. Na afloop van de voorstelling mogen de kinderen vragen stellen en complimentjes uitdelen.

Van deze gelegenheid wordt dankbaar gebruikgemaakt. Een paar kinderen vindt dat de spelers goed kunnen dansen. Ze willen graag weten waar ze dat geleerd hebben. En de muziek was leuk, vooral het laatste liedje. Veel complimenten gaan

• Remke Spijkers

Tijdens een dansworkshop op school dansen de kinderen als trollen

uit naar de zwarte tutu van Guusje, want ook al was tijdens de voorstelling duidelijk geworden dat ze veel liever een roze exemplaar had gehad, de kinderen vinden die zwarte ook heel mooi. Maar de lilakleurige tutu van NomNom is prachtig, haast een aantal andere kinderen zich op te merken. En zo kan iedereen tevreden het gymlokaal verlaten. Maar natuurlijk niet nadat de kinderen die dat willen samen met de acteurs op de foto zijn gegaan.

• Foto's: Joris van Bennekom

Stampende trolletjes Voor de scholen die dat willen, verzorgt Het Filiaal theatermakers een dansworkshop die dient als verwerkingsles van het voorstellingsbezoek. Groep 2 van De Opbouw in Eindhoven zag Trollenjong onlangs. Eline Karstens, die als dansdocent verbonden is aan De Dansers, een gezelschap dat eveneens in Utrecht is gevestigd, ontwikkelde samen met Het Filiaal theatermakers de les en nam daarvoor de voorstelling als uitgangspunt. Samen met de kinderen van

De Opbouw haalt Karstens herinneringen aan Trollenjong op. Zij weten alles nog precies: hoe lelijk NomNom eruitzag en hoe ze hem in het begin ook een beetje eng vonden. Maar hoe hij uiteindelijk eigenlijk heel lief bleek te zijn. Dat hij een bullenbak van een vader had, die van mening was dat trollen onder de grond moesten blijven om vieze dingen te doen en zich vooral niet bezig moesten houden met onzinnige dingen als dansen. De kinderen leven zich weer helemaal in wanneer de dansdocent samen met hen terugkijkt op de belevenissen van de voorstelling. De begrippen ‘hoog’ en ‘laag’, ‘boos’ en ‘blij’, ‘vies’ en ‘schoon’ passeren weer de revue en alle verschillen tussen de trollenwereld (onder de grond) en de mensenwereld (boven de grond) worden besproken. Wanneer het geheugen van alle kleuters op die manier weer helemaal is opgefrist, wordt het tijd om de woorden in beweging om te zetten. Op die manier beklijven de begrippen nog beter, zoals Vandeneede (2015) in haar onderzoek Dans, de >> motor van het leren aantoonde. De dansjuf geeft

Voorstelling Trollenjong: de trol NomNom houdt niet van vieze dingen onder de grond, maar leert dansen van het mensenmeisje Guusje

HJK mei 2017

23

spelen

Congres ‘Speel je mee?’

Kansen grijpen vanuit waarneembaar gedrag Het tweede congres over onderwijs aan het jonge kind, georganiseerd door de Algemene Onderwijsbond (AOb) en vakblad De wereld van het jonge kind (HJK) op 5 april 2017, bevatte inspirerende workshops en lezingen rond het thema ‘Speel je mee?’, waarbij spelen telkens centraal stond.

Lisanne Quinten is redactielid van HJK, student master EN aan Fontys (specialisatie jonge kind) en leerkracht groep 1/2 bij basisschool de Oversteek in Liempde

congres van het Opening retduo MiER ba door ca

V

eel handen gaan de lucht in wanneer het cabaretduo MiER tijdens de opening van het congres vraagt wie er zin in heeft vandaag. In stijl met het onderwerp start het duo de dag met een improvisatiespel. Aan het publiek wordt gevraagd naar de inhoud van deze dag. ‘Wij moeten echt taal en rekenen en we willen spelen, er is maar een kwartiertje tijd voor spel’, geven twee leerkrachten uit het publiek aan. Het cabaretduo laat aan de hand van juf Tiny en kleuter Bliksem zien hoe dit er in de praktijk uitziet. Juf Tiny wil wel meespelen, maar moet zich houden aan schema’s en dingen klaarleggen. Bliksem heeft een andere leerkracht nodig en zegt: ‘Ik wil niet zitten, ik wil bewegen, ik kan er niet meer zo goed tegen.’

Het publiek reageert enthousiast op het spel van juf Tiny en Bliksem, waarin juf Tiny probeert te begrijpen wat het gedrag van Bliksem betekent voor haar handelen. Vanuit deze opening starten de workshops en lezingen.

