JSW december 2015

Nummer 4, jaargang 100, december 2015

Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding www.jsw-online .n l

Co-teaching: samen leren Rolmodellen in het onderwijs Emotionele rekenbeleving Toen & Nu: straffen in de klas

Professionalisering

Krachtig professionaliseren

Co-teaching: samen leren Co-teaching is een krachtige manier om als leerkracht aan je professionele ontwikkeling te werken. Door samen met een collega les te geven, kun je expertise aan elkaar overdragen en bijvoorbeeld je didactische vaardigheden verbeteren.

Door een co-teachles samen voor te bereiden en te geven, leer je van elkaar en kun je feedback direct toepassen.

Annette Schaafsma is opleidingsdocent Nederlands bij de Marnix Academie Cindy Hamers-van Erp is schoolleider van SBO De Binnentuin

O

p SBO De Binnentuin en de Marnix Academie hebben we de afgelopen jaren gewerkt aan een project waarin het verbeteren van leerkrachtvaardigheden, zoals modelen, observeren, doelen stellen, feedback geven en vragen stellen, het belangrijkste doel was. Daarbij is co-teaching ingezet en dat is een krachtig middel gebleken. Je probeert nieuwe vaardigheden uit in de klas. Samen, met een collega of student, voor de klas durf je meer. Deze samenwerking is gebaseerd op de uitgangspunten van de benadering Professional Development Schools (PDS).

Samen leren Samen leren is de basis van PDS. Bij ons op school gaan we er bovendien vanuit dat het bij onderwijsontwikkeling niet alleen gaat om het opdoen of overdragen van kennis, maar ook om het aanleren en / of overdragen van vaardigheden en attitudes in de klas. We kiezen daarbij voor het concept co-teaching als

Verschillende vormen van co-teaching Er zijn verschillende vormen van co-teaching (Koot, 2011; Pontier, 2013). Koot (2011) onderscheidt ondersteunende co-teaching, parallelle co-teaching, teamteaching en complementaire co-teaching. Vaak wordt co-teaching ingezet om vorm te geven aan passend onderwijs. SBO De Binnentuin heeft co-teaching ingezet als middel om didactische vaardigheden te vergroten. Het is belangrijk je in te lezen over co-teaching en afspraken te maken over de vorm waarmee je aan de slag gaat. SBO De Binnentuin heeft parallelle co-teaching en complementaire co-teaching ingezet. Bij parallelle co-teaching werken de co-teachers met verschillende (niveau)groepen aan ongeveer dezelfde leerstof. De les wordt gezamenlijk voorbereid en de co-teachers geven parallel les. Bij complementaire co-teaching zijn beide co-teachers verantwoordelijk voor de volledige les. Zij nemen afwisselend de leiding.

6

JSW 4 december 2015

belangrijk instrument. Bij co-teaching zijn twee of meer mensen samen verantwoordelijk voor het geven van onderwijs aan enkele of alle kinderen van een klas of groep (Koot, 2011). In ons PDS-lokaal hebben wij, leerkrachten, studenten en opleiders, samen lessen voorbereid op basis van bestudeerde vakliteratuur en reflectie op een eerder gegeven les. Door middel van co-teaching hebben we nieuwe dingen uitgeprobeerd in de klas, met de kinderen. We kunnen met trots zeggen: ‘Ons onderwijs is er beter van geworden.’ PDS-lokaal ingericht Het is een behoorlijke luxe als je een heel lokaal tot je beschikking hebt om als werkgroep in te werken. We hebben het ingericht met een vergadertafel, een zitje voor informeel overleg, een digibord voor het bekijken van beeldmateriaal, een boekenkast voor vakliteratuur, iPads om mee te filmen in de klassen en computers om op te werken. Het lokaal stond al snel bekend als het PDS-lokaal. Leerkrachten van SBO De Binnentuin werken er samen met studenten en docenten van de Marnix Academie aan de hand van verschillende vragen uit de eigen, dagelijkse praktijk: hoe werk ik met de vertaalcirkel? Hoe model ik bij begrijpend lezen? Hoe verbeter ik de resultaten bij spelling? Rond deze vragen zijn drie PDS-groepen gevormd.

