JSW april 2017 by HJK en JSW

Nummer 8, jaargang 101, april 2017

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Is onderwijs meetbaar? Samenwerkingsvaardigheden stimuleren Hoogbegaafden gelukkig in klas? Passend en uitdagend leren in de 21e eeuw

Professionalisering

Toetsen en hun betekenis

Is onderwijs meetbaar? ‘Finland heeft het beste onderwijs’, ‘In Singapore geven ze het beste rekenonderwijs’, ‘In de Europese Unie is Nederland een toppresteerder’ en ‘Het niveau in Nederland daalt gestaag’. Politici en onderwijsbestuurders houden van onderwijsranglijsten, zoals PISA en TIMMS. Deze ranglijsten zijn gebaseerd op gestandaardiseerde toetsen. Wat zeggen deze toetsen over de kwaliteit van ons onderwijs?

Jan Tishauser (j.tishauser@researched.eu) is programmadirecteur researchED Nederland

Uit onderzoek blijkt dat leerlin gen een strategie hebben waarmee ze een toetsvraag beantwoorden

n de afgelopen maanden heb je allerlei berichten in de media kunnen lezen over ‘TIMMS’ en ‘PISA’ (zie de gelijknamige kaders onder aan deze pagina voor de definitie van ‘TIMMS’ en ‘PISA’). Het is verleidelijk om deze conclusies te geloven en te denken dat ons rekenonderwijs slechter is dan dat in Singapore of ons taalonderwijs slechter dan dat in Finland. Een paar jaar geleden werden de resultaten van de Citoeindtoets ook gebruikt om scholen van een cijfer te voorzien. Hierdoor ontstaat een competitie die gevolgen heeft in je school en je klaslokaal in de vorm van een toegenomen prestatiedruk. Deze toetsen laten zien waar een leerling staat in zijn leerproces, maar je moet voorzichtig zijn met het trekken van conclusies over de kwaliteit van het onderwijs. Als je naar de websites van TIMMS (http://timss.bc.edu) en PISA (www.pisa. nl) gaat en je kijkt naar de resultaten, dan zie je een overvloed aan data. Je krijgt het gevoel dat je naar precieze, harde gegevens kijkt. De manier van werken is goed gedocumenteerd en lijkt wetenschappelijk. Maar schijn bedriegt. Stel je voor dat je voor een prachtig nieuw operagebouw staat. De architectuur is modern en er zijn indrukwekkende technieken gebruikt met hoog-

TIMMS TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) toetst rekenen, wiskunde en ‘science’ bij tien- en veertienjarigen. TIMMS toetst naast toepassingen ook kennis. Bij rekenen wordt ook gevraagd om sommen te maken. Toepassen en begrip worden hoger gewaardeerd in de puntentelling.

PISA PISA (Programme for International Student Assessment) toetst lezen, rekenen, wiskunde, ‘science’ en probleem oplossen bij vijftienjarigen. Pisa toetst vaardigheid: of een leerling in staat is om zijn kennis toe te passen. Voor rekenen houdt dit in dat er redactiesommen worden gebruikt.

JSW 8 april 2017

tes en overspanningen die je niet voor mogelijk houdt. De achterliggende berekeningen maken indruk: alles ziet er goed doorberekend en betrouwbaar uit. Wat je niet ziet, is dat de heipalen te kort zijn. Als de palen niet op het zand staan, dan zal het gebouw verzakken. Dit is wat er gebeurt als je standaardtoetsen gebruikt om een uitspraak te doen over de kwaliteit van het onderwijs. Wat meet je echt? Achter de cijferbrij zit een denkfout: denken dat de verschillen in toetsresultaten tussen leerlingen zijn toe te schrijven aan verschillen in de kwaliteit van het onderwijs dat leerlingen volgen. Als ouders hun kind aanmelden bij het voortgezet onderwijs, dan komen de Cito-scores ter sprake. Ze vertellen over de intelligentie van hun kind en waarschijnlijk ook iets over zijn belangstelling en motivatie. Misschien komt de thuissituatie aan de orde: wordt er veel gelezen, gaan jullie vaak naar een museum en wordt het nieuws thuis gevolgd en besproken? Het is de vraag of de onderwijskundige kwaliteit van de basisschool aan de orde komt. Dat is niet erg: zowel de ouders als de school weten intuïtief dat de uitkomsten iets zeggen over de leerling en niet over zijn school. Het gaat nog verder: we nemen te makkelijk aan dat toetsresultaten iets zeggen over de kennis of vaardigheid van een leerling. Graham Nuthall, een Nieuw-Zeelandse onderzoeker die veertig jaar leerlingen in lessituaties observeerde, was betrokken bij het ontwikkelen van de TIMMS-toetsen. Terwijl de toets op een warme middag werd gemaakt, zag hij dat maar weinig leerlingen echt hun aandacht bij de vragen hadden. Sommigen lazen de vragen, maar vulden niets in, anderen waren wat aan het tekenen. Er waren zelfs leerlingen die hun hoofd op hun armen lieten rusten. Nuthall deed verder onderzoek naar hoe leerlingen toetsen maken. Uit zijn onderzoek blijkt dat leerlingen een strategie hebben waarmee ze een vraag

