Nummer 3, jaargang 102, november 2017
w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding
De leerling als kritische denker Tienminutengesprek: van deze tijd? Rekenen met een doelenkaart Samenwerken aan schoolsucces
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Ruimte en kansen bieden
De leerling als kritische denker In het rijtje met vaardigheden die belangrijk zouden zijn in de 21 e eeuw, komt ook ‘kritisch denken’ voor. In een tijd met fake-news, impulsieve reacties op social media en snelle veranderingen van wat eerder gewoon en vanzelfsprekend was, lijkt zo’n vaardigheid zeer nuttig. Dat neemt niet weg dat een schoolse invulling voor het verwerven van deze vaardigheid niet zo eenduidig is. Wat kan het begrip ‘kritisch denken’ inhouden en welke condities kunnen het verwerven hiervan mogelijk maken of zelfs stimuleren? Dolf Janson is netwerklid van JSW, onderwijsadviseur en -ontwikkelaar, daltonopleider en auteur (www.janson.academy)
Het kritische denken is een manier van denken die we op school steeds weer moeten uitlokken, voorleven en waarderen
6
JSW 3 november 2017
D
e vaardigheid ‘kritisch denken’ wordt op http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/ 21e-eeuwse-vaardigheden/kritisch-denken omschreven als ‘het vermogen om zelfstandig te komen tot weloverwogen en beargumenteerde afwegingen, oordelen en beslissingen’. Dit denken is dus gebaseerd op vaardigheden. Tegelijk is er sprake van een bepaalde houding. Je moet immers niet alleen geneigd zijn tot nadenken, voorafgaand aan het maken van keuzes, het vormen van een mening en/of van het uitvoeren van handelingen, maar je moet ook niet alles wat langskomt voor zoete koek aannemen. Dat vraagt een zeker zelfvertrouwen en het ervaren van autonomie. Essentiële aspecten van kritisch denken zijn de ruimte om te kunnen denken en het ervaren van waardering voor of bevestiging van het nut van deze manier van benaderen. Dit wijst erop dat bepaalde omstandigheden nodig zijn om hiertoe in staat te zijn. Toch is het niet de bedoeling elke vorm van ‘kritisch’ zijn onder dat begrip ‘kritisch denken’ te vatten. Ergens tegen zijn of geen zin in hebben, of zelfs bang zijn voor iets, en op basis daarvan afwerend reageren, leidt tot allerlei manieren om die gevoelens onschadelijk te maken. Men noemt dat ook wel copingstrategieën (Akkers, 2015). Het zijn vecht-, vlucht- of bevriesreacties (fight, flight en fright) en die zijn niet per definitie een uiting van kritisch denken. Dat geldt net zomin voor uitingen van achterdocht of complotdenken. Sommige media vatten dergelijke uitingen op als ‘het uiten van een mening’, maar in veel van zulke gevallen is er zelfs geen sprake van nadenken, en zeker niet van ‘weloverwogen en beargumenteerde oordelen’, gebaseerd op feiten. Dit soort gedrag verstaan we duidelijk niet onder de term kritisch denken. Door kritisch den-