Uitvergroot door omgeving Ontwikkelingspsycholoog en gezinstherapeut Steven Pont geeft de workshop ‘Een jongen is geen mislukt meisje’. Geef twee groepen kinderen klei om een poppetje mee te maken. Aan één tafel zitten jongens, aan de andere tafel zitten uitsluitend meisjes. Pont laat foto’s zien van het resultaat en geeft aan dat er een honderd procent score behaald zal worden op de vraag welke foto bij de jongens en/ of meisjes hoort. ‘Maar daarvoor hoefde je niet op de tafel te kijken, ook aan het plafond was te zien waar de jongens gewerkt hebben’, zegt hij. Dat jongens zich op een andere manier ontwikkelen dan meisjes is bij velen al bekend. Pont maakt duidelijk dat dit niet alleen komt doordat het brein anders ingericht is. Door socialisatie worden de kleine verschillen in aanleg verder uitvergroot door de omgeving, al van het

De leerkracht is een onderdeel van een rijke leeromgeving

28

HJK mei 2017

begin af aan. Hij laat dit zien aan de hand van het experiment met baby Jacqueline en baby Bas. Wanneer een moeder aan een onbekende volwassene vraagt om even op de baby te letten, wordt er op verschillende wijze gecommuniceerd met de baby in het ‘roze’ en de baby in het ‘blauw’.

Tegen baby Jacqueline wordt gezegd dat ze zo lief lacht, terwijl baby Bas gecomplimenteerd wordt over de kracht in zijn handen: ‘Wat knijp jij al hard zeg’. Lange tijd werd uitgegaan van de veronderstelling ‘biology is destiny’ van de bekende psycholoog Sigmund Freud. Pont spreekt dit tegen. Ook de omgeving speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van het kind. Daarmee sluit hij aan bij de opvattingen van Lev Vygotsky (Goorhuis-Brouwer & Oenema, 2014), die schrijft over de relatie tussen de ontwikkeling van een kind en de omgeving. De leerkracht is één van die onderdelen van een rijke leeromgeving. Pont verwijst hiernaar wanneer hij het over de sensitieve responsiviteit heeft. Als leerkracht dien je gevoelig (sensitief) te zijn voor de signalen die het kind je geeft. Tegelijkertijd reageer je (responsief) op deze signalen door bewust en adequaat in te spelen op het gedrag van het kind. Het is van belang om in deze communicatie een jongen ‘niet kwijt te raken’. Wanneer een jongen onvoldoende sensitiviteit ervaart, zal hij zich afsluiten. Algemeen gesteld zijn jongens vanuit hun lymbisch systeem (onderdeel in het brein) gevoeliger voor prikkels en impulsen. Van een jong kind kan niet verwacht worden dat deze impulsen al onder controle zijn.

Door deze impulsiviteit lijkt het alsof jongens uit zijn op verstoting. Er is vaak sprake van een kortdurend, negatief contact met de leerkracht. Pont geeft aan dat leerkrachten hierbij op hun eigen handelen moeten reflecteren en ze best wat minder streng mogen zijn voor een jongen. Wanneer een jongen een kopje op het randje van de tafel zet, waardoor het vervolgens valt, is de reactie vaak: ‘Kijk toch eens uit, wees wat voorzichtiger.’

Maar is een leerkracht ook zo streng voor zichzelf wanneer hem dit zelf overkomt? In communicatie

• Foto's: Fred van Diem

Steven Pont legt middels tekeningen uit wat de functie van het lymbisch systeem is bij bijvoorbeeld ‘voorspelbaarheid’

met een kind is het van belang dat een leerkracht afstemt op de mogelijkheden. Vanuit datgene wat een kind nodig heeft, is het gemakkelijker onderwijs maken dan kijken vanuit tekortkomingen van een kind. Voor een positieve relatie en een pedagogisch klimaat in de groep is het volgens Pont wenselijk dat een leerkracht blijft kijken naar datgene wat een jongen wél nodig heeft: • Status. Wanneer een kind zich belangrijk voelt, stelt hij zich open voor de leerkracht. Investeer in de relatie in plaats van te belonen en te straffen.

• Voorspelbaarheid. Bij onvoorspelbaarheid wordt het lymbisch systeem wakker, waardoor impulsen en prikkels moeilijker onderdrukt kunnen worden. Door voorspelbaarheid kalmeert het brein, dus ook het gedrag.

• Autonomie. Zorg voor voldoende keuzes, zodat het kind het gevoel heeft dat het zijn eigen gedrag zelf kan sturen (zelfsturing).

• Verbondenheid. Geef een kind het gevoel dat hij erbij hoort. Maak vanuit je gevoel contact met een kind en ga op zoek naar gezamenlijke ervaringen en betekenissen.

• Redelijkheid. Blijf redelijk naar het kind.

Reflecteer op je eigen handelen en het handelen van een kind en plaats dit in perspectief. Is het nou echt zo erg dat dat kopje viel?

Pont voegt hier tot slot aan toe dat één ding nooit vergeten mag worden: ‘Gedrag staat nooit op zichzelf. Eerst duiden (betekenis geven aan gedrag) en dan pas pedagogiek maken!’

Kijk verder dan wat je ziet De slotwoorden van Pont komen overeen met de woorden waar Aleid Beets Kessens, redactievoorzitter van HJK en docent van Fontys OSO, haar

workshop ‘Observeren van gedrag’ mee start.

‘Jouw handelen maakt het verschil voor een kind’, drukt ze haar publiek op het hart. Daarvoor is het belangrijk dat je voldoende op het kind kunt afstemmen. Vanuit veiligheid en nieuwsgierigheid wil je het kind prikkelen om initiatief te nemen.

