JSW december 2017

Nummer 4, jaargang 102, december 2017

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Verbindend gezag in het onderwijs Principes van doelbewuste training Onderpresteren te lijf gaan Lezen op basis van RTI werkt

Professionalisering

Gedragsproblemen in de klas

Verbindend gezag in het onderwijs Als leerkracht heb je je handen vol aan oppositioneel gedrag en agressie in de klas.

Hoe kun je vorm geven aan de gezagsrol zonder terug te keren naar de klassieke top-down-autoriteit? Verbindend gezag, gebaseerd op principes van geweldloos verzet, biedt je een heldere visie en concrete handvatten om dit te bereiken.

Eliane Wiebenga is klinisch psycholoog en auteur van het concept Verbindend Gezag ® (geregistreerd merk van www.lorentzhuis.nl en www.dialogis.nl) Eefke Faasen is GZ-psycholoog en heeft als leerkracht in het speciaal basisonderwijs gewerkt (www.faasen-ppo.nl)

H

et autoriteitsvraagstuk en de sociale veiligheid binnen het onderwijs zijn actuele thema’s die schoolleiders, leerkrachten en beleidsmakers bezighouden. In de huidige onderwijspraktijk is terecht ruimte voor het individuele kind en aandacht voor het opbouwen van een goede relatie met de leerlingen. Maar wat te doen als aandacht, empathie en pedagogische tact onvoldoende vruchten afwerpen en de leerkracht bij herhaling geconfronteerd wordt met ordeproblemen en zich herhalend oppositioneel gedrag? Wat is voor een leerkracht nodig om effectief grenzen te kunnen stellen?

Klassieke autoriteit

Verbindend gezag ®

Voortkomend uit christelijke moraal

Gebaseerd op geweldloos verzet

•G ezag top-down (dominantie) • Gebaseerd op afstand, angst • Noodzaak tot controleren van de ander • Plicht tot optreden/ingrijpen • Eisen van gehoorzaamheid • Geheimhouding en privacy • Direct reageren: ‘lik op stuk’ en ‘zero tolerance’ • Vergelding/straffen • ‘Oog om oog, tand om tand’ • Gedrag voorschrijven, afdwingen • Willen winnen (machtsstrijd) • Primair gericht op gedrag

• • • • • • • • • • • •

Gezag van netwerk (samenwerking) Aanwezig, dichtbij en betrokken Illusie van controle over de ander Grenzen stellen zonder dwang Oog voor eigen aandeel in interactie Transparantie en sociale steun Uitstellen van primaire reactie: ‘ijzer smeden als het koud is’ Verzoening/contact ‘Een goede relatie is de weg’ Geraakt worden, vragen stellen Vastberaden volhouden (verzet) Primair gericht op de relatie

Figuur 1 – Verschil klassieke autoriteit en verbindend gezag

6

JSW 4 december 2017

© Eliane Wiebenga en Hans Bom

Nieuwe schooljaar Mirjam is een ervaren leerkracht die met veel plezier het nieuwe schooljaar ingaat. Als ze twee maanden onderweg is met groep 7, voelt ze echter dat ze geen grip op deze groep krijgt. Ze moet voortdurend alert zijn.

Een aantal jongens reageert steeds op elkaar, variërend van clownesk gedrag tot fysieke conflicten. Ook in de rest van de groep is er veel onrust: kinderen lopen van hun plek, praten voor hun beurt, zijn niet taakgericht en vrijwel elke pauze ontaardt in ruzies. Ouders melden bij de directie dat hun kind met buikpijn naar school gaat, klagen dat de school verzuimt de raddraaiers eens goed aan te pakken en geven aan geen vertrouwen meer te hebben in de leerkracht. Bij Mirjam slaat de twijfel toe. Ze heeft voor haar gevoel werkelijk alles geprobeerd, maar niets helpt.

Van (on)macht naar kracht Menig leerkracht zal bovenstaande situatie herkennen. Recent viel in de radio-documentaire ‘Het kind de baas’ nog te beluisteren dat gezag bij de huidige generatie niet meer vanzelfsprekend is. Dat het zover is gekomen, heeft mede te maken met de maatschappelijke voorkeur voor meer liberale, op gelijkheid gerichte gezagsverhoudingen. Er wordt meer naar kinderen geluisterd, er is veel ruimte voor hun inbreng. En wanneer er gedragsproblemen optreden, wordt vooral getracht te begrijpen wat het kind dwarszit of welke stoornis hiervan de oorzaak is. Deze ontwikkeling kent ook een keerzijde: veel gedragsproblemen zijn gezagsproblemen. Dat was ook de vraag die leerkracht Mirjam zichzelf stelde: wat zou ik zelf anders kunnen doen? Hoe kom ik weer in mijn kracht zonder politieagent te moeten worden? De principes van geweldloos

Taal

Inzet van groepsbeloningen

Lezen op basis van RTI werkt Veel scholen hebben aan het eind van groep 3 te maken met hetzelfde probleem: een deel van de leerlingen behaalt AVI-E3 niet, ondanks extra oefening op school en thuis. Een gevolg bij de meeste leerlingen is een daling van de leesmotivatie en het ontstaan van een negatief zelfbeeld.

