JSW december 2016

Nummer 4, jaargang 101, december 2016

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Het (on)gelijk van leerlingen Begrijpend lezen aangepakt Eigen leervragen in mindmaps Leerwinst en toegevoegde waarde

Professionalisering

Leerlingparticipatie in het onderwijs

Het (on)gelijk van leerlingen Leerlingen die cijfers geven aan hun leerkracht en studenten als partner op de hogeschool. Dit zijn twee voorbeelden van de algemene trend dat leerlingen en studenten steeds meer een centrale rol krijgen in het onderwijs. Het motiveert lerenden, en dat is alleen maar goed voor de leeropbrengsten, aldus de voorstanders van leerlinggericht onderwijs. Maar zijn deze ideeën wel verstandig?

Mark van der Veen is leerkracht in het primair onderwijs, eigenaar van OnderWijzer (www.onderwijzercentraal.nl) en onderwijskundige in opleiding

D

e laatste maanden gaan ook nieuwsberichten rond over leerlingen die zitting nemen in sollicitatiecommissies. Die nieuwsberichten zorgen toch wel voor een schok in onderwijsland.

Veel leerkrachten zien beoordelingen van leerlingen als een bedreiging. Er zijn dan ook directies die weigeren mee te gaan in deze ontwikkeling. In hoeverre is dat terecht? Zijn leerlingen echt in staat om deze verantwoordelijkheden te dragen? Dit artikel stelt deze vragen ter discussie. Verder werpt het artikel een blik op ontwikkelingen rond het centraal stellen van leerlingen en wordt dit vergeleken met de leerkracht als centrale factor.

De leerling aan zet De huidige ontwikkelingen rond sollicitatiecommissies en het geven van cijfers aan leerkrachten is precies wat leerlingenorganisatie LAKS wil zien. Volgens deze organisatie zien leerlingen hun leerkracht vrijwel dagelijks en kunnen zij als geen ander over de leerkracht oordelen. Ook in de Tweede Kamer zijn er partijen die achter deze ontwikkelingen staan. Volgens Karin Straus van de VVD gaat het hierbij heus niet om de populariteitsprijs (Versteegh, 2015). Het idee dat leerlingen zelf meedenken over de invulling van het onderwijs is geen nieuwe ontwikkeling.

Naast de genoemde voorbeelden zijn er ook basisscholen die uitgaan van ‘natuurlijk leren’.

Dit natuurlijke leren richt zich op talenten en mogelijkheden van de leerling. Intrinsieke motivatie is hierbij een belangrijk uitgangspunt.

Wanneer leerlingen meer onderdeel zijn van het leerproces nemen het plezier en de voldoening die leerlingen ervaren toe, aldus de voorstanders. Daarbij moeten we volgens het natuurlijke

6

JSW 4 december 2016

leren ook rekening houden met meervoudige intelligenties. Het ene kind is bijvoorbeeld meer sociaal-emotioneel intelligent dan cognitief intelligent. Ook leerstijlen spelen een belangrijke rol bij natuurlijk leren. Het ene kind leert bijvoorbeeld door iets te lezen, een ander kind leert meer door iets te zien of te horen, zo luiden de redeneringen.

Aan het begin van deze eeuw ontstonden in het basisonderwijs Iederwijsscholen. Kinderen bepaalden wat, waar en wanneer ze leerden.

Er was veel kritiek, ook vanuit de politiek: Iederwijs had meer iets weg van een veredelde speeltuin. Daardoor kwam het niet van de grond. De laatste school sloot in 2013 de deuren. Toch is er in het basisonderwijs wederom een beweging die enorme verantwoordelijkheden aan leerlingen toekent: het democratisch onderwijs. Democratische scholen willen kort gezegd functioneren als een afspiegeling van de maatschappij. Dat betekent dat iedere leerling en leerkracht een gelijke stem heeft bij vraagstukken en problemen die op school spelen. Leerlingen mogen ook leren wat zij zelf belangrijk vinden.

Kortom, leerlingen krijgen op steeds meer scholen invloed op het onderwijsproces. Ook in het eindadvies van Platform Onderwijs2032 (2016) kregen leerlingen een duidelijke stem en mochten zij meedenken over de invulling van toekomstgericht onderwijs. Voorstanders van een centrale positie voor de leerling stellen dus dat leerlinggericht onderwijs werkt en dat het de motivatie van leerlingen versterkt. Verder wordt gesteld dat leerlingen als geen ander kunnen oordelen over de leerkracht en dat leerlingen in staat zijn om het eigen leerproces in te vullen.