ken tot een taak van het (basis)onderwijs te benoemen, kunnen leerlingen juist leren dit soort uitingen te vermijden en zulke impulsen te onderdrukken. Kritisch denken is een manier van denken, ‘slow thinking’, zoals Nobelprijswinnaar Kahneman (2011) dat noemt, als tegenhanger van wat hij ‘fast thinking’ noemt, impulsief reageren. Dat kritische, weloverwogen denken is een manier van denken die we op school steeds weer moeten uitlokken, voorleven en waarderen. Condities Veel leerkrachten zullen positief staan tegenover het perspectief van kritisch denkende leerlingen. Toch is het de vraag of zij dan het juiste beeld voor ogen hebben. Om leerlingen te leren kritisch te denken, moet die kritische houding wel uitgelokt worden en lonen. Als we alleen al kijken naar de rol van antwoordenboekjes of voorgeprogrammeerde antwoorden bij digitale taken die veel leerlingen krijgen voorgeschoteld, worden leerlingen helemaal niet gestimuleerd tot eigen onderbouwde oplossingen. Het gaat in veel gevallen om standaardopdrachten waarin de feedback alleen bestaat uit ‘goed’ of ‘fout’. Argumenten worden niet gevraagd, laat staan dat de kwaliteit van de argumenten doorslaggevend is. Ook factoren als tijdsdruk of groepsdruk kunnen verhinderen dat leerlingen de tijd kunnen of durven nemen om kritisch te denken. Werkplekken waar leerlingen (samen met anderen) argumenten kunnen uitwisselen en aanscherpen of oplossingen uitproberen en vergelijken, zijn ook niet in elke groep vanzelfsprekend. Om dat denken te stimuleren, is overleg met andere leerlingen nodig. Leerkrachten zullen moeten leren accepteren dat het geroezemoes van
Professionalisering
Handelingsgericht werken
Samenwerken aan schoolsucces Handelingsgericht werken (HGW) biedt een heldere en positieve handreiking voor leerkrachten. Het bestaat al ruim tien jaar, inmiddels past zo’n 75 procent van de basisscholen in Nederland elementen van HGW op eigen wijze toe (Bosdriesz & Kuijs, 2013). In de tussentijd blijft HGW zich verder ontwikkelen. Wat zijn de meest recente ontwikkelingen van HGW en welke thema’s raken de praktijk van de leerkracht? Eva Naaijkens is schoolleider van de Alan Turingschool in Amsterdam Noëlle Pameijer werkt als school- en kinderpsycholoog in samenwerkingsverband Passend Onderwijs Unita
S
inds 2009, het jaar waarin het gele boek Handelingsgericht werken. Een handreiking voor het schoolteam (Pameijer, Van Beukering, & De Lange, 2009) verscheen, is er een hoop gebeurd. Ervaringen met HGW hebben waardevolle informatie opgeleverd: wat werkt wel, wat niet en waarom? Recente onderzoeken, zoals de meta-analyses van Hattie (2013) en Mitchell (2014), bieden eveneens voortschrijdend inzicht, bijvoorbeeld over wat effectief is in het onderwijs en over de ondersteuning van leerlingen, scholen en ouders. Ook beleidsmatig zijn er veranderingen doorgevoerd, in 2014 is de Wet passend onderwijs ingevoerd en in 2017 is het toezichtkader van de Inspectie van het Onderwijs vernieuwd. Redenen genoeg om HGW grondig te herzien en door te ontwikkelen. Verbeteringen ten opzichte van 2009 Wat is er verbeterd ten opzichte van 2009? ‘HGW werkt doelgericht’ staat nu op één en er is meer aandacht voor de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders: wat hebben zij nodig om passend onderwijs te bieden en te
Uitgangspunten van HGW anno 2017 • HGW is doelgericht. • Het gaat om wisselwerking en afstemming. • Onderwijs- en opvoedbehoeften van leerlingen staan centraal. • Leerkrachten maken het verschil, ouders doen er ook toe. • Positieve aspecten van leerlingen, leerkrachten en ouders zijn van groot belang. • Betrokkenen werken constructief samen. • De werkwijze is planmatig en transparant.