Onderzoek naar eventuele ernstige enkelvoudige dyslexie ligt nog niet in het verschiet.

Basisschool De Akker in Putten, waar gewerkt wordt met Response To Intervention (RTI), heeft dit probleem getackeld door de inzet van groepsbeloningen.

Joyce Couprie is schoolpsycholoog bij SBD Centraal Nederland. Ze was betrokken bij de implementatie van het RTI-traject op basisschool De Akker in Putten Tijs Kleemans is hoofddocent bij het Radboud Centrum Sociale Wetenschappen en universitair docent bij het Behavioural Science Institute en de sectie Pedagogische Wetenschappen van de Radboud Universiteit, en hij doet onderzoek naar leerproblemen

R

esponse To Intervention is een gelaagde benadering om de didactische vooruitgang van leerlingen binnen een klas te bepalen. Het wordt in Nederland op steeds grotere schaal toegepast en krijgt een 3,5 uit 5 in de ranking van aanbevolen, werkzame interventies (Mitchell, 2015), mits de interventie op de juiste wijze wordt uitgevoerd. Binnen het RTI-model (zie figuur 1 onder aan deze pagina voor een weergave van het RTI-model) wordt ervan uitgegaan dat leerlingen met name verschillen in de hoeveelheid tijd die nodig is om zich de leerstof toe te eigenen. Met behulp van adaptief gemaakte interventies wordt gedurende een periode van acht tot twaalf weken getoetst of de leerling de op dat moment centraal gestelde leerstof al dan niet beheerst. Feitelijk wordt daarmee de impact van het adaptief gemaakte onder-

Laag 3 5 % (een aantal leerlingen) Intensive Intervention

Laag 2 5-15 % (sommige leerlingen) Targeted Interventions

Laag 1 80-90 % (alle leerlingen) High-Quality Classroom Instruction

Figuur 1 – Het RTI-model

12

JSW 4 december 2017

wijs aan de hand van RTI systematisch getoetst. Dit op maat gemaakte karakter heeft een positief effect op de betrokkenheid van ouders en leerlingen.

Response To Intervention Binnen het RTI-model wordt gewerkt met drie lagen. Laag 1 (vergelijkbaar met laag 1 van het dyslexieprotocol) in het model betreft het basisaanbod in de klas en is voor 80 tot 90 procent van de leerlingen afdoende. Op laag 2 (vergelijkbaar met laag 2 van het dyslexieprotocol) wordt geĂŻntensiveerd qua tijd: deze leerlingen (15 tot 20 procent van de leerlingen) krijgen dagelijks twintig tot dertig minuten extra ondersteuning in kleine groepjes. Leerlingen (5 procent van de leerlingen) die nog onvoldoende profiteren van het aanbod op laag 1 en 2, krijgen daar bovenop in laag 3 (vergelijkbaar met laag 3 en in uitzonderlijke gevallen laag 4 van het dyslexieprotocol) gespecialiseerde, individuele instructie. Deze wordt gegeven door een remedial teacher of een ambulant begeleider. Gedurende het RTI-traject wordt de vooruitgang van de leerling wekelijks gemeten aan de hand van Curriculum Based Measurement (CBM). Dit zijn door de leerkracht zelfontworpen korte toetsen waarin de leerstof van het gehele RTI-traject is verwerkt. Op grond van de resultaten kunnen leerkrachten vaststellen of de verlengde instructie effectief is geweest en indien nodig hun instructie aanpassen. Het gebruik van CBM is bewezen effectief bevonden (Schneider, 2012).

RTI op de werkvloer Basisschool De Akker staat in de zomer van 2016 voor een belangrijke keuze. Onder de leerlingen die dit schooljaar in groep 4 starten, bevindt zich een relatief grote groep uitvallers.

Dit zijn leerlingen die eind groep 3 zowel een

Professionalisering

Je lespraktijk verbeteren

Principes van doelbewuste training Meer ‘vlieguren’ maken, maakt je nog geen betere leerkracht. Onderzoek laat zien dat doelbewuste training nodig is om je vaardigheden te verbeteren. Hoe kun je aan de slag gaan met principes van doelbewuste training om zo je eigen lespraktijk te verbeteren?