Foto’s: Vincent van den Hoogen

Tot slot moeten we ook nog rekening houden met verschillende soorten intelligenties en leerstijlen. In hoeverre kloppen deze beweringen?

Leerling vs. leerkracht Chall (2000) zet in het boek The academic achievment challenge twee soorten onderwijs uiteen: leerlinggericht en leerkrachtgericht onderwijs. Leerlinggericht onderwijs gaat uit van de interesses van leerlingen. De leerkracht faciliteert de leerling en houdt rekening met het tempo en de tijd die hij of zij nodig heeft. Het sluit aan bij het hiervoor beschreven verhaal. Bij leerkrachtgericht onderwijs is de leerkracht bepalend. Hij of zij stelt de normen, bepaalt het schema en leerlingen moeten zich hiernaar schikken.

Leerkrachtgericht onderwijs krijgt vaak het stempel ‘traditioneel’ of ‘ouderwets’. Beide vormen van onderwijs komen in de meest pure vorm niet tot nauwelijks voor in de praktijk en er zijn vele tussenvormen. Chall (2000) pleit voor een meer leerkrachtgerichte benadering. Kinderen met sterke ondersteuning van huis uit kunnen meer leerlinggericht onderwijs vaak wel volgen. Maar vooral leerlingen met cognitieve en sociaal-economische achterstanden hebben meer baat bij

traditioneel leren. Vaak beginnen deze leerlingen namelijk met een leerachterstand die onder structurele begeleiding moet worden aangepakt. Leerlinggericht onderwijs bevordert dus kansenongelijkheid. Ook Kirschner en Van Merriënboer (2013) wijzen op verschillende problemen wanneer de leerling de controle heeft. Ten eerste hebben leerlingen geen beeld van gewenste standaarden. Laat staan dat ze hun aanpak kunnen monitoren en de juiste strategieën en kennis kunnen selecteren. Ten tweede is de aanpak die leerlingen kiezen vaak niet de beste aanpak. Ten derde kunnen de vele mogelijkheden de leerling juist frustreren. Dit staat ook bekend als ‘de paradox van de keuze’: hoe meer keuzes de leerling heeft, hoe moeilijker het wordt. Wanneer de lerende de controle heeft over het leren, kan dit zelfs een negatief effect hebben. Zeker wanneer die controle wordt geforceerd.

Verder klinkt het aannemelijk dat de leerling meer gemotiveerd is als hij of zij zelf invulling aan het eigen onderwijs mag geven. Maar ook hier bestaat geen wetenschappelijk bewijs voor.

Sterker nog, het weinige onderzoek dat hierover bestaat bestrijdt dit idee zelfs. Stevenson en

jfers Leerlingen die ci geven aan de leerkracht: een e trend voorbeeld van d eeds dat leerlingen st le rol meer een centra nderwijs krijgen in het o

JSW 4 december 2016

7

Taal

Kleine aanpassingen verbeteren scores

Begrijpend lezen aangepakt ‘Voorkennis ophalen doe je voordat je een tekst leest. Dan ga je kijken wat je er al van weet. Dan kun je een woordweb maken, in je hoofd of op papier.’ Zo lichtte een tienjarige leerling de leesstrategie ‘voorkennis ophalen’ toe. Ook andere leesstrategieën werden door leerlingen gepresenteerd. Naar aanleiding van tegenvallende resultaten van begrijpend lezen, in een groep 5/6 op een school nabij Amsterdam, is gekozen om strategieën van tevoren op te halen. Met kleine aanpassingen kun je meer opbrengsten uit lessen begrijpend lezen halen.