Bij deze vorm van professionalisering staat centraal dat iedereen leert: de kinderen, huidige en toekomstige leerkrachten ĂŠn de opleiders van de pabo. Co-teaching leek ons een mooie en effectieve manier om dit samen vorm te geven. Na literatuurstudie en observaties in de klassen hebben we co-teaching ingezet om nieuwe werkwijzen in de klas uit te proberen, ermee te

Vincent van den Hoogen

experimenteren en daarna, op basis van concrete ervaringen, aanbevelingen te kunnen doen aan het team.

In de praktijk brengen Dat ‘modelen’ een effectieve instructiemethodiek is, staat vast (Förrer & van de Mortel, 2010; CED groep, 2006), maar hoe model je op een goede manier, hoe zorg je ervoor dat het echt ‘hardop denkend voordoen’ is en dat je toch niet stiekem vragen gaat stellen aan de kinderen? Hoe model je bij begrijpend luisteren en zorg je voor een doorgaande lijn naar het begrijpend lezen? Eén van de PDS-groepen is met deze vragen aan de slag gegaan. We bespraken de bestudeerde literatuur, de observaties die we bij de lessen begrijpend lezen hadden gedaan en we maakten afspraken over wat we door middel van co-teaching wilden uitproberen.

Voor het co-teachen zijn binnen de PDS-groep verschillende duo’s gevormd: leerkracht-student, leerkracht-opleider en leerkracht-leerkracht. Een belangrijk aspect bij co-teaching is de gelijkwaardigheid tussen de co-teachers. Koot (2011) spreekt van ‘evenwaardigheid’. ‘De leerkracht

en co-teacher tonen evenwaardigheid in wisselende rollen als leerkracht en leerling, expert en starter of schenker en ontvanger van kennis of vaardigheden.’ Het is ook belangrijk dat er in de school een cultuur heerst waarin studenten als volwaardige deelnemers worden gezien. Binnen de groep is de gelijkwaardigheid regelmatig besproken.

ing Dankzij co-teach en meer krijgen leerling aandacht

Gezamenlijke voorbereiding Een co-teachles start met een gezamenlijke voorbereiding. De co-teachers bespreken wat ze de komende les gaan doen. Bij de voorbereiding zijn de bestudeerde literatuur en de ervaringen van de vorige les het uitgangspunt. Samen voorbereiden zorgt ervoor dat het doel van de les duidelijk is, dat de les goed doordacht is en dat helder is wat er in de les aan didactische vaardigheden wordt uitgeprobeerd of verdiept.

Na de gezamenlijke voorbereiding wordt de les samen gegeven en na afloop wordt gereflecteerd op de les om vervolgens de doelen te bepalen voor de les die komen gaat.

Er wordt steeds in hetzelfde tweetal gewerkt.

Co-teachers staan samen voor de klas en hebben samen de verantwoordelijkheid voor een

JSW 4 december 2015

7

Pijler

Honderd jaar mannen en vrouwen voor de klas

Rolmodellen in het onderwijs Zolang er onderwijs is, hebben mensen een ideale leerkracht voor ogen, namelijk leerkrachten die een voorbeeld zijn voor kinderen. Het geslacht lijkt daarbij vaak belangrijk te zijn, terwijl dat eigenlijk minder aansluit bij de sekseneutrale rol- en taakverdeling die de samenleving wenst. Voor ons onderwijsstelsel zijn verschillende rolmodellen gewenst.

Gerda Geerdink is associate lector binnen het lectoraat Seksediversiteit in het Onderwijs van de HAN

We willen dat jongens en meisjes zich onafhankelijk van hun geslacht kunnen ontwikkelen 12

JSW 4 december 2015

D

e functie en het bestaansrecht van seksespecifieke rolmodellen hebben te maken met een opdeling van de samenleving in mannenen vrouwenrollen, taken en plichten en onderwijsdoelen die daarbij horen tot de jaren zeventig van de vorige eeuw. Sindsdien willen we ieder kind, ongeacht sekse, naar talent en interesse onderwijs bieden. Daarvoor zijn veel verschillende rolmodellen gewenst en geen rolmodel dat sekseverschil benadrukt. In dit artikel wordt, verdeeld over drie periodes, teruggeblikt op honderd jaar mannen en vrouwen en rolmodellen voor de klas. Een ‘rolmodel’ is een voorbeeldfiguur, vaak een ouder persoon naar wie je opkijkt en waar je op wilt lijken.