uele Breng de individ erling groei van een le in kaart

Foto’s: Vincent van den Hoogen

beantwoorden. Het zijn feitelijk twee strategieën die zij, min of meer onbewust, gelijktijdig toepassen. Zij zoeken in hun geheugen of zij het antwoord paraat hebben en vergelijken hun kennis met de keuzemogelijkheden. Tegelijkertijd zoeken ze naar aanwijzingen in de vraag en de mogelijke antwoorden. Nuthall’s conclusie: toetsen meten in de eerste plaats de motivatie van de leerling om de toets goed te maken en de vaardigheid van de leerling in het beantwoorden van toetsvragen (Nuthall, 2007). Meten wat leerlingen leren Hoe toets je dan wel wat een leerling heeft geleerd? Dit is het eenvoudigst te zien aan de hand van één les. Met onze lessen proberen wij onze leerlingen iets te leren. Dit betekent dat een leerling bij het begin van de les iets niet weet of kan en aan het eind van de les wel. Om erachter te komen of een leerling iets leert in een les, kun je aan het begin van de les een toets geven over wat je gaat behandelen. Aan het eind van de les kun je die toets nog een keer geven om te zien of je leerlingen hebben geleerd wat je ze wilde leren. Als je in die les iets behandelt dat voor de meeste leerlingen echt nieuw is, dan zullen veel leerlingen alle vragen fout beantwoorden bij de eerste toets. Als je een hele effectieve les hebt gegeven, dan zullen aan het eind van de les veel leerlingen alle vragen goed beantwoorden. Deze manier van toetsen kun je uitbreiden naar een serie lessen of

een heel schooljaar. Het verschil tussen twee toetsen die dezelfde kennis toetsen, laat je zien wat een leerling heeft geleerd. Temperatuur meten met een lepel Professionele toetsmakers werken heel anders. Zij gebruiken statistische modellen om te bepalen welke vragen zij in hun toetsen gebruiken. Daarbij vallen twee soorten vragen

In de praktijk:

Dit voorbeeld laat zien hoe je op twee manieren een toetsvraag kunt beantwoorden: 1. Wat is de hoofdstad van Laos? A. Laotse B. Ban Nakang C. Viangchan D. Naphang 2. Wat is de hoofdstad van Laos? A. Parijs B. Viangchan C. London D. Tokyo In het eerste voorbeeld moet je het antwoord weten. Je gebruikt je geheugen. In het tweede voorbeeld kun je het juiste antwoord deduceren. Leerlingen gebruiken deze twee strategieën simultaan.

JSW 8 april 2017

Professionalisering

Zoektocht naar succesvol samenwerken

Samenwerkingsvaardigheden stimuleren ‘Jullie moeten meer aandacht besteden aan het samenwerken’, is een opmerking die al snel gemaakt wordt als de leerkracht ziet dat het samenwerken tussen leerlingen niet soepel verloopt. Of deze opmerking helpt om het samenwerken tussen leerlingen te verbeteren, is nog maar de vraag. Hoe leerlingen dit kunnen doen, wordt niet duidelijk gemaakt. Op een basisschool is praktijkonderzoek gedaan naar succesvol samenwerken. Hoe pakt de leerkracht dit tijdens het coöperatief leren aan, en wat is er op deze school nodig om het samenwerken tussen leerlingen succesvol te laten zijn?

Marjolein Dagevos is intern begeleider op de Andreasschool en geeft leiding aan onderzoeksgroepen binnen deze school en is Master of Education (MEd)

Sociale interactie zet diepere, indi viduele, cognitieve processen in gang, waardoor kennis beter georganiseerd en onthouden wordt 12

JSW 8 april 2017

eel scholen in het basisonderwijs zijn met coöperatief leren aan de slag gegaan. Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarbij leerlingen op een gestructureerde manier in interactie met elkaar, onder gedeelde verantwoordelijkheid, samenwerken aan een leertaak met een gemeenschappelijk doel (Van Vugt, 2002). De achterliggende gedachte, die voortkomt uit het sociaal constructivisme, is dat leren geen individuele aangelegenheid is, maar dat kennis zich ontwikkelt en betekenis krijgt in interactie met elkaar. Coöperatief leren is een krachtige leeromgeving: de sociale interactie zet diepere, individuele, cognitieve processen in gang, waardoor kennis beter georganiseerd en onthouden wordt (Veenman, 2001). Structuuraanpak Leerkrachten die starten met coöperatief leren, doen dit meestal door het toepassen van coöperatieve werkvormen in de les. Door je als leerkracht te houden aan de strakke structuur van de werkvorm wordt de interactie tussen leerlingen middels actief en constructief leren gestimuleerd (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000). In de praktijk is dit zichtbaar doordat leerlingen in tweetallen of kleine groepjes een opdracht volgens een bepaalde structuur uitvoeren. Deze aanpak, ook wel de structuuraanpak genoemd, heeft echter als risico dat door de beperkte aandacht voor de achterliggende principes van coöperatief leren de kans bestaat dat de sociale ontwikkeling, het samenwerken, minimaal is (Kagan, 2005). De leerkracht is vooral bezig ervoor te zorgen dat de werkvorm goed wordt uitgevoerd.