12
JSW 3 november 2017
ondersteunen? Ook de leerling heeft een sterkere positie gekregen: ongeacht zijn leeftijd wordt hij zoveel mogelijk betrokken bij het formuleren en evalueren van doelen, het analyseren van een situatie en het bedenken van oplossingen. Nu focust HGW vooral op wat werkt en daarom zijn ook in deze versie wetenschappelijke gegevens over goed onderwijs en effectieve interventies verwerkt. Denk aan de metaanalyses van Hattie (2013) en Mitchell (2014). Deze gegevens zijn vertaald naar het dagelijks handelen van leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders. Op veel scholen vormt HGW de basis van de ondersteuningsstructuur en is daarmee gerelateerd aan passend onderwijs voor alle leerlingen (de basisondersteuning) en voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Het is ook ingebed in de ondersteuningsstructuur van een samenwerkingsverband van scholen, bijvoorbeeld bij het toekennen van extra ondersteuning. Dit ‘handelingsgericht arrangeren’ gebeurt op school, samen met de leerling, zijn leerkracht(en), de intern begeleider en zijn ouders. Ook de samenwerking met externe deskundigen komt hierbij aan bod. Een beproefde manier van samenwerken in een ondersteuningsteam is in de herziene versie van het boek over HGW (Pameijer, 2017) concreet uitgewerkt. Voor veel scholen zijn de formulieren, die in 2009 werden gepresenteerd ter inspiratie en als een middel om planmatig te werken, helaas een doel op zich geworden. HGW beoogt juist de papieren tijgers en administratieve rompslomp te verminderen. Op de vraag ‘Maar waarom dan dit formulier?’ volgt vaak een antwoord in de trant van ‘Omdat het moet van de intern begeleider, de directie, het bestuur of de inspectie’. Bewuste keuzes, gericht
Rekenen-Wiskunde
Doelbewust rekenen in groep 3
Werken met een doelenkaart Weten kinderen dat rekenonderwijs altijd doelgericht is? Op basisschool De Rank in Helmond ervaren we in groep 3 dat kinderen zich vaak niet bewust zijn van het doel van rekenactiviteiten en van de samenhang tussen opeenvolgende activiteiten. De inzet van een doelenkaart leidt bij kinderen tot doelbewustzijn en geeft hen zicht op hun leerproces. Rob van Bree is leerkracht en gezondheidspsycholoog Hanneke van Bree, Daniëlle van Sleeuwen en Erica Wigard zijn alle drie leerkracht op basisschool De Rank in Helmond
O
p basisschool De Rank hebben we het rekenonderwijs in groep 3 in de afgelopen schooljaren opnieuw in de verf gezet. De aanleiding was dat het rekenonderwijs op twee punten danig knelde. Ten eerst was de overgang van het onbevangen, speelse rekenonderwijs bij de kleuters naar het wat strakkere, schoolse rekenen in groep 3 zo groot dat het niet tegemoetkwam aan de behoeften van de kinderen. Ten tweede hadden de kinderen onvoldoende zicht op hun eigen leerproces, wat negatief uitwerkte op hun
rekenmotivatie. De oplossing voor deze knelpunten hebben we gevonden in een lossere omgang met de rekenmethode, een rijk aanbod van rekenspellen en de inzet van doelenkaarten. Bij het ontwerpen van alle activiteiten stond de inbedding in leerlijnen centraal. Leerlijnen en doelen Rekenonderwijs is doelgericht, niets gebeurt zomaar. Dat betekent dat alle facetten van het rekenaanbod in dienst moeten staan van het
Doelenkaart blok 3 rekenen •O p de getallenlijn met hulplijntjes weet ik precies welk getal waar komt, tot 30. • Ik kan tussen 0 en 30 binnen twee tellen zeggen welk getal voor en na een ander getal komt en welk getal tussen twee getallen moet staan. • Ik kan de getallen tussen 0 en 30 goed opschrijven. Ik schrijf het tiental eerst en dan pas de losse getallen. • I k kan alle splitsingen van 3, 4 en 5 direct opnoemen. • Ik kan de splitsingen van 6 en 7 goed maken. • Ik kan sommen bij de splitsingen van 3, 4 en 5 goed oplossen. • I k kan binnen een tel met mijn vingers een getal laten zien tussen 0 en 10. • Ik herken alle dubbelen tot 20 binnen een tel op het rekenrek. • Ik weet hoeveel eieren ik niet kan zien door de splitsing van 10 te gebruiken. •A ls iets bijvoorbeeld € 6 kost en ik betaal met een biljet van € 10, dan weet ik hoeveel geld ik terugkrijg. • Ik kan tot € 20 tellen hoeveel geld er ligt, ook als er verschillende biljetten en munten zijn gebruikt. • Ik kan tot bedragen van € 20 precies genoeg geld bij een prijskaartje leggen. Dit kan op meerdere manieren.