Verschillende rolmodellen Literatuurstudie laat zien dat er heel veel verschillende ideeën zijn over ‘rolmodellen’ en zeker over het mannelijk rolmodel. Kinderen kunnen rolmodellen hebben waarvan opvoeders vinden dat ze een negatieve invloed op hen hebben, en volwassenen hebben voor hun kinderen vaak rolmodellen voor ogen waarvan zij hopen dat ze compenseren wat het kind tekort komt of tekort schiet (Brownhill, 2015).

Denkbeelden die er zijn over het wel of niet gewenst zijn van sekserolbevestigende rolmodellen hangen samen met dominante opvattingen over verschillen tussen mannen en vrouwen en jongens en meisjes. Tot 1974 kent het onderwijs naar sekse onderscheiden einddoelen. Jongens worden opgeleid voor een passend beroep, meisjes voor hun zorgende taak als moeder.

Daarbij passen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten als rolmodellen. Vanaf 1974 krijgen we te maken met het onderwijsemancipatiebeleid en dat heeft invloed op het soort

rolmodellen dat gewenst is. Alle leerkrachten krijgen de opdracht sekseneutraal onderwijs te verzorgen opdat meisjes en jongens dezelfde kansen krijgen en daarin passen geen seksespecifieke rolmodellen meer. Die opdracht hebben scholen nog steeds, maar toch verandert er wat in de laatste periode die hier beschreven wordt: de jaren negentig. De zichtbare toename van het aantal vrouwelijke leerkrachten en de veronderstelde achteruitgang van de prestaties van jongens in het basisonderwijs leidt in de publiekspers – ten onrechte – weer tot een roep om mannelijke rolmodellen.

Tot 1974: mannen- en vrouwenrollen Tot in de jaren zeventig van de vorige eeuw werd in het onderwijs een vanzelfsprekend onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes en tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. De inhoud van het onderwijs en de gehanteerde pedagogische en didactische werkwijze was gericht op jongens en op meisjes, niet op kinderen. Mannelijke en vrouwelijke leerkrachten hadden naar sekse onderscheidende taken en waren daarom allebei nodig.

De verhouding tussen aantallen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten was honderd jaar geleden anders dan nu. Vanaf begin twintigste eeuw tot 1980 werken er relatief weinig vrouwen, omdat het zeker in hogere kringen niet gebruikelijk en gewenst was dat vrouwen werken. Meisjes worden huisvrouw, jongens worden kostwinner. Dat in 1898 al 31,5 procent van de leerkrachten in het openbaar onderwijs uit vrouwen bestond, is om die reden best bijzonder. Echt verrassend is het ook weer niet, omdat leerkracht een geaccepteerd beroep was voor vrouwen die tegen de heersende moraal in

Rekenen-Wiskunde

Rekenles positiever beleven

Emotionele rekenbeleving Juf Anne heeft drie leerlingen in haar groep met een negatieve rekenbeleving. Als het om rekenen gaat, zijn ze gespannen of laten ze vermijdend gedrag zien. Hoe kunnen deze leerlingen de rekenles positiever beleven? Dit artikel gaat in op hoe negatieve gedachten en gevoelens bij deze leerlingen belemmerend kunnen werken en hoe je hier als leerkracht mee kunt omgaan.

Sylke Toll (s.w.m.toll@uu.nl) is orthopedagoog, docent en onderzoeker Jojanneke van der Beek is orthopedagoog-generalist, docent en promovenda Hans van Luit is hoogleraar dyscalculie en tevens hoofdbehandelaar. Alle drie de auteurs zijn verbonden aan het Ambulatorium van de Universiteit Utrecht (www.ambulatorium.nu)

Rekenangst is een maat voor de gevoelens van stress en hulpeloosheid

18

JSW 4 december 2015

J

uf Anne observeert haar leerlingen tijdens de rekenles en stelt zichzelf vragen als: heeft Jonah de sommen tot twintig geautomatiseerd?