Ook op deze basisschool bleek één jaar na het invoeren van coöperatief leren met de structuuraanpak het accent vooral op de werkvorm te liggen, en was de leerkracht niet bewust bezig met het sociale doel van de coöperatieve les. ‘Best gek’, zo concludeerde één van de leerkrachten. ‘Bij het evalueren, bespreek je wel hoe het samenwerken gaat, maar tijdens mijn voorbereiding denk ik hier eigenlijk nooit over na.’ Waar wringt de schoen? Succesvol coöperatief leren veronderstelt dat leerlingen sociaal vaardig zijn. Het leren samenwerken is effectiever wanneer leerlingen over de sociale vaardigheden beschikken die daarvoor nodig zijn. Als samenwerken tussen leerlingen niet goed gaat, ligt dit vaak aan een gebrek aan sociale vaardigheden (Ebbens & Ettekoven, 2013). Deze vaardigheden ontwikkelen zich echter niet vanzelf. De kans dat leerlingen een specifieke samenwerkingsvaardigheid goed leren, is het grootst wanneer de leerkracht hier gericht aandacht aan besteedt (Förrer et al., 2000). Het onderzoek naar de manier waarop leerkrachten op deze school samenwerkingsvaardigheden aanleerden, bracht aan het licht dat de leerkrachten niet bewust bezig waren met het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden en dat niet alle leerlingen in de groepen voldoende samenwerkingsvaardigheden lieten zien. Daarbij bleek uit klassenobservaties dat er geen sprake was van succesvol coöperatief leren. Coöperatief leren is pas succesvol als een les aan vijf basiskenmerken voldoet. Deze vijf basiskenmerken zijn positieve wederzijdse

Foto’s: Wilbert van Woensel

afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, samenwerkingsvaardigheden en evaluatie groepsproces (Johnson, Johnson & Holubec, 2008). De eerste stap Samenwerken en coöperatief leren gaan hand in hand. Om ervoor te zorgen dat beide succesvol worden, is op deze school gekozen voor de conceptaanpak van coöperatief leren. De nadruk bij deze aanpak ligt op een gestructureerde voorbereiding van de coöperatieve les waarbij de vijf basiskenmerken en het sociale doel centraal staan. Zoals uit het vooronderzoek bleek, dienden die twee aspecten verbeterd te worden. De leerkracht wordt bij het werken volgens de conceptaanpak ondersteund door het volgen van een stappenplan (zie figuur 1 hiernaast) (Förrer et al., 2000). Door het volgen van de stappen geeft de leerkracht vorm aan de vijf basiskenmerken van coöperatief leren en is er expliciet aandacht voor het ontwikkelen en formuleren van de samenwerkingsvaardigheden. Bij het formuleren is het van belang dat de leerkracht weet welke samenwerkingsvaardigheden hij kan gebruiken. Samenwerkingsvaardigheden zijn te verdelen in basisvaardigheden tot en met groep 4, voortgezette vaardigheden tot en met groep 6 en vaardigheden voor de gevorderde groep tot en met groep 8 (zie figuur 2 op de volgende pagina) (Förrer et al., 2000). Het concreet maken van

de samenwerkingsvaardigheid in waarneembaar gedrag helpt de leerling vervolgens de vaardigheid beter uit te voeren en stelt de leerkracht in staat hier gericht op te coachen. Gedurende zes weken zijn de leerkrachten van deze basisschool aan de slag gegaan om met dit stappenplan minimaal tweemaal per week hun coöperatieve les voor te bereiden. Het sociale doel wordt geformuleerd op basis van eigen observaties waarbij vervolgens een coöperatieve werkvorm wordt gezocht. De leerkracht geeft verder vorm aan de les door over

en is Leren samenwerk neer effectiever wan de leerlingen over eden sociale vaardigh beschikken die zijn daarvoor nodig

Stappenplan CL-les 1. Kies een les • Formuleer doelen voor leerinhouden en samenwerkingsvaardigheden 2. Welke coöperatieve werkvorm past hierbij? 3. Geef vorm aan de vijf basiskenmerken • Positieve wederzijdse afhankelijkheid • Individuele verantwoordelijkheid • Directe interactie • Samenwerkingsvaardigheden • Evaluatie groepsproces 4. Leerlingen groeperen 5. Klasseninrichting 6. Materiaal introduceren 7. Rollen aanduiden 8. Extra activiteit Figuur 1 – Stappenplan voorbereiding CL-les (Förrer et al., 2000)

JSW 8 april 2017

Passend onderwijs

Passend onderwijs voor hoogbegaafden

Hoogbegaafden gelukkig in de klas? Als leerkracht wil je ook hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs bieden. Waaraan dient dit te voldoen? Hoe zorg je dat de onderwijsaanpassingen die je hiertoe maakt werken?