Marieke Peeters is programmaleider onderwijs en onderzoek bij HAN pabo Jo Verlinden is senior adviseur bij BCO onderwijsadvies Venlo

I

n JSW november 2017 staat Wilbrink (2017) stil bij een recent boek van Ericsson en Pool (2016): Piek. In dit boek zijn de uitgangspunten van deliberate practice, ofwel doelbewuste training, voor een breed publiek toegankelijk gemaakt. Volgens de auteurs is de rol van aangeboren talent verwaarloosbaar, maar bezitten mensen die topprestaties leveren een gemeenschappelijke eigenschap: het doelbewust ontwikkelen van vaardigheden. Ook tienduizenden uren oefenen is geen garantie dat je ergens heel goed in zult worden. Het voortdurend herhalen van een activiteit (ook wel naïeve training genoemd) in de verwachting dat die herhaling vanzelf zal leiden tot verbetering van je prestaties werkt niet. Een honkbalspeler die dag in dag uit oefent door doelloos tegen een bal te slaan, zal zijn prestaties niet noodzakelijkerwijs verbeteren.

Een leerkracht die al jaren lesgeeft, zal dat ook niet vanzelf steeds beter doen. Het verschil tussen een amateur en een grootmeester is hoe je die uren besteedt (Ericsson & Pool, 2016).

Doelbewuste training Bij doelbewuste training staat het besef van wat het doel is en hoe daarnaar toegewerkt moet worden voorop. Uiteraard is voortdurend herhalen belangrijk om ergens goed in te worden, maar die herhaling dient dan wel doelbewust te worden gedaan. Doelbewuste training bestaat uit een vijftal principes (Deans For Impact, 2017;

Ericsson & Pool, 2016) (zie figuur 1 onder aan deze pagina voor een schematische weergave van doelbewuste training en de principes).

Comfortzone De training vindt plaats buiten iemands comfortzone. Als je aan de slag gaat met de principes, stel jezelf dan de vraag ‘Waar wil ik in uitblinken?’ Diverse vragen kunnen je helpen om die vraag te beantwoorden. Wat kan ik nu nog niet goed (genoeg)? Welk vaardigheden liggen nu nog buiten mijn comfortzone? Ben ik er wel gemotiveerd voor? Bij doelbewuste training hoeft het doel niet leuk te zijn, het mag best een beetje schuren. Lesgeven is een uitdagende taak. De noodzakelijke vaardigheden om deze uitdagende taak zich eigen te maken, leren (beginnende) leerkrachten niet door toeval. Het is belangrijk dat ze hierin begeleid worden. Een traject of programma dat omschrijft wat van (beginnende) leerkrachten verwacht wordt, wat zij moeten kunnen en waar zij ondersteuning kunnen vinden in met name de eerste jaren, kan hen hierbij helpen.

Specifieke doelen Doelbewuste training gaat uit van een duidelijk gedefinieerde doelstelling. Om een vaardigheid binnen het lesgeven te versterken, heb je een doel nodig. Bepaal waarin je jezelf wilt ontwikkelen. Definieer doelen die specifiek, sequentieel en meetbaar zijn. Specifiek: lesgeven is een

Doelbewuste training

1. U it je comfortzone komen

2. W erk toe naar duidelijk omschreven, specifieke doelen

Figuur 1 – De vijf principes van doelbewuste training

18

JSW 4 december 2017

3. Focus intensief op het oefenen van de activiteit

4. Ontvang en reageer op hoogwaardige feedback

5. Ontwikkel mentale modellen van expertise

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Help mij het zelf te doen

Onderpresteren te lijf gaan ‘Hij heeft zoveel in zijn mars, maar het komt er niet uit.’ ‘Ze heeft zoveel capaciteiten, maar doet er niks mee.’ We kunnen allemaal wel een leerling aanwijzen voor wie een van deze uitspraken geldt. Er wordt dan al snel geroepen: ‘Ze moeten leren leren!’

Maar hoe pak je dat nou aan als leerlingen al niet meer wíllen leren?