Het kind kan dan ingaan op de uitnodiging: een uitnodiging van actief zijn, meespelen en erbij mogen horen. Een kind moet in zijn totaliteit gezien worden, wil je niet in een negatieve spiraal belanden. Beets Kessens geeft aan dat dit gevaar al snel op de loer ligt. Een kind dat probleemgedrag vertoont, kan ervaren dat de leerkracht een negatieve houding ten opzichte van hem ontwikkelt. Hierdoor krijgt het kind minder positieve feedback en soms zelfs minder instructie.

Klasgenoten ervaren dit ook en nemen dit gedrag van de leerkracht over. De omgeving Plaats een stilstaande camera in van het kind versterkt het de omgeving van het kind en film negatieve gedrag van het kind, de situatie. Kijk achteraf terug, waardoor het kind dit gaat zodat je feitelijk gedrag in beeld internaliseren. Het kind ontkrijgt en vanuit de context gedrag wikkelt een negatief zelfbeeld kunt verklaren. Wanneer je dit en komt in relatie met de regelmatig doet, raken kinderen omgeving in een neerwaartse hier vertrouwd mee, zodat je een spiraal terecht. Om zicht te reële (spel)situatie filmt. krijgen op (probleem)gedrag verwijst Beets Kessens naar de cyclus ‘waarnemen-verklarenbegrijpen’ (Beets Kessens, 2009). Observeer het kind in tal van situaties en breng dan concreet, feitelijk waarneembaar gedrag in beeld. Vul niet in voor een kind, interpreteer gedrag niet. Op dat moment kijk je niet meer zuiver, dan ben je op zoek naar een verklaring van gedrag. Als voorbeeld hiervan laat Beets Kessens een filmpje >>

Filmen

HJK mei 2017

29

Wil je op de hoogte blijven van de ontwikkelingen rondom het jonge kind?

Neem nu een abonnement op HJK

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x HJK

HJK lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2266691

Verwacht in HJK Spelen in het ZML-onderwijs

• Borina Borren

Voor jonge kinderen die op extra ontwikkelingsondersteuning zijn aangewezen, is spelen een ontwikkelingsinstrument bij uitstek. Ze hebben een omgeving nodig waar ze kunnen spelen: hoe creëer je in de klas een leeromgeving waar ruimte is voor spel voor zeer moeilijk lerende kinderen?

HJK (De wereld van het jonge kind) bestaat al ruim 40 jaar en is het bekendste vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen. HJK biedt actuele en betrouwbare vakinformatie en maakt daarbij een koppeling tussen theorie en praktijk.

Planten in de klas en gezond spelen

Kunnen planten in de school en de klas een bijdrage leveren aan een gezond binnenklimaat? Kunnen meer planten in het lokaal ervoor zorgen dat gezond spelen en leren gecombineerd wordt? Ontdek de mogelijkheden die (meer) planten kunnen bieden om het spel te verrijken.

Niets missen?

Neem dan een combi-abonnement op HJK én JSW (het vakblad voor de midden- en bovenbouw) en betaal slechts € 119,50. www.hjk-online.nl/abonneren

PrentenboekIndruk: duurzaamheid © Van Goor

Kinderen zijn over het algemeen erg begaan met onze planeet. Het woord ‘duurzaamheid’ zegt hen misschien nog niets, maar het handelen van kinderen speelt daar vaak op in. Iets planten in de schooltuin of het scheiden van afval bijvoorbeeld. Ontdek prentenboeken met het thema 'Duurzaamheid', zoals het prentenboek Niet knipperen!

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau!

Vakblad voo en onde r ontwikkeli ng rwijs aa n jonge , opvoeding kinderen Vakblad voor ontwik en onderw kel ijs aan jon ing, opvoeding ge kinder en

• Ontbreekt er een nummer van HJK in je collectie?

• Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement?

• Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

Spe óók len: groe in p 3!

Samen ve

rhalen veLrt eln ledn ere spelen

De inze groep 3

in

prenStenb t van oepe oe leke spelcont o n in exten vergang van gr

Bestel een los nummer voor € 10,-

oep 2 na

ar 3

WetSp ensc p en enha is ta technoello l leren gie inade

terklas Nrkl . 8eu - Ja argang 42 – ap ril 2015 www.h Nr. 9 - Ja jk argang 42 -online.nl – mei 20 15 www.hj HJK15_HR

XXXXXX

HJK15_HR1

5042101_TD

k-online.

XX_TDS_N

nl

R8_2015.i

ndd 1

S_NR9 2015.i

ndd 1

01-04-15 30-04-15

Ga naar www.hjk-online.nl/abonneren of bel 088-2266691 34

HJK mei 2017

15:44

14:48

roep 1-4

ls voor g e g n E e d o h t e ale lesm

DĂŠ digit

g n i k a e p s e v i t a N co-teachers via het digibord 6 5 1

2

3

4

Vraag een gratis n op a a ie t n e ic  e o r p sy.nu a e t i e k a .t w w w

7

8