Renata Hamsikova is ECHA Specialist in Gifted Education en schreef onder andere de publicatie Hoogbegaafde kinderen versnellen niet

Het is belangrijk om te beseffen dat er geen enkele absoluut correcte manier bestaat om hoogbegaafdheid in een definitie te vatten 18

JSW 8 april 2017

e laatste tijd lijkt er meer aandacht te komen voor hoogbegaafdheid (zie bijvoorbeeld de websites www.passendonderwijs.nl en www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend -onderwijs/vraag-en-antwoord/hoe-krijgt-mijn -hoogbegaafde-kind-onderwijs). Op zich een goede ontwikkeling. Het valt mij als specialist op dat veel scholen en leerkrachten goede bedoelingen hebben en dat ze ook hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs willen bieden, maar dat ze dit vaak inefficiënt aanpakken. Het resultaat kan dan zijn dat je toch niet de juiste doelgroep bereikt en dat de onderwijsaanpassing niet werkt. Heb je hoogbegaafde leerlingen in je klas of vermoed je dat één van de leerlingen hoogbegaafd is? Zijn deze kinderen gelukkig op school? Het is goed om in gesprek te gaan met de ouders en na te denken over hoe je deze leerlingen zo goed mogelijk kunt begeleiden. Dit artikel helpt je op weg.

Hoogbegaafdheid is een manier om te kijken, een woord dat uitdrukt waarom sommige individuen anders zijn dan van een gemiddeld mens verwacht wordt. Hoogbegaafdheid uit zich in bepaalde karakteristieken en gedragingen. Hoogbegaafde kinderen onderpresteren bijna altijd op school en vaak ook tijdens een IQ-test. Door hun goede sociale vaardigheden, empathie en de behoefte om het goed te doen, kijken ze wat van hen verwacht wordt en daar handelen ze naar. Bij een toets of test is het niet anders. Het is daarom heel moeilijk om objectief te meten welke capaciteiten een hoogbegaafd kind heeft. Hiervoor is een specialist nodig die veel met hoogbegaafde kinderen werkt. In de wetenschappelijke literatuur wordt gesproken over clinical knowledge. Een specialist met veel praktijkervaring kan meestal zonder een IQ-test inschatten hoe hoogbegaafd een leerling is.

Meten is weten? Het is belangrijk om te beseffen dat er geen enkele absoluut correcte manier bestaat om hoogbegaafdheid in een definitie te vatten. Het is zo abstract, omdat het meten van hoogbegaafdheid heel subjectief is. Er bestaan standaardtests, maar de interpretatie van de resultaten is mensenwerk. Bovendien kunnen de testresultaten beïnvloed worden door subjectieve kenmerken van de geteste personen. Zo hebben bijvoorbeeld te weinig slaap, faalangst, perfectionisme, wel of geen klik met de tester, verkoudheid en dat soort zaken invloed op de uitkomsten van de test. Dat geldt voor alle leerlingen, maar zeker ook voor hoogbegaafden. Meten van intellectuele capaciteiten is iets heel anders dan het meten van een gewicht of lengte.

Individuele aanpak Hoogbegaafde kinderen leren niet goed volgens de gebruikelijke manier, die voor de gemiddelde leerlingen wel goed werkt. Zo hebben ze bijvoorbeeld vaak baat bij het loslaten van de (reken)methodes en leren ze aan de hand van kerndoelen, zoals op de middelbare school een kerndoel per twee of drie weken. Daar wordt ook één onderwerp per hoofdstuk behandeld. Dit betekent dat iedere hoogbegaafde leerling een individueel leerplan nodig heeft. Als meer leerlingen in een klas een individueel leerplan hebben (om welke reden dan ook), durven hoogbegaafde leerlingen eerder zichzelf te zijn en dus hun werkelijke potentieel te laten zien. In een gemengde klas zijn hoogbegaafde leerlingen namelijk terughoudend in

De personen op de foto’s bij dit artikel hebben geen relatie tot de inhoud van dit artikel

Foto’s: Wilbert van Woensel

hun prestaties, omdat ze niet willen opvallen (Alvarez González, 2002).

andersom: eerst materiaal kopen en dan bij alle hoogbegaafde leerlingen inzetten.