Z

owel in het basisonderwijs als het voorgezet onderwijs wordt begrijpend lezen gezien als de basis voor vrijwel alle schoolvakken. Zo komt uit onderzoek naar voren dat voor gedetailleerd begrip 95 procent van de woorden uit een tekst bekend moet zijn (Bossers, Werf, & Veen, 2012). Bovendien moeten leerlingen tijdens het realistisch rekenen, waarbij verhaalsommen centraal staan, zelfs begrijpend lezen tijdens rekenen. Daarbij komt begrijpend lezen ook in het

Jeannette Oskam is leerkracht basisonderwijs bij Stichting Agora en studeerde aan de Hogeschool iPabo te Alkmaar met de specialisatie opbrengstgericht werken

@ Wilko: Hieronder vind je de figuren bij dit artikel die je letterlijk kunt overnemen/plaatsen. [figuur 1] Doel 20/11/2015

Voorspellen Kennis

bepalen

Herstellen Vragen

ophalen

Visualiseren

Samenvatten

stellen

Leerling 1

2/7

Leerling 2

0/7

Leerling 3

3/7

Leerling 4

4/7

Leerling 5

0/7

Leerling 6

3/7

Leerling 7

5/7

Leerling 8

5/7

Leerling 9

4/7

Leerling 10

2/7

Leerling 11

3/7

Leerling 12

2/7

Leerling 13

3/7

Leerling 14

0/7

Leerling 15

2/7

Leerling 16

3/7

Leerling 17 Totaal

4

7

10

9

2

2

7

12

9

6

7

14

14

9

groen Totaal rood [onderschrift] Figuur 1 – Resultaten leesstrategieën die leerlingen als bekend (groen) of onbekend (rood) aangaven op 20/11/2015 [/figuur 1]

Figuur 1 – Resultaten leesstrategieën die leerlingen als bekend (groen) of onbekend (rood) aangaven op 20 november 2016

12

JSW 4 december 2016

dagelijks leven terug. Vandaar dat het goed begrijpend lezen van teksten belangrijk is voor het schoolsucces van kinderen, maar cruciaal is voor deze samenleving.

Leesstrategieën gebruiken Veel begrijpend leesmethodes werken met leesstrategieën. Voordat leesstrategieën echter effectief gebruikt kunnen worden, is het van belang dat leerlingen hiermee leren werken. Of een kind tot goed begrip van een tekst komt, hangt namelijk af van de kennis van leesstrategieën.

Zo worden er tijdens begrijpend lezen voortdurend relaties tussen de tekst en de eigen kennis gelegd en wordt er over de betekenis van een tekst nagedacht. Leesstrategieën worden het best aangeleerd in een rijke, betekenisvolle context (Zouw & Abell, 2012). Vandaar dat de leerkracht van groep 5/6 van deze school nabij Amsterdam haar leerlingen de opdracht gaf om op een originele manier een leesstrategie te presenteren. Dit met als gevolg dat de leerlingen met hun neuzen in de boeken doken en op internet naar informatie gingen zoeken om zo quizvragen en tekeningen te kunnen maken. Vervolgens werd de leesstrategie ‘visualiseren’ als volgt door een leerling uitgelegd: ‘Bij visualiseren bedenk je een plaatje in je hoofd dat bij de tekst hoort. Ik heb iemand getekend die denkt aan een hommel, dat zie je hier.’ De leesstrategie ‘vragen stellen’ werd door een leerling zo kenbaar gemaakt: ‘Bij elke tekst kun je vragen stellen. Een voorbeeld: Ik was gister jarig, maar vandaag vier ik het feest. Ik speel nu met Jan en Pieter. Welke vragen kan ik bij deze tekst bedenken?’ De leerlingen reageerden

@ Wilko: Figuur 2 vervangen door onderstaand figuur, wijziging in tekst bij ‘Totaal groen’.

Doel 20/01/2016

Voorspellen Kennis

bepalen

Herstellen Vragen

ophalen

Visualiseren

Samenvatten

stellen

Leerling 1 Leerling 2

6/7

Leerling 3

hierop door te vragen wie Jan en Pieter zijn, waarom het vrienden zijn en waarom de ik-persoon met Jan en Pieter speelt. Er was ook een groepje dat expliciet de nadruk op hulpmiddelen van de gebruikte methode legde door te vragen naar het gehanteerde logo van hun leesstrategie. Na de presentaties werd de leerlingen gevraagd op te schrijven welke leesstrategieën zij kenden (zie figuur 1 op p. 12 en figuur 2 hiernaast, waarbij de groene vakken in de figuren staan voor de juiste leesstrategieën die de leerlingen opschreven). Met uitzondering van één leerling hadden alle kinderen vijf, zes of zelfs zeven juiste leesstrategieën opgeschreven (figuur 2). Dit in tegenstelling tot drie maanden geleden, toen slechts twee leerlingen dit resultaat bereikten (figuur 1). Bovendien maken de leerlingen tegenwoordig steeds vaker de koppeling van een handeling naar een leesstrategie, zelfs vakoverstijgend. Zo komt de herstelstrategie, bij het teruglezen van de tekst, bijna dagelijks naar voren en wordt er voor het lezen van een tekst eerst gespeculeerd over de inhoud waarbij de voorspelstrategie aan bod komt.