Klopt het dat Mirte zich makkelijk laat afleiden door irrelevantie informatie bij een opgave? En is Yndra wel in staat om een goed plan van aanpak te maken bij een rekenopgave? Daarnaast ziet ze dat juist deze drie leerlingen het rekenen als spannend en moeilijk ervaren. Jonah lijkt het rekenen te vermijden, hij gaat tijdens de les minimaal twee keer naar het toilet. Mirte duikt in haar schulp zodra de rekenles begint, terwijl Yndra haar hiaten en onzekerheden juist lijkt te overschreeuwen. Anne doet haar best om het voor hen leuker te maken. Dit doet ze onder andere door ze alle drie veel positieve feedback te geven en het rekenen zo veel mogelijk te laten aansluiten op hun niveau. Wat kan Anne nog meer doen en waarom is een positieve rekenbeleving zo belangrijk?

Negatieve spiraal Om als leerling in groep 6 een pagina met rekensommen te kunnen maken, wordt er veel van je verwacht: de opgave lezen, je voorkennis activeren, de getallen eruit filteren en met elkaar in verband brengen en de juiste bewerking toepassen. En ook: je moet je kunnen concentreren, je aandacht op de som kunnen richten en je werkgeheugen op een passende manier inzetten om alle tussenantwoorden in je berekening te kunnen onthouden. Maar wat nou als een deel van je werkgeheugen in beslag wordt genomen door gedachten als: ik kan dit helemaal niet, deze sommen zijn veel te moeilijk voor mij en ik zal het wel weer fout hebben?

EĂŠn van de theorieĂŤn over de emotionele kant van het rekenen stelt dat, op het moment dat

een leerling zich tijdens het rekenen zorgen maakt, negatieve gedachten een groot deel van de capaciteit van zijn of haar werkgeheugen in beslag nemen (Ramirez, Gunderson, Levine & Beilock, 2013). Hierdoor blijft er minder ruimte over om het werkgeheugen in te zetten voor het uitrekenen van de som. Een negatieve beleving van het rekenen zorgt dus voor een belasting van het werkgeheugen en heeft daarmee een negatief effect op de prestaties. Dit draagt op zijn beurt weer bij aan de manier waarop de leerling het rekenen ervaart. Kortom, het gaat om een negatieve spiraal.

Zelfconcept en rekenangst De manier waarop je rekenen beleeft, kan worden uitgesplitst in verschillende concepten (Passolunghi, 2011). De belangrijkste twee, waarover het meeste bekend is, zullen verder worden toegelicht: zelfconcept en rekenangst.

Zelfconcept is een maat voor hoe leerlingen, op basis van hun eigen waarneming, hun competenties op het gebied van rekenen inschatten. Rekenangst is een maat voor de gevoelens van stress en hulpeloosheid die leerlingen kunnen ervaren tijdens of voorafgaand aan het rekenen. In tabel 1 staat een aantal uitspraken die passen bij een positief zelfconcept en een hoge mate van rekenangst. Bij rekenangst gaat het onder andere om fysieke uitingsvormen, zoals klamme handen en sneller ademen. Dit maakt rekenangst een affectieve (emotionele) maat, terwijl zelfconcept een cognitieve (rationele) maat is. Daarbij gaat het immers om het inschatten van eigen competenties. Een (ir)realistisch laag zelfconcept hangt vaak samen met een hogere mate van rekenangst. De manier waarop een leerling

Taal

Lezen draagt bij aan schoolsucces

Stimuleer korte boekgesprekken Iedere leerkracht weet dat interactie over boeken belangrijk is. Lezen draagt immers bij aan het schoolsucces van leerlingen. Maar hoe praat je over boeken als je zelf niet vaak leest? Als je niet zo’n lezer bent is het vaak zoeken naar de juiste woorden. In dit artikel komen handige methodes aan bod om boekgesprekken te voeren, die slechts een paar minuten duren.

Erna van Koeven (bh.van.koeven@windesheim.nl) is docent aan de afdeling educatie van de Hogeschool Windesheim te Zwolle Marinka Adamsky (m.adamsky@es-ikt.nl) is leerkracht op basisschool De Es

Uit onderzoek blijkt dat een boekgesprek voeren het imago heeft niet eenvoudig te zijn

32

JSW 4 december 2015

D

at kinderen op de basisschool moeten worden gestimuleerd om leeskilometers te maken is voor iedereen duidelijk. Onder andere uit het proefschrift van Mol (2010) blijkt dat lezen in belangrijke mate bijdraagt aan het schoolsucces en het maatschappelijk succes van kinderen. Als kinderen veel lezen hebben ze een grotere woordenschat, zijn ze beter in technisch lezen, hebben ze meer kennis en begrijpen ze teksten gemakkelijker. Doordat kinderen verschillende genres lezen, ontwikkelen ze bovendien hun literaire competenties. Ze leren steeds meer auteurs en genres kennen en kunnen teksten steeds beter interpreteren en beoordelen. Met behulp van boeken leren ze zichzelf en anderen kennen. Zo draagt lezen op school bij aan de persoonlijke ontwikkeling.