Persoonlijke leerdoelen In de praktijk komt het vaak voor dat de methode of de algemene leerdoelen als een leidraad gelden voor het leren. Hoogbegaafde leerlingen leren sneller en ook ten opzichte van elkaar anders, omdat ze andere voorkeuren en interesses hebben. Dat betekent dat een standaardaanpak niet werkt. Als een leerkracht bijvoorbeeld een kant-en-klare oplossing inzet, zoals een verrijkingsmethode of een verrijkingskist, kan het gebeuren dat een hoogbegaafde leerling niet enthousiast aan het werk gaat met deze materialen. Algauw wordt dan gezegd: ‘Zie je, hij kan het toch niet.’ En deze leerling wordt ‘teruggezet’ naar de standaardaanpak. Deze aanpak werkt niet en moet anders: • Per hoogbegaafde leerling moeten persoonlijke leerdoelen vastgesteld worden (voor korte en lange termijn) die gebaseerd zijn op nog te leren vaardigheden, strategieën en kennis; • Vaardigheden en strategieën zijn belangrijker dan kennis, die immers reproduceerbaar is zonder al te veel oefening; • Vervolgens moet beschreven worden welke materialen en welke begeleiding nodig zijn en binnen welk tijdsbestek de vastgestelde leerdoelen bereikt moeten worden.

Laura op school Laura is uitzonderlijk begaafd, ze haalde op een IQ-test een score van 143. De ouders van Laura schakelen mij begin groep 4 in, omdat Laura vastloopt. Ze haalt D- en E-scores op de Cito-toetsen en dat vindt de school niet leuk. Na het afnemen van een didactisch onderzoek adviseer ik de school. Laura wordt direct versneld naar groep 5 (door het gebrek aan sociale aansluiting loopt ze ook cognitief vast). Door de versnelling naar groep 5 verbetert niet haar sociale aansluiting, omdat Laura sociaal ongeveer vier tot vijf jaar voorloopt. Op het gebied van taal en rekenen heeft Laura een volledig eigen aanpak nodig. De instructie moet kort zijn (ongeveer vijf minuten) zodat Laura meteen met de opdrachten aan de slag kan gaan. Tijdens de rekenles moet rekening worden gehouden met top-down leren van hoogbegaafde leerlingen. De rekenmethodes zijn bottom-up opgebouwd en sluiten niet aan bij de manier van leren van hoogbegaafde kinderen. Ik heb de school aangeraden de methode los te laten en gebruik te maken van Het Grote Rekenboek (Van der Mark & Kuiper, 2015). Dit boek kan het beste gebruikt worden in plaats van de methode. Controleren van behaalde doelen kan men doen met behulp van de kerndoelen per leerjaar. Met kinderen als Laura kun je het beste als volgt te werk gaan: • Maak een overzicht van de kerndoelen tot en met groep 8;

Met andere woorden: je moet eerst weten welke vaardigheden een leerling moet oefenen en daarna pas je het materiaal aan. Niet

leren Hoogbegaafden . Een sneller en anders ak standaardaanp iet werkt daarom n

JSW 8 april 2017

Passend onderwijs

Leren persoonlijk maken

Passend en uitdagend e leren in de 21 eeuw In iedere klas zitten leerlingen die de leerkracht hard nodig hebben om de doelen te kunnen bereiken. Goede (en vaak verlengde) instructie, feedback en begeleiding zijn een must voor hen. Zonder dat zakken ze weg en komt er niet uit wat er wel in zit. Er zitten ook kinderen in iedere klas bij wie dat anders werkt. Een te sterke sturing door de leerkracht betekent dat ze meer dan nodig bij de hand worden genomen. Directe instructie kan prima samengaan met vormen van zelfstandiger leren, zoals het didactisch model uitdagend leren. Jos Cöp (www.joscop.nl) is onderwijskundige en ontwikkelaar bij Studio Leertijd (www.leertijd.nl) Gert Custers (www.innofun.nl) is onderwijsadviseur bij BCO-onderwijsadvies/ Innofun in Venlo

JSW 8 april 2017

inderen die te veel bij de hand worden genomen, voelen zich geremd en onvoldoende uitgedaagd en verliezen hun leermotivatie. Niet zelden is dit een belangrijke bron van storend en afwijkend gedrag. Het leren persoonlijk maken, vraagt dus om de juiste dosering tussen leerkrachten zelfsturing. In dit artikel laten we zien hoe directe instructie kan samengaan met vormen van zelfstandiger leren en introduceren we het didactisch model uitdagend leren. Passende instructie De laatste decennia is er enorm veel aandacht gekomen voor instructie en feedback geven. Talloze onderzoeken (Hattie, 2014) wezen uit dat een goede uitleg en de juiste begeleiding enorm belangrijk zijn om nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes eigen te maken. Als gevolg daarvan groeide de aandacht voor het directe instructiemodel. Tegenwoordig is er bijna geen onderwijsmethode of school meer te vinden die hier niet op de één of andere manier gebruik van maakt. Met name zwakkere en gemiddelde leerlingen worden met deze leerkrachtgestuurde manier van leren goed begeleid binnen hun leerproces. Kinderen laten leren vergt echter meer dan instructie geven en werken aan de hand van de fasen van een instructiemodel. Het gaat ook om het creëren van de juiste condities. Passende instructie is eerst nadenken over wie er wat nodig heeft en dat vervolgens ook bieden. Het kan dus ook betekenen: geen instructie van de leerkracht, maar van een klasgenoot of op een ‘blended’ manier, bijvoorbeeld ondersteund door een video of animaties.