Coöperatieve werkvormen Tijdens begrijpend leeslessen is het lezen van teksten pas effectief zodra leerlingen nieuwe kennis koppelen aan al aanwezige informatie en eigen kennisnetwerken. Middels coöperatieve werkvormen kunnen

Leerling 4 Leerling 5

5/7

Leerling 6

6/7

Leerling 7

7/7

Leerling 8

7/7

Leerling 9

7/7

Leerling 10

7/7

Leerling 11

7/7

Leerling 12

6/7

Leerling 13

5/7

Leerling 14

1/7

Leerling 15

7/7

Leerling 16

5/7

Leerling 17 Totaal

6/7 12

12

12

10

12

13

11

2

2

2

4

2

1

3

groen Totaal rood

] Figuur 2 – Resultaten leesstrategieën die leerlingen als bekend (groen) of onbekend (rood) aangaven op 20 januari 2016

voorstellingen en reeds aanwezige kennis geactiveerd worden. Zo gaat het bij coöperatief leren om de samenwerking tussen sterkere en zwakkere leerlingen in heterogene groepjes. Dit zorgt ervoor dat leerlingen samen over de leerstof discussiëren, elkaar uitleg en informatie geven en eventueel aanvullen. Vandaar dat coöperatief leren een waardevolle aanvulling op de klassikale activiteiten en individueel werk is (Leraar24, 2011). In de praktijk is gekeken hoe coöperatieve werkvormen,

n Begrijpend leze wordt gezien als e de basis voor all schoolvakken

Tom van Limpt

JSW 4 december 2016

13

Oriëntatie op mens en wereld

Vraaggestuurd thematisch onderwijs

Eigen leervragen in mindmaps De nieuwsgierigheid van leerlingen is een krachtige bron voor leren (Von Stumm, Hell, & Chamorro-Premuzic, 2011). Leerlingen kunnen vanuit hun eigen nieuwsgierigheid allerlei soorten vragen stellen, zoals opzoek-, uitzoek- en onderzoeksvragen. Al deze vragen kunnen leiden tot leren. Daarom zoeken veel leerkrachten naar manieren om leerlingen te laten leren vanuit hun eigen leervragen. Leerkrachten hebben behoefte aan houvast om vraaggestuurd onderwijs te organiseren. Dat kan met mindmaps.

Harry Stokhof is lerarenopleider en onderzoeker bij de HAN Pabo Bregje de Vries is lerarenopleider en onderzoeker bij de Vrije Universiteit Rob Martens en Theo Bastiaens zijn professoren bij het Welten Instituut van de Open Universiteit

Stel, je wilt in groep 7 het thema ‘Mijn lijf’ als vraaggestuurd thematisch onderwijs aanbieden. Hoe pak je dat aan? Wat wil je dat alle leerlingen gaan leren over het onderwerp? Hoe stimuleer je dat leerlingen zelf leervragen gaan stellen? Hoe begeleid je de leervragen tot antwoorden die bijdragen aan verdieping op het onderwerp? Hoe zorg je dat leerlingen van elkaars leervragen leren?

Hoe kun je als leerkracht vaststellen wat leerlingen geleerd hebben?

Scenario voor vraaggestuurd leren Wij zijn samen met leerkrachten uit het basisonderwijs op zoek gegaan naar een effectieve manier om vraaggestuurd leren te begeleiden.