Chambers-methodiek Door te praten over boeken denken kinderen na over wat ze lezen en dat stimuleert de leesmotivatie en het begrijpen van teksten (Baker en Wigfield, 1999; Soter et al, 2008). De leesopbrengsten in de klassen van leerkrachten die veel boekgesprekken voeren zijn hoger dan de leesopbrengsten van de klassen van leerkrachten die dat niet doen (Wang en Guthrie, 2004). Gesprekken over boeken worden in Nederland vaak gevoerd aan de hand van de methodiek van Aidan Chambers (Chambers, 2012). Deze is erop gericht dat kinderen inzicht krijgen in teksten, verhalen leren waarderen en hun waardering leren verwoorden. Het diepgaand spreken over boeken met de Chambersmethodiek vergt veel inzicht van leerkrachten in literaire procedés, evenals een grote leeservaring en tijd. Niet iedere leerkracht acht zichzelf daartoe competent. Wel worden de kaartjes

met vragen bij de methodiek van Chambers – die via internet te downloaden zijn – veel gebruikt om kinderen in groepjes zelfstandig boekgesprekken te laten voeren (Kupers, 2013).

Meestal maken leerkrachten een selectie, omdat ze sommige kaartjes te moeilijk vinden.

Korte boekgesprekken Uit onderzoek (Chambers, 2014) blijkt dat het voeren van gesprekken het imago heeft niet eenvoudig te zijn. Leerkrachten geven aan graag handvatten te willen hebben om met kinderen kortdurende gesprekken te voeren over boeken.

Deze gesprekken moeten het leesonderwijs ondersteunen en een opstapje vormen naar de Chambers-methodiek. Al werkend hebben we daarvoor een model ontwikkeld.

Het gaat niet om een methodiek die per se schoolbreed zou moeten worden ingevoerd, maar gewoon om een hulpmiddel voor leerkrachten die praten over boeken moeilijk vinden. We hebben er de basis voor gevonden in de aanpak van Theo Witte (Lezen voor de Lijst, 2013), die uitgaat van vier niveaus: belevend lezen, verkennend lezen, reflecterend / ontdekkend lezen en analyserend / verdiepend lezen. We hebben deze niveaus vertaald naar beleven, (ver)kennen, denken en dwalen en gebruiken ze als basis voor boekgesprekken. Als het gaat om dwalen werden we geïnspireerd door Simon van der Geest (2013), die oproept kinderen te helpen verdwalen in boeken.

Invalshoeken voor gesprekken Bij de invalshoek beleven worden de emoties besproken die kinderen ervaren tijdens het lezen. Vonden ze het spannend of juist humoristisch? En wat maakte een boek bij hen los? Bij

TOEN & NU

Elke maand selecteert een expert een artikel uit het 100-jarig verleden van JSW en zet dit af tegen de huidige ontwikkelingen

1936 vs. 2015 Straffen in de klas

Kees van Overveld is gedragsdeskundige en docent aan de Hogeschool Utrecht.

Hij heeft een trainingsbureau en schreef het boek Groepsplan Gedrag (www.keesvanoverveld.nl)

38

JSW 4 december 2015

‘De jeugd van tegenwoordig is lastig, luistert niet en is moeilijk te sturen’, zeggen opvoeders vaak. ‘Tegenwoordig’ blijkt een ruim begrip. Iedere generatie opnieuw klagen opvoeders over de ‘tuchteloosheid’ van jongeren. Zelfs Socrates zou 2500 jaar geleden al hebben verkondigd dat jonge mensen hun ouders tegenspreken en hun leerkrachten tiranniseren.