Leerstof produceren Bij leerlingen die makkelijker leren, is een te strak geleide onderwijsaanpak niet altijd passend. Zij verliezen daarbij snel de uitdaging en voelen zich minder thuis bij het consumeren van instructies en het maken van vele oefenopdrachten. Voor hen is het zaak om de leermotivatie te vergroten door ze actiever aan de slag te laten gaan en meer invloed te geven op hun eigen leren. Dit kan door bij deze leerlingen uit te gaan van een andere opzet van de leeractiviteiten dan bij het lesmodel dat hoort bij directe instructie (waarbij de les opgebouwd wordt uit de lesfasen introductie, instructie, inoefening, verwerking en evaluatie). Omdat het accent bij deze andere aanpak ligt op het vergroten van de uitdaging, heeft het de naam ‘model uitdagend leren’ meegekregen. Model uitdagend leren Werken volgens het model uitdagend leren is een combinatie van directe instructie met ontwerpend leren. Het gaat uit van drie principes: creëren, experimenteren en delen. Dit betekent dat de leerlingen die meer uitdaging nodig hebben dan ze bij een leerkrachtgestuurde instructieles kunnen krijgen, aan de hand van dezelfde doelen meer zelfsturend aan de slag gaan. Uit praktijkervaringen blijkt dat het hierbij vaak gaat om leerlingen die cognitief op een hoger niveau functioneren en waarbij de kwartjes al vrij snel vallen. Zij lopen een groter risico om sneller verveeld en gedemotiveerd te raken. Daar komt nog bij dat er bij veel kinderen uit deze categorie werkpunten liggen aan de kant van de

Uitdagend leren 1. Leerdoel Leren begint met het stellen van een vraag en het hebben van een leerdoel. Dit bepaalt wat je gaat leren en wat er gemaakt gaat worden. 2. Informatie Leerdoelen die aan de orde komen, moeten echt zijn en uitdaging bieden. Om verder te kunnen, moet je eerst informatie zoeken of uitleg krijgen. 3. Creëren Op basis van de informatie ga je zelf iets maken waar ook anderen van kunnen leren. Dit kan bijvoorbeeld een uitleg, opdracht of toepassing zijn. 4. Experimenteren Je gaat jouw product samen met anderen testen. Op basis van de feedback beoordeel je of je het product moet verbeteren. Als dat nodig is, doe je dat. 5. Delen Jouw product is ook bedoeld om anderen te laten leren. Daarom deel je het product zoveel mogelijk. Ook in digitale vorm. 6. Terugkijken Tot slot kijk je terug op de leervraag. Is deze beantwoord? Wat heb je geleerd en hoe is het gegaan?

Digitale n leermiddelen zij hikt bij uitstek gesc te om informatie zoeken en een leerproduct te maken

Figuur 1 – Didactisch model uitdagend leren

executieve vaardigheden en het samenwerken met anderen. Bij het werken volgens het model uitdagend leren is daar nadrukkelijk plaats voor. In figuur 1 hierboven vind je de fasen waaruit hun les dan gaat bestaan.

3. Creëren In de derde fase gaan de kinderen de informatie gebruiken om een leerproduct te creëren. Dat wil zeggen een product waar zij zelf van leren door het te maken. Maar tevens ook een product

1. Leerdoel De eerste fase is het bespreken van het leerdoel. Vaak zal dit het doel zijn waar ook de andere leerlingen, die meer begeleid de les zullen doorlopen, aan gaan werken. Daarom is het handig om het doel in de we-vorm te benoemen. Voorbeeld: ‘We gaan vandaag leren wat een bijvoeglijk naamwoord is.’ Vervolgens is het de vraag wie dat begeleid door de leerkracht gaat doen en wie minder leerkrachtgebonden aan de slag zal gaan. De eerste groep krijgt directe instructie, terwijl de tweede groep meer gaat creëren en experimenteren aan de hand van het model uitdagend leren. 2. Informatie De leerlingen die meer zelfstandig aan het lesdoel gaan werken, zullen in de tweede fase zelf op zoek gaan naar informatie. Vaak zal een digitale zoekmachine daarbij het eerste hulpmiddel zijn, waarmee ze op zoek gaan naar bruikbare tekstpassages, afbeeldingen en video’s. Op deze manier gaan zij dus de noodzakelijke informatie achterhalen die ze nodig hebben om te snappen wat een bijvoeglijk naamwoord is.

Wilbert van Woensel

JSW 8 april 2017

Sociaal-emotioneel

Passende aanpak van agressief gedrag

Omgaan met agressie Bij agressie op scholen denk je wellicht direct aan een vechtpartij op het schoolplein of een leerkracht die de vechtende partijen scheidt en na een afkoelingsperiode een verzoeningsgesprek probeert te voeren. Maar is agressie alleen vechten, schoppen en slaan? Ben je er als leerkracht om dit soort brandjes te blussen of kun je al iets doen aan het smeulen voor het een uitslaande brand wordt? Inzicht in agressie kan helpen om een passend antwoord te vinden op dit soort vragen.