18
JSW 3 november 2017
Gesprekken met ouders beter organiseren
Tienminutengesprekken: van deze tijd? Veel scholen zijn dit schooljaar begonnen met het voeren van een startgesprek met ouders. Ouders en leerkrachten zijn doorgaans positief over dit gesprek, omdat een goede start met elke individuele ouder met het kind erbij zorgt voor een beter contact en het afstemmen van verwachtingen. Als dit startgesprek wordt toegevoegd aan de gesprekscyclus van rapport- of tienminutengesprekken, is de investering van een startgesprek weliswaar de moeite waard, maar verhoogt het wel de tijdsinvestering en wellicht de werkdruk van de leerkracht. Ook de andere gesprekken met ouders kunnen beter, efficiënter en effectiever. Hoe kun je dit als leerkracht organiseren? Peter de Vries is expert ouderbetrokkenheid bij CPS en doet promotieonderzoek over ouderbetrokkenheid bij Prof. Dr. Cok Bakker (Universiteit Utrecht)
Bespreek in het startgesprek een communicatieplan op maat en stem met de ouder af welke behoefte er is
32
JSW 3 november 2017
A
l jaren voeren scholen tienminutengesprekken om ouders te informeren over de vorderingen die hun kind heeft gemaakt. Deze gesprekken vinden meestal plaats rondom het verschijnen van het rapport, daarom worden die gesprekken ook wel rapportgesprekken genoemd. Het voordeel van deze manier van gesprekken voeren met ouders is dat je als leerkracht zeker weet dat je alle ouders regelmatig spreekt, en hen dus ook steeds op de hoogte houdt van de schoolontwikkeling van hun kind. Ook kunnen ouders vragen stellen aan de leerkracht en hem informatie geven over hun kind. Kritiek op tienminutengesprekken Toch hoor ik op scholen ook steeds meer kritiek op de tienminutengesprekken, niet alleen van leerkrachten, maar ook van ouders. De gesprekken zouden te kort zijn en in andere situaties is er eigenlijk niet zoveel te melden. Ouders ergeren zich vaak aan de manier van het bewaken van de tijd door middel van een kookwekker of de schoolbel die door het gebouw klinkt. Dikwijls heeft een gesprek – voor ouders soms een emotionele aangelegenheid, omdat het om hun kind gaat – tijd nodig om ‘erin te komen’. Als dat misschien net lukt, is de tijd alweer om en de resterende tijd moet worden gebruikt om een vervolgafspraak te maken, want de volgende ouders staan alweer te wachten. Op sommige scholen wordt daarom weleens twee keer tien minuten ingepland wanneer de leerkracht of de ouder verwacht meer tijd nodig te hebben. Gescheiden ouders leveren bij
rapportgesprekken ook nog weleens problemen op. In veel gevallen komen gescheiden ouders samen naar een dergelijk gesprek, maar in andere situaties is dat niet mogelijk. Moet je dan dubbele gesprekken voeren? Ook leerkrachten weten niet altijd goed raad met de tienminutengesprekken. Een basisschool schrijft in haar brief over de tienminutengesprekken: ‘Wilt u op onderstaand strookje aangeven of u een gesprek wilt met de leerkracht? Tevens kunt u onder aan de brief zien of de leerkracht u uitnodigt voor een gesprek’. Onderaan het briefje staat: ‘Invulstrookje rapportgesprekken: De leerkracht van 3a nodigt u wel/niet uit voor een gesprek’ (waarbij ‘wel’ of ‘niet’ omcirkeld is). Spannend voor leerkrachten Verder kunnen leerkrachten de gesprekken met ouders als spannend ervaren. Op de website www.straksvoordeklas.nl van de Algemene Onderwijsbond (AOb) lezen we over het tienminutengesprek: ‘Uit angst voor gezeur en persoonlijke kritiek zien sommige leerkrachten als een berg op tegen het tienminutengesprek, ofwel de rapport- of tafeltjesavond. Hoe zorg je voor een gesprek waarin de ontwikkeling van het kind centraal staat en jij als persoon buiten schot blijft?’ Het zou ermee te maken kunnen hebben dat sommige ouders zaken ophopen tot het rapportgesprek, omdat er misschien te weinig gelegenheid is om eerder de toch al drukke leerkracht te spreken. Behalve de vele mooie gesprekken kunnen we concluderen dat tienminutengesprekken ook veel stress kunnen geven
Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs? Neem nu een abonnement op JSW
Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar
Ontvang 10 x JSW
JSW lezen op tablet en pc via Schooltas
Krijg toegang tot het digitaal archief
Studenten ontvangen
40% korting
Samen voor €79,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692
Verwacht in JSW Leren op basis van RTI werkt Veel scholen hebben aan het eind van groep 3 te maken met hetzelfde probleem: een deel van de leerlingen behaalt AVI-E3 niet, ondanks extra oefening. Hoe heeft basisschool De Akker uit Putten ‘Response To Intervention’ ingezet om een daling in leesmotivatie te voorkomen? JSW informeert je over de laatste ontwikkelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-en-klare lessen.
Principes doelbewuste training Alexandra Koch
Meer ‘vlieguren’ maakt je nog geen betere leerkracht. Onderzoek laat namelijk zien dat doelbewuste training nodig is om je vaardigheden te verbeteren. Hoe kun je aan de slag gaan met de principes van doelbewuste training met als doel om je eigen lespraktijk te verbeteren?
Niets missen?
Wereldoriëntatie in de 21e eeuw
Tessa van Zadelhoff
Op veel scholen speelt kwaliteitszorg bij wereldoriëntatie-onderwijs een ondergeschikte rol. Toch is hier vaak winst te behalen. Zo kun je nadenken over een doorgaande lijn in het leerstofaanbod of het integreren van taaldoelen woordenschat binnen wereldoriëntatie. In de rubriek ‘Gereedschap’ ontdek je hoe je 21e eeuwse vaardigheden kunt integreren in het vak wereldoriëntatie.
Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/abonneren.
Los nummer
Voor jezelf of als cadeau! Nummer Nummer
1, jaargan
10, jaa
rgang 101
, juni 201
g 102, sept
7
ember 201
7
Nummer 2, jaargan
g 102, oktober 2017
• Ontbreekt er een nummer van JSW in je collectie? • Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement? • Op zoek naar een cadeautje voor je collega?
Bestel een los nummer voor € 10,-
www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in Werel sw voo het basl en d speciaal -or nl isonder onderw in e. nl wijs, Jeugd in ijs en opl Sch eid
Vakblad
ool en We reld
voor het basisond ww w.j swspeciaal erwijs, onderwine onl ijs en ople .nl iding
ing
Jeugd in Schoo l en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding
n
Startg espre Bete vor eorn ed enrawijds: kken n Aan ma e zome leare kn Effectie het ver schil! r rekenv f begri rd jp ig he Pleaa e id n d leeso zier in Kind
erboeken leren nderw P ssen week: gri aanwa ijs D kria e p rs ezelenkkiserg eno tischedle Piek een ond ectieve ed erwijsere krapch Po n sit t ie re ve ke De thuistaalkiin nen jk de op klas combin atieklass Verbeteren van en uit verbinding
Ga naar www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692 46
JSW 3 november 2017
Specia l
O barr p de icad e
steengoed resultaat lees met letters
Lijn 3 is dĂŠ nieuwe methode voor aanvankelijk lezen in groep 3. Bijzonder aan Lijn 3 is dat de letter centraal staat en niet een kapstokwoord. En dat werkt! De leesresultaten van scholen die met Lijn 3 werken, liggen boven het landelijk gemiddelde. Meer weten of gratis uitproberen? www.lijn3-malmberg.nl.
AANVANKELIJK LEZEN
Ontdek lezen met letter