Het resultaat van vier jaar ontwerponderzoek is een scenario: een flexibele werkwijze die structuur biedt aan de begeleiding, maar ook veel keuzes open laat voor de concrete invulling in de klas. Het scenario bestaat uit vijf fases (zie figuur 1 onder aan de pagina). Bij elke fase staat op welke wijze leerkrachten vraaggestuurd leren begeleiden. In fase 1 begin je als leerkracht met het ontwerpen van het thema, om dan in fase 2 het thema in de klas te introduceren. In fase 3 help je als leerkracht de leerlingen om leervragen te stellen, waarna in fase 4 de

Figuur 1 – Vijf fases in scenario voor vraaggestuurd leren

18

JSW 4 december 2016

antwoorden van de leerlingen bouwstenen worden om samen kennis te bouwen. Tenslotte evalueren leerkrachten met de leerlingen in fase 5 de leeropbrengsten. Een rode draad in het scenario is het gebruikmaken van mindmaps om het leerproces te visualiseren. Zo wordt in elke fase gevisualiseerd wat en hoe er geleerd wordt.

Figuur 2 – Leerkrachtmindmap bij het thema ‘Mijn lijf’

1. Ontwerpen in leerkrachtmindmap In de voorbereidende eerste fase stellen leerkrachten (het liefst samen) de leerstof vast in een leerkrachtmindmap. Door zelf te verkennen hoe je voorkennis over een thema kunt ordenen in een mindmap, krijg je als leerkracht goed zicht op de structuur en inhoud van de leerstof. De kunst is om de kernbegrippen van de leerstof te benoemen in de hoofdtakken van de mindmap.

Met deze kernbegrippen kun je vervolgens alle relevante informatie over het thema ordenen (zie figuur 2 hierboven). Het advies is hier: minder is meer, want je bent op zoek naar de kern van de leerstof, zodat je ruimte kunt bieden voor de invulling door de leerlingen. In de ontwerpfase kun je ook al brainstormen welke vragen je zou willen oproepen en welke begeleiding dit van

Wilbert van Woensel

jou zou vragen. Natuurlijk weet je nooit precies welke vragen leerlingen gaan stellen, maar door specifieke prikkels te geven over deelonderwerpen kun je de nieuwsgierigheid van leerlingen wel opwekken. Als je vragen wilt oproepen over het kernbegrip ‘groei’, kun je bijvoorbeeld de lichaamslengtes gaan meten en die vergelijken.

2. Voorkennis in de klassenmindmap In de introductiefase ga je samen met de leerlingen in de klas aan de slag. Als eerste stap ga je de voorkennis inventariseren en vastleggen in de klassenmindmap. Wat weten leerlingen al?

Hoe kunnen we die voorkennis handig ordenen? Je laat de leerlingen eerst op post-its noteren waar ze aan denken om vervolgens hun associaties in groepjes met elkaar te laten uitwisselen. Doordat je zelf het onderwerp hebt verkend in de leerkrachtmindmap, zou je de inbreng van leerlingen al (deels) kunnen voorstructureren door de hoofdtakken van de mindmap aan te bieden. Uit de clusters van woorden kunnen de leerlingen dan de takken van de klassenmindmap verder uitwerken. Hoe je het onderwerp introduceert, is heel bepalend voor de voorkennis die je activeert. Bij het thema ‘Mijn lijf’ wil je niet alle lichaamsdelen benoemd hebben, maar voorkennis oproepen over kernbegrippen als groei, gezondheid, spijsvertering, et cetera. Het is daarom handig om in je introductie deze kernbegrippen te gebruiken,

bijvoorbeeld door de leerlingen te laten reageren op stellingen als: ‘Je neus blijft je leven lang groeien. Waar of niet waar?’ Of door leerlingen hun hartslag te laten meten voor en na een sprintje op het schoolplein.

3. Vragen oproepen en adopteren De klassenmindmap maakt duidelijk wat de leerlingen al weten, maar hoe komen de leerlingen nu aan leervragen? Het meest efficiënt blijkt een vragenbrainstorm te zijn (zie ook Dinghs & Peeters, 2015). Als leerlingen in groepjes nonstop vragen aan elkaar gaan stellen, zonder zich druk te maken over de formulering of het antwoord, bedenken zij in korte tijd een hele verzameling leervragen. In deze stap zijn alle

Uitgangspunten voor begeleiding Vier uitgangspunten kunnen jou als leerkracht helpen in de begeleiding van vraaggestuurd leren (Stokhof, De Vries, Bastiaens, & Martens, 2016). Op de eerste plaats ondersteun je als leerkracht de leervragen van leerlingen door zelf nieuwsgierig te zijn en door samen met de leerlingen te onderzoeken wat zij willen leren. Ten tweede is samen vragen bedenken, onderzoeken en uitwisselen met leerlingen niet alleen efficiënter, maar maakt deze gezamenlijke verantwoordelijkheid het leren ook betekenisvoller. Ten derde is het belangrijk om een duidelijke inhoudelijke focus te bieden waar de leerlingen vragen over kunnen stellen. Tenslotte wordt vraaggestuurd leren inzichtelijker als de leerstof, de vragen en de antwoorden worden gevisualiseerd.