In dit artikel kijken we naar het straffen van kinderen door ouders en leerkrachten. De inspiratie hiervoor is afkomstig uit het artikel ‘Lichamelijke tuchtiging in school’, dat Berger (1936) in Ons Eigen Blad publiceerde. Iedere generatie opvoeders worstelt met die wezenlijke vraag: ‘Hoe zorgen we ervoor dat onze zoons, dochters of leerlingen zich op prettige wijze ontwikkelen en opgroeien tot plezierige, sociale wezens?’ Er is ook een tweede vraag, een vraag die gesteld wordt als het opvoedproces niet geheel verloopt zoals verwacht.

Een vraag die de licht wanhopige opvoeder zichzelf zal stellen als verbieden, uitleggen of waarschuwen niet meer helpt: ‘Is er van lichamelijke tuchtiging resultaat in opvoedkundigen zin te verwachten?’ Berger (1936) zei hierover:

meer u ik niet zonder ‘Deze vraag zo oorden. rven te beantw ontkennend du n, eventuaai om de oore Een tik, een dr rechter tijd or de broek te eel een pak vo te miskennnen een niet toegediend, ku ige kinbben. Bij somm nen resultaat he aningen ernst van verm deren dringt de einig nu eenmaal w en berispingen ing blijkt in melijke tuchtig door; een licha at te hebllen als resulta dergelijke geva zich nu nd ontwaakt en ben, dat het ki t, dat het ap er van geef eerst rekensch ernst is.’ den opvoeder gang XXIV, ar Eigen Blad, ja Fragment Ons 1936

Verwacht in JSW Bewegen verrijkt je brein

Hoogleraar Erik Scherder schrijft in zijn boek Laat je hersenen niet zitten dat we meer moeten bewegen.

Niet alleen voor een slank lijf, maar ook om ons brein in conditie te houden. In dit interview vertelt Scherder wat zijn onderzoeksresultaten kunnen betekenen voor het onderwijs.

Wikimedia Commons - BaryML

JSW informeert je over de laatste ontwikkelingen in het basisonderwijs en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

Gereedschap: Biologie Plus

De lancering van Biologie Plus ging in 2011 niet zonder slag of stoot. Een dergelijk initiatief was te begrijpen, omdat de biologiescores bij PPON-onderzoeken van het Cito onder de maat waren. In Gereedschap wordt Biologie Plus uitvoerig besproken en hoe je het kunt gebruiken.

Niets missen?

Toen & Nu: verbetering?

Jos Marell

Niet al het nieuwe is goed en niet al het goede is nieuw. Wie in de geschiedenis van het onderwijs duikt, komt tot de conclusie dat niet alle vernieuwingen even succesvol zijn …

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK en betaal slechts € 117,50 per jaar!

Proefabonnement JSW Ook leuk voor thuis!

Nummer

Nummer

8, jaargan

7, jaarga

ng 99,

maart 201

5

g 99, apri

l 2015

Nummer 9, jaargan

g 99, mei 2015

3x JSW magazine,

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in l en We voo het reld sw basison speciaal -or nl der wijs, onderw in e. nl Jeugd in ijs en opl School eiding en Wereld Vakblad ww w.j sw voor het basisond -on line speciaal erwijs, .nl

de online versie én toegang tot het digitale archief

onderwijs en opleidin g

Jeugd in Schoo l en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

voor €10,-*

Abonnement stopt automatisch!

2 nummers gratis!

Special

De cre atieve ee EffeLct Duu sve ie eein rzm ameo vo or rk t be iv (te retilid a m )oa ie gracht C tie ntwtik kelins vergreroare f denke vanZo de g dom ot je or u n ke : b nl e crle et es Zo zorg ss rok eare eh tivitn k n Voorlic en ti e eit e je ei hting l vo d bi da Creatief denken

nnoen r jejeleteer feedba ven:t ho Zo mo edigg je eenge am e pr Daa lingen ck aage uwsgi wov t jehou ex llenie erer eri kt se din nte leer gk aan Voordelen vance s? sociaa l-emlin en otig ui oneel t leren Onderwijs van mo rgen: lerende net werken JSW1502

2602_TDS

JSW_HR15

040306_TDS

JSW_CWXXXXXX_TD

S_NR9 2015.indd

*De vermelde abonnementsprijzen zijn geldig t/m augustus 2016

_nr7_201

5.indd

1

_NR8 2015.i

ndd 1

1

19-03-15 16-04-15

13-05-15 15:54

Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692 46

JSW 4 december 2015

08:32

15:02