Anne Koolen is leerkracht hoogbegaafdheidsonderwijs en coördinator op basisschool D’n Heiakker in Deurne

De ene onderpresteerder valt op in de klas, terwijl de andere zich keurig aanpast in de klas, maar thuis gefrustreerd, verdrietig of boos is 32

JSW 4 december 2017

M

aria Montessori zei het begin 1900 al: ‘Help mij het zelf te doen.’ Een uitspraak die nu, meer dan ooit, van waarde is. Voor het leren in de 21e eeuw wordt zelfregulatie gezien als een belangrijke vaardigheid. Sterker nog, uit praktijkonderzoek op basisschool D’n Heiakker in Deurne blijkt dat werken aan zelfregulerende vaardigheden voor onderpresterende hoogbegaafde leerlingen een positief effect heeft. Leer de leerlingen dus de vaardigheden om zelf aan het werk te beginnen, zelf aan het werk te blijven en zelf het werk te evalueren.

Onderpresteren Weinig tot geen doorzettingsvermogen, slechte leer-/werkstrategieën, het afwijzen van de verantwoordelijkheid voor eigen gedrag en het leren, allemaal kenmerkend gedrag passend bij onderpresteren (Pluymakers & Span, 1999).

Onderpresteren wordt omschreven als ‘het lager presteren dan dat op basis van je capaciteiten van je verwacht mag worden’. Een groot probleem onder met name hoogbegaafde leerlingen. Maar vergis je niet, ook leerlingen met een gemiddelde of lage intelligentie kunnen dit gedrag vertonen. Dus een leerling uit groep 3 met een gemiddelde intelligentie die thuis al hele boekjes leest, maar op school deze vaardigheid nog niet laat zien en daar hakt en plakt, noemen we ook een onderpresteerder.

Problemen De ene onderpresteerder valt op in de klas, want die speelt de clown, is agressief of staart de hele dag uit het raam en weigert het werk te maken.

Terwijl de andere onderpresteerder zich keurig aanpast in de klas, maar thuis boos, gefrustreerd, verdrietig of depressief is. De gevolgen van onderpresteren kunnen groot zijn. Naast het

bovengenoemde gedrag kunnen leerlingen ook nog lichamelijke, psychische en/of sociale problemen ontwikkelen. Leerlingen die simpelweg niet meer kunnen lopen of spreken als gevolg van onderpresteren, leerlingen die zich niet begrepen voelen door de kinderen in de klas en de leerkracht of leerlingen die de wereld niet kunnen begrijpen en daarom niet meer op deze wereld willen zijn. Als de problemen zo groot zijn en leerlingen al langere tijd onderpresteren, dan is het bieden van uitdaging alleen niet meer genoeg. Het doorbreken van onderpresteren vraagt meer dan dat. Uit praktijkonderzoek op basisschool D'n Heiakker (de uitkomsten van dit onderzoek worden ondersteund vanuit de theorie door Kuiper, 2009) blijkt dat het expliciet aanleren en inoefenen van zelfregulerende vaardigheden een positief effect heeft op een aantal kenmerken van onderpresteren. Het aanleren van en werken met de zelfregulerende vaardigheden zorgt bij leerlingen voor een positiever beeld van het eigen doorzettingsvermogen. Leerlingen zetten vaker en effectiever leer- en werkstrategieën in en ze nemen weer meer verantwoordelijkheid over het eigen leren. Leerlingen krijgen daarnaast een positiever beeld over eigen kunnen. Hoe bereik je deze resultaten in je klas? Wat zijn die zelfregulerende vaardigheden en hoe kun je die met je leerlingen oefenen?

Zelfregulerende vaardigheden Vooraf bedenken wat het doel van de taak is.

Het plannen van de taken in de week. Bepalen welke strategieën je in gaat zetten bij het maken van de toets. Het nakijken van je werk. Een kleine greep uit een breed scala aan vaardigheden die leerlingen in het basisonderwijs doelgericht kunnen inzetten om het eigen leerproces te starten en op gang te houden. Deze

Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs?

Neem nu een abonnement op JSW

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x JSW

JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €79,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692

Verwacht in JSW Zet het GROEI-gesprek in Er is steeds meer bekend over en aandacht voor de executieve vaardigheden. Hoe koppel je de executieve vaardigheden aan je dagelijkse praktijk en hoe maak je kinderen duidelijk wat deze vaardigheden zijn en hoe ze hierin kunnen groeien? Het GROEI-gesprek kan je hierbij helpen.

JSW informeert je over de laatste ontwik­kelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-en-klare lessen.

Samenhangend curriculum Wilbert van Woensel

Op veel scholen wordt thematisch gewerkt. Kennis van de wereld, geschiedenis en natuur en techniek worden niet door middel van een methode aangeboden, maar in brede thema’s waarbij de eigen inbreng van kinderen groot is. Is een dergelijke thematische aanpak zinvol?

Niets missen?

Gereedschap: Techniek&ik

© Techniek&ik

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/abonneren.

Nederland schreeuwt om bètatechnisch personeel.