JSW 4 december 2016

19

Professionalisering

Optimale onderwijskansen

Leerwinst en toegevoegde waarde Twee begrippen staan centraal om de kwaliteit van een school te bepalen, namelijk leerwinst en toegevoegde waarde. Het gaat dan niet om het behaalde resultaat, maar om de groei in vaardigheidsscore. Als de leerwinst, de behaalde groei in vaardigheidsscore, groter is dan de verwachte groei, dan heeft de school toegevoegde waarde.

Ad kappen is orthopedagoog en onderwijsadviseur bij Testservice Onderwijs en was tot mei 2016 coördinator van Steunpunt Passend Onderwijs Enschede

E

chter, wat is een goede maat om deze groei te bepalen? Hierbij geldt niet één standaardnorm, maar een norm die afgestemd is op de leerlingpopulatie. Als deze norm bekend is, wat betekent dit dan voor de aanpak op school en hoe kan de school de groei in vaardigheidsscore groter laten zijn dan de verwachte groei?

Extra leerwinst Bij toegevoegde waarde gaat het om de extra leerwinst, dat wil zeggen de leerwinst die hoger is dan men op basis van het beginniveau mag verwachten (Smits, 2016). Het beginniveau van de leerling wordt bepaald door zijn leerpotentieel. Om vast te stellen wat de leerwinst en wat de toegevoegde waarde is, wordt de leerling niet vergeleken met een gemiddelde maat, maar met zijn eigen mogelijkheden, zijn leerpotentieel. Met het vastgestelde leerpotentieel wordt aangegeven wat de passende groei in vaardigheidsscore moet zijn. Kijken we naar het resultaat of kijken we naar de groei? Is de behaalde groei in vaardigheidsscore groter dan verwacht kan worden op basis van het leerpotentieel van de leerling?

Een voorbeeld: Enschede Het creëren van optimale onderwijskansen voor iedereen is de basis van het Enschedese leesverbeterplan. Kees Vernooy is de grondlegger van deze aanpak. Door het realiseren van effectief lees- en rekenonderwijs halen de leerkrachten het maximale uit de leerlingen, vanuit de overtuiging dat niet milieu- of leerlingfactoren verantwoordelijk zijn voor de resultaten, maar de kwaliteit en effectiviteit van de instructie en de kwaliteitszorg en ambitie van de directie. Het leesverbeterplan is zeer succesvol. De opbrengsten voor lezen en rekenen liggen voor de Enschedese scholen al

32

JSW 4 december 2016

jaren boven het landelijk gemiddelde. Ook leerlingen met extra leerlinggewicht presteren boven het landelijk gemiddelde (Oberon, 2014).

Profiteren leerlingen?

Eén van de verworvenheden van het Enschede leesverbeterplan is de datamuur. De datamuur maakt visueel wat de opbrengsten in behaalde vaardigheidsniveaus (I-II-III-IV-V) zijn. De vraag bij de analyse van de datamuur is of de datamuur wel een reëel beeld geeft van de kwaliteit van de school. Bij de analyse van de datamuur werd geen rekening gehouden met de leerpotentie van de leerlingen op school. Het is vanzelfsprekend dat scholen met veel bovengemiddeld begaafde leerlingen betere resultaten zullen halen dan scholen met veel zeer zwakke leerlingen, ook al krijgt de eerste groep veel slechter onderwijs dan de tweede. Met Theo van Batenburg, ontwikkelaar van de Niet-Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test (NSCCT), zijn we op zoek gegaan naar het verhaal achter het plaatje. De datamuur laat de opbrengsten zien. De datamuur laat niet de groei in vaardigheidsscore zien en brengt niet de kwaliteit van de school in beeld. De resultaten werden afgezet tegen de landelijke norm, waarbij de inspectienormen als ondergrens gelden. Hattie (2009) geeft in zijn boek Visible learning het volgende aan: ‘Het gaat niet om de prestatie, het gaat om de groei’. Testen van de leerlingen is noodzakelijk, maar het moet zich concentreren op vooruitgang, de groei in vaardigheidsscore.