Jet Rutten werkt bij de wereldschool CON Schiedam en is bezig om de Master-opleiding Special Edicational Needs af te ronden

Een belangrijk on derscheid voor de ernst van agressie is de mate waarin het gedrag zich voordoet 40

JSW 8 april 2017

m goed te kunnen reageren op agressie of dit gedrag in de kiem te smoren, helpt het om te weten welke vormen agressie kan aannemen en waar dat mee te maken kan hebben. Met de invoering van passend onderwijs wordt vaak verzucht dat de hoeveelheid gedragsproblemen in het basisonderwijs toeneemt. Vormen van agressie Agressie kan op verschillende manieren tot uiting komen. Dat is wat je als leerkracht kunt waarnemen en waar je op reageert. Agressie is het gedrag dat bedoeld is om de ander te schaden en diegene ook werkelijk schaadt, waarbij die persoon de schade wil vermijden. Het volgende onderscheid wordt al bijna twintig jaar gebruikt (Braun, Kirchner, Hartman, Overton, & Caldwelll, 1998): • Verbaal: met woorden (schelden, vloeken, discrimineren); • Paraverbaal: met volume, toon of intonatie (schreeuwen, dreigen); • Non-verbaal: met gebaren, lichaamsbeweging en/of houding (dreigen, intimideren); • Fysiek: met gebruik van lichaamsdelen of objecten (slaan, schoppen, verwonden); Direct-indirect Agressie wordt ook vaak geordend met behulp van tweedelingen. Van der Ploeg (2014) maakt een onderscheid tussen directe of openlijke agressie aan de ene kant en indirecte, bedekte of heimelijke agressie aan de andere kant. Directe agressie is makkelijk waar te nemen. Het schelden, schreeuwen, dreigen of vechten loopt in het oog. Bij indirecte agressie ligt dat

heel anders. Indirecte agressie kan alle vier de vormen aannemen, maar dan buiten je gezichtsveld: achter je rug om, om de hoek van het plein, op internet of buiten schooltijd. De agressie kan gericht zijn op een andere leerling, maar ook op jou als leerkracht of op je collega. Hierbij kan sprake zijn van psychische agressie (bedreigen en intimideren) of relationele agressie (belachelijk maken, buitensluiten en pesten). Het is moeilijker om er een vinger op te leggen, maar wel erg belangrijk om aan te pakken. Deze vormen van agressie tasten de sociale veiligheid op school aan, soms zonder dat je het in de gaten hebt. Structureel-incidenteel Een belangrijk onderscheid voor de ernst van agressie is de mate waarin het gedrag zich voordoet. Hoe vaak gebeurt het? Zo vaak dat het bij de leerling in kwestie ‘hoort’? Is het een patroon geworden? Zo vaak dat het de leerling belemmert in zijn omgang met anderen of met zijn werk? Bij incidentele agressie kan vaak volstaan worden met het volgen van een procedure voor incidenten: aanspreken op het gedrag, sorry laten zeggen, time-out, schrijfstraf, de volgende pauze binnenblijven. Bij structurele agressie ligt dat anders. Dan zal er een passende aanpak ingezet moeten worden om het gedrag in te dammen en hopelijk te veranderen. Agressie op een glijdende schaal Bij het onderscheid tussen structureel en incidenteel kwamen we eigenlijk al op een glijdende schaal terecht. Waar begint het één en eindigt het ander? Teitler en Van Brussel (2012)

De personen op de foto’s bij dit artikel hebben geen relatie tot de inhoud van dit artikel Wilbert van Woensel

introduceren een handige vuistregel. Zij maken verschil tussen lastig en belangrijk probleemgedrag. Lichte overtredingen die de gang van zaken wel verstoren, maar niet onmogelijk maken, noemen ze lastige problemen. Belangrijk probleemgedrag betreft grote ordeverstoringen en bedreigingen van de veiligheid. Zij geven daarbij voorbeelden die vooral openlijke verbale en fysieke agressie betreffen. Lastige problemen worden volgens hen belangrijke problemen als zij vijfmaal terugkeren binnen dezelfde les. De overgang van incidenteel naar structureel zit dan tussen de drie en vijf keer herhaling in. Ook bij Van Doorn en Verheij (2010) komen we een glijdende schaal tegen. Zij hanteren een continuüm om agressief gedrag te duiden en onderscheiden daarbinnen een aantal stappen. De eerste stap is storend gedrag, bewust of onbewust. Dit kan een eigen leven gaan leiden en geeft dan door de frequentie en hardnekkigheid aanleiding tot een eigen aanpak. Dit gedrag is dan al lastig te noemen. Lastig gedrag kan weer leiden tot ongehoorzaam gedrag. Vaak is de leerling dan al ongevoeliger voor straf geworden. Als laatste stap noemen zij agressief gedrag. Bij de aanpak van agressie vinden zij het onderscheid in reactieve en proactieve agressie van doorslaggevend belang. Dit onderscheid wordt verderop in dit artikel toegelicht met behulp van de functie van de gebruikte vorm van agressie. Eerst komen algemene preventieve maatregelen aan de orde.