Van alle groep 8-leerlingen stroomt maar een klein aantal in op de bètatechnische arbeidsmarkt.

Het programma Techniek&ik helpt kinderen via leerkrachten om hun wetenschappelijke en technische talenten te ontwikkelen. In Gereedschap een bespreking.

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau!

Nummer Nummer

1, jaargan

10, jaa

rgang 101

, juni 201

g 102, sept

7

ember 201

7

Nummer 2, jaargan

g 102, oktober 2017

• Ontbreekt er een nummer van JSW in je collectie?

• Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement?

• Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

Bestel een los nummer voor € 10,-

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in Werel sw voo het basl en d speciaal -or nl isonder onderw in e. nl wijs, Jeugd in ijs en opl Sch eid

Vakblad

ool en We reld

voor het basisond ww w.j swspeciaal erwijs, onderwine onl ijs en ople .nl iding

ing

Jeugd in Schoo l en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

n

Startg espre Bete vor eorn ed enrawijds: kken n Aan ma e zome leare kn Effectie het ver schil! r rekenv f begri rd jp ig he Pleaa e id n d leeso zier in Kind

erboeken leren nderw P ssen week: gri aanwa ijs D kria e p rs ezelenkkiserg eno tischedle Piek een ond ectieve ed erwijsere krapch Po n sit t ie re ve ke De thuistaalkiin nen jk de op klas combin atieklass Verbeteren van en uit verbinding

Ga naar www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692 46

JSW 4 december 2017

Specia l

O barr p de icad e

‘Ik wil mezelf klonen’

De sportschool. Dat was haar redding. ‘Jij? Naar de sportschool? Je bent al zo mager als een lat!’ Hoe vaak had ze al verteld dat het niet om de calorieën ging.

De spanning, die zich een week lang op school had opgebouwd, moest er op vrijdagavond uit.

Dus matte ze zichzelf af op wat haar vriendin Els de martelwerktuigen noemde. De monsters die je kon instellen op het lopen van een marathon. En dan nog die kille apparaten die zoveel bovenmenselijke kracht van je eisten dat een glas thee optillen na afloop bijna een onmogelijke opgave was.

‘Ga mee,’ had ze gezegd tegen Els. ‘Dan weet je waarover je praat.’

Ik heb minstens tien groepen …

‘En?’ vroeg ze.

‘Nog erger dan ik dacht,’ zei Els. ‘Maar waarom heb je dit nodig?

Ik dacht dat je je werk leuk vond.’

‘Vind ik ook. Niks leuker dan het allerbeste uit kinderen te halen.’

Ze keek wazig voor zich uit, waarop Els een slimme, psycholoogwaardige stilte liet vallen. ‘Nou ja … ik heb een combinatiegroep 4/5. De kinderen zijn prima, maar het is de organisatie.’

‘Twee groepen, dat is toch wel te doen?,’ zei Els. ‘Twéé? Was dat maar waar! Het zijn er minstens tien! Ze werken allemaal op andere niveaus. Onder welke steen heb jij gelegen al die tijd!?’

Ik kan wel wat hulp van mezelf gebruiken Els dronk zwijgend haar bronwater op. Haar laatste opmerking was niet echt goed gevallen. Hakkelend probeerde ze het gesprek weer op gang te brengen. ‘Maar eh … de organisatie dus. Dat is het moeilijkst.’

‘Het lukt me heus wel, maar het kost me eindeloos veel voorbereiding.

Ik kopieer me rot, maak schema’s en nog veel meer. En dat moet natuurlijk ook nog een goed resultaat opleveren. Alles moet opbrengstgericht.’

‘Goh, het lijkt wel een bedrijf,’ reageerde Els. ‘Weet je wat ik zou willen? Dat ik mezelf kon klonen. Ik kan wel wat hulp van mezelf gebruiken.’

‘Doe maar niet,’ lachte Els, ‘dan blijft er helemaal niks van je over.’

Een succesvolle combinatiegroep is extra afhankelijk van een goede organisatie. Wat een verademing dat Taalverhaal. nu me zoveel werk uit handen neemt. De methodestartpagina vind ik echt een geweldig hulpmiddel.

Els Opdam, leerkracht groep 4/5

Taalverhaal.nu luistert naar de verhalen uit de klas en neemt de wensen van leerkrachten zeer serieus.

De methode ontlast de leerkracht maximaal en stimuleert het plezier van kinderen in taal, en dus ook de opbrengst.

Spreekt dit verhaal je aan?

Ontvang het gratis boekje en lees meer ‘sterke’ verhalen. Ga naar: www.thiememeulenhoff.nl/verhalenboekje