De norm voor leerwinst is de groei in vaardigheidsscore. Deze is volgens Hattie (2009) het volgende: ‘Tenminste één jaar groei bij een input van één jaar’. De uitdaging is om te onderzoeken hoe groot de groei in vaardigheidsscore moet zijn om te kunnen spreken van leerwinst en van

De praktijk: resultaat of groei?

Na afname van de Citotoets kan met de uitkomst van de NSCCT worden bepaald of de behaalde vaardigheidsscore boven, op of onder de verwachte score ligt. Voor elk leerpotentieel van 65 tot 135 is wetenschappelijk vastgesteld wat de vaardigheidsscore moet zijn bij een bepaalde test (DMT, spelling, begrijpend lezen en rekenen).

In figuur 1 (hiernaast) is een voorbeeld weergegeven van de ontwikkeling in vaardigheidsscore bij een leerpotentieel van 100 bij begrijpend lezen. Op de verticale lijn staan de vaardigheidsscores, op de horizontale lijn de toetsen. In deze grafiek wordt de boven- en de ondergrens voor een leerpotentieel van 100 weergegeven.

Met deze grafiek kan voor elke leerling met zijn leerpotentieel worden bepaald of de behaalde vaardigheidsscore boven, op of onder de verwachte vaardigheidsscore ligt. Deze analyse kan ook worden gemaakt op groepsniveau. De

Tom van Limpt

leerlingen uit groep 7 hebben een gemiddeld leerpotentieel van 85 (zie figuur 2 op p. 34).

Voor deze groep kan een historisch perspectief worden opgesteld. Hoe heeft deze groep zich ontwikkeld vanaf groep 3 tot en met groep 7?

Voor een leerpotentieel van 85 kan de verwachte vaardigheidsscore worden opgesteld (roze lijn). De behaalde vaardigheidsscore is de blauwe lijn. Wat laat deze grafiek zien? De behaalde score ligt boven de verwachte score.

Echter ook onder het landelijk gemiddelde (oranje lijn) en zelfs onder de inspectienorm (groene lijn). Deze groep voldoet qua opbrengsten niet aan de inspectienorm. De groei in vaardigheidsscore laat zien dat de behaalde scores boven de verwachte score liggen. De school heeft dus toegevoegde waarde. De leerwinst is

Praat met je leerlingen en betrek ze bij hun eigen ontwikkeling: ga samen met het kind op zoek naar zijn talenten

Begrijpend lezen 70 60 Vaardigheidsscores

toegevoegde waarde. De kwaliteit van de school komt tot uiting in de groei in vaardigheidsscore.

Deze groei is onder meer afhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs, de verwachting van de leerkracht en de werkhouding en omstandigheden van de leerling, maar vooral van het leerpotentieel, de capaciteiten van de leerling. Het leerpotentieel wordt vastgesteld met de NSCCT (COTAN goedgekeurd). De NSCCT geeft een snelle, maar valide en betrouwbare inschatting van het leerpotentieel.

Testservice Onderwijs (Testservice Onderwijs is een spin-off van de Rijksuniversiteit Groningen (RUG), gericht op de ontwikkeling van instrumenten, onderzoek en evaluatie van onderwijs) heeft het leerpotentieel en de Cito-vaardigheidsscores op eenzelfde meetlat gezet, waardoor ze met elkaar kunnen worden vergeleken. De leerkracht krijgt heldere informatie over welke vaardigheidsscore en welke groei in vaardigheidsscore bij een bepaald leerpotentieel verwacht mag worden. Door dit voor meerdere metingen achter elkaar te doen, kan de groei of de cognitieve ontwikkeling scherp in beeld worden gebracht.