Risico’s en preventie De glijdende schaal bij agressie maakt duidelijk dat de ernstiger vormen van agressie hun voorlopers hebben en zich kunnen ontwikkelen in interactie met hun omgeving. Bepaald gedrag van leerkrachten en ouders kan samen met het probleemgedrag van de leerling een patroon gaan vormen. Sommige vormen van gedrag van leerlingen en/of leerkrachten geeft aanleiding tot probleemgedrag of lokt het zelfs uit. Frustratie en onzekerheid bij een leerling zelf kan een goede bodem zijn voor probleemgedrag. Zo kan onderwijs een risicofactor zijn. Maar dat betekent ook dat de school een beschermende factor kan zijn. Door een goed pedagogisch klimaat, een duidelijke structuur, voorspelbaarheid en een relatie gebaseerd op onderling vertrouwen kun je een leerling helpen om zich een andere kant op te ontwikkelen. Naast deze algemene preventieve aanpak kan verergering van gedrag voorkomen worden door specifieke preventiemaatregelen. In dat opzicht is het dus van belang om de eerste uitingsvormen van agressie al te signaleren en daar adequaat op te reageren.

edrag Agressie is het g m de dat bedoeld is o n en ander te schade aadt, diegene ook sch oon de waarbij die pers ijden schade wil verm

Functies van agressie Van Overveld (2011) brengt de verschillen tussen reactieve en proactieve agressie mooi in beeld door deze te typeren als respectievelijk ‘korte lontjes’ en ‘koele kikkers’. De oorzaak en de functie van deze twee vormen van agressie

JSW 8 april 2017

Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs? Neem nu een abonnement op JSW

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x JSW

JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692

Verwacht in JSW Begrijpend lezen

De werkvorm CORI-lezen zorgt ervoor dat leerlingen binnen een betekenisvolle context werken aan hun leerdoelen en de leerkracht handvatten krijgt om ieder kind taakverantwoordelijk en gemotiveerd te laten werken. Een praktijkvoorbeeld laat zien hoe deze werkvorm volgens de vier fasen kan worden toegepast en wat het effect is op de motivatie en betrokkenheid. JSW informeert je over de laatste ontwik kelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

Woutertje Pieterse Prijs Yvonne Koene

In Open boek staat de Woutertje Pieterse Prijs centraal. Dit is een prestigieuze prijs voor het beste oorspronkelijk Nederlandstalige jeugd- of kinderboek. Ontdek in Open boek een paar genomineerde titels die interessant zijn voor je leerlingen, zoals De ring van Koning Salomo.

Niets missen?

Gereedschap: ClassDojo

In Gereedschap wordt de online tool ClassDojo besproken. De tool helpt je als leerkracht om een positieve cultuur te creëren. Beloon kinderen voor elke vaardigheid of waarde, zoals hard werken, lief zijn of iemand anders helpen. Of geef de kinderen positieve feedback in de klas als ze goed meedoen.

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/ abonneren.

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau! Nummer 7, jaarga ng 99, maart 201 5

Nummer 8, jaargan g 99, apri l 2015

• Ontbreekt er een nummer van JSW in je collectie? • Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement? • Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

Bestel een los nummer voor € 10,-

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in Werel sw voo het basl en d speciaal -or nl inisondernl ond wijs, erwijs en e. Jeugd in opleid Sch

ool en We Vakblad reld voor het basisond speciaal erwijs, onderwijs en opleidin g

ing

Special

De cre atieve Lee Duu srzm le ameo(te t aiv m)oa ie sti eurlekracht C ntwtik re Zo vergroatief den ot je betken: ess keling dom or crearen Z ro o e k zo tiviteit kenh nei Voorlichtin rg je d tiedel vo Creatief denken

binnoen at feed g geven: r jejeleteer hoe prbaa am ack Daag ex lingen t jewov erer cellente kt sek s? leerling en uit JSW1502 2602_TDS _nr7_201 5.indd

JSW_HR15 040306_TDS _NR8

2015.indd 1

19-03-15 15:02 16-04-15 08:32

Ga naar www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692 50

JSW 8 april 2017

Naut Meander Brandaan is de enige methode voor natuur en techniek, aardrijkskunde en geschiedenis met een compleet uitgewerkte leerlijn 21e eeuwse vaardigheden. Deze vaardigheden zijn vertaald in 5 concrete taken. Zo kunt u er direct mee aan de slag in de klas.

Naut Meander Brandaan is vernieuwd Nu met complete leerlijn 21e eeuwse vaardigheden