Bijvoorbeeld een leerling in groep 6 met een leerpotentieel van 85, vastgesteld met de NSCCT. De verwachting is dat deze leerling op de Citotoets Rekenen-Wiskunde M6 een vaardigheidsscore behaalt van 75. Als deze leerling op de M6-toets een vaardigheidsscore behaalt van 81, dan is de leerwinst groter, want dan is er sprake van toegevoegde waarde. De school heeft het potentieel van de leerling benut om dit resultaat te behalen. Bij een leerling met een leerpotentieel van 118 behoort een verwachte vaardigheidsscore van 101 op de Citotoets RekenenWiskunde M6.

50 40 30

27 200 205

20 10 0 -10 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 M8 Afnamemoment

Figuur 1 – Ontwikkeling in vaardigheidsscore bij een leerpotentieel van 100

JSW 4 december 2016

33

Lees jij JSW al digitaal via Schooltas?

Dan weet je als geen ander hoeveel voordelen dat heeft!

Ben je abonnee (of heeft je school een abonnement), dan lees je JSW gratis waar en wanneer je maar wilt via tablet of pc.

JSW digitaal lezen via Schooltas is heel makkelijk. Om je op weg te helpen, hebben we een instructievideo gemaakt. Bekijk deze op: www.jsw-online.nl/ schooltas.

Als abonnee krijg je naast het papieren blad automatisch toegang tot Schooltas

Met Schooltas lees je het blad digitaal en krijg je bij elke editie extra lees- en kijktips

Lees ‘m direct bij verschijning en wacht niet op je collega’s, iedereen kan meelezen

Maak notities bij artikelen om er later nog eens mee aan de slag te gaan

Heb je vragen? Bel: 088-2266691

Verwacht in JSW Nieuw waarderingskader

Vanaf 1 augustus 2017 gaat de Inspectie werken met een nieuw waarderingskader. Hoe kijkt een leerkracht, schoolleider en inspecteur naar dit nieuwe kader? Dwingt het scholen om keuzes te maken, of biedt het juist veel vrijheid om het eigen onderwijsproces vorm te geven?

Pixabay

JSW informeert je over de laatste ontwik­ kelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

Instructie in de rekenles

Wat willen we met ons rekenonderwijs bereiken? De effectiviteit van je lessen hangt samen met deze vraag. In een rekenles gaat het om het leren van kennis en vaardigheden, en ook om toepassen en nadenken. We gaan dieper in op de rol van directe instructie en denkinstructie.

Niets missen?

Organizers in Praktijk

Pixabay

In Praktijk worden ‘organizers’ besproken: hoe kun je tijdens de les leerlingen helpen om de informatie die ze hebben ontvangen overzichtelijk en gestructureerd te verwerken? Met de werkbladen kun je kinderen helpen bij het grafisch en schriftelijk weergeven van informatie.

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/ abonneren.

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau!

Nummer Nummer

• Ontbreekt er een nummer van JSW in je collectie?

• Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement?

• Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

8, jaargan

7, jaarga

ng 99,

maart 201

5

g 99, apri

l 2015

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in Werel sw voo het basl en d speciaal -or nl inisondernl ond wijs, erwijs en e.

Jeugd in opleid Sch

ool en We Vakblad reld voor het basisond speciaal erwijs, onderwijs en opleidin g

Bestel een los nummer voor € 10,-

ing

Special

De cre atieve Lee Duu srzm le ameo(te t aiv m)oa ie sti eurlekracht C ntwtik re Zo vergroatief den ot je betken: ess keling dom or crearen Z ro o e k zo tiviteit kenh nei Voorlichtin rg je d tiedel vo Creatief denken

binnoen at feed g geven: r jejeleteer hoe prbaa am ack Daag ex lingen t jewov erer cellente kt sek s? leerling en uit JSW1502

2602_TDS

JSW_HR15

040306_TDS

_nr7_201

5.indd

1

_NR8 2015.i

ndd 1

19-03-15 16-04-15

Ga naar www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692 46

JSW 4 december 2016

08:32

15:02

Naut Meander Brandaan is de enige methode voor natuur en techniek, aardrijkskunde en geschiedenis met een compleet uitgewerkte leerlijn 21e eeuwse vaardigheden. Deze vaardigheden zijn vertaald in 5 concrete taken.

Zo kunt u er direct mee aan de slag in de klas.

Naut Meander Brandaan is vernieuwd Nu met complete leerlijn 21e eeuwse vaardigheden

www.nautmeanderbrandaan.nl