Jsw februari 2016

Nummer 6, jaargang 100, februari 2016

Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding www.jsw-online .n l

Rekengesprekken voeren Effectieve opbouw geschiedenisproject Leerresultaat: meet toegevoegde waarde!

Wat is wereldoriĂŤntatie? 1970 vs. 2016

Rekenen-Wiskunde

Handelingsmodel en drieslagmodel inzetten

Rekengesprekken voeren Leerlingen zijn de kenner van hun eigen onderwijsbehoeften (Pameijer, Beukering & Lange, 2009). Hierover met hen in gesprek gaan, levert dan ook veel informatie op. Door het houden van rekengesprekken met leerlingen krijg je als leerkracht gerichte informatie over het niveau waarop zij handelen. Dit geeft je handvatten om de instructie beter af te stemmen. Hoe voer je goede rekengesprekken?

Petra Husmann-Verweij (p.husmann@stichtingschool.nl) is leerkracht in groep 7 en schoolopleider op De Boeier in Lelystad en volgt de Master Leren en Innoveren

Het handelings­ model visuali­ seert de reken­ wiskundige ontwikkeling die leerlingen doormaken

O

p basisschool De Boeier in Lelystad blijven de resultaten voor rekenen in de bovenbouw achter. De school heeft onvoldoende in beeld waar leerlingen op uitvallen. Er is een meer nauwkeurige analyse op de resultaten van de leerlingen nodig. Een leerkracht van De Boeier volgt de Master Leren en Innoveren aan de Katholieke Pabo Zwolle. Zij heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop de onderwijsbehoeften van leerlingen in de bovenbouw bij rekenen in kaart kunnen worden gebracht. Uit de analyse blijkt dat er geen gesprekken met kinderen gevoerd worden. Met zes leerlingen uit groep 7 zijn vervolgens rekengesprekken gehouden aan de hand van het handelingsmodel en het drieslagmodel (Groenestijn, Borghouts & Janssen, 2011). Er zijn rekengesprekken gevoerd met twee zwakke, twee gemiddelde en twee sterke rekenaars. Een belangrijke uitkomst van dit onderzoek is dat deze zes leerlingen na het maken van een opgave niet kijken wat het antwoord betekent. Met deze informatie weet de leerkracht dat het belangrijk is om in de lessen structureel het reflecteren, de laatste stap van het drieslagmodel, aan te bieden. Als de leerlingen hun antwoorden kunnen koppelen aan de context en kunnen terugkijken op de oplossingsprocedure, zullen er meer opgaven goed gemaakt worden (Groenestijn et al., 2011). In dit artikel worden het handelingsmodel en het drieslagenmodel besproken en worden de resultaten van het onderzoek belicht.

Onderwijsbehoeften Wat zijn onderwijsbehoeften? Onderwijs­ behoeften zijn de condities die beschreven worden waardoor leren voor een leerling mogelijk wordt gemaakt (Groenestijn et al., 2011).

6

JSW 6 februari 2016

Leerlingen verschillen in persoonlijkheid en in onderwijsbehoeften (Marzano, 2007). Van de Weijer-Bergsma, Prast, Kroesbergen en Luit (2011) beweren dat leerlingen behoefte hebben aan verschillende werkvormen en aan verschillende vormen van instructie. Daarbij geven zij aan dat het van belang is om rekening te houden met de verschillen in werktempo en met de verschillende niveaus waarop leerlingen rekenen.

Leerlingen hebben niet allemaal dezelfde capaciteiten als het gaat om abstractievermogen, zelfregulatie en taalvaardigheid. Gelderblom (2008) beschrijft de onderwijsbehoeften van de zwakke rekenaars. Hij toont aan dat extra tijd van invloed is op de prestaties van zwakke rekenaars en dat het voor deze groep leerlingen van belang is dat het onderwijs aansluit bij de onderwijsbehoeften van deze leerlingen. Pameijer et al. (2009) beweren over onderwijsbehoeften bij rekenen dat je deze in kaart kunt brengen door: • Het uitvoeren van observaties; • Het analyseren van gemaakt werk en toetsen; • De informatie van de vorige leerkracht te gebruiken; • Het voeren van gesprekken met leerlingen; • Het voeren van gesprekken met ouders.

Handelingsmodel en drieslagmodel Het handelingsmodel geeft de leerkracht handvatten om de rekenwiskundige ontwikkeling van de leerlingen te volgen. Dat geeft de leerkracht bij het observeren de ondersteuning om de overgangen van het ene naar een volgend niveau van handelen te kunnen herkennen. Met het drieslagmodel kan geanalyseerd worden in welke mate leerlingen probleemoplossend kunnen handelen bij contextopgaven. Deze analyse geeft aanwijzingen voor het didactisch

k Een rekengespre helpt om de ften onderwijsbehoe kaart van leerlingen in te brengen

Vincent van den Hoogen

handelen van de leerkracht. Je kunt er door het werken met deze modellen achter komen hoe problemen in de rekenontwikkeling van kinderen ontstaan.

In de schematische weergave van het handelingsmodel is de rekenwiskundige ontwikkeling te zien zoals leerlingen die doormaken. De vier niveaus zijn van onder naar boven genoteerd (zie figuur 1). Hierna is beschreven hoe je met behulp van het handelingsmodel een rekengesprek kunt voeren en hoe je de onderwijsbehoefte kunt vaststellen. Met het drieslagmodel (zie figuur 2), dat na het handelingsmodel beschreven wordt, kan geanalyseerd worden in welke mate leerlingen probleem­oplossend kunnen handelen bij contextopgaven.

Rekengesprek Bij deze individuele gesprekken worden sommen uit de CITO M7 gebruikt die de leerling fout heeft gemaakt. De leerling vertelt hardop wat hij denkt en doet. De leerkracht stelt open

vragen en luistert naar het antwoord. De leerkracht komt er zo achter op welk niveau deze leerling handelt en welke ondersteuning deze leerling nodig heeft om de sommen wel correct te kunnen maken. Voor deze gesprekken zijn uitrekenpapier, foto’s of tekeningen van de sommen, schema’s en materiaal klaargelegd, zodat de leerlingen kunnen kiezen wat zij nodig hebben om de sommen uit te rekenen.

Figuur 1 – Het handelingsmodel © Van Gorcum

JSW 6 februari 2016

7

Professionalisering

Verspilling van talent tegengaan

Leerresultaat: meet toegevoegde waarde!

In het onderwijs worden de leerresultaten van een leerling meestal alleen vergeleken met die van andere leerlingen en niet met zijn vorige prestaties. Vooral kleurrijke scholen moeten kunnen laten zien dat hun inspanningen in moeilijkere omstandigheden succesvol zijn. De inspectie kijkt alleen naar het behaalde gemiddelde niveau (zowel bij tussentijdse opbrengsten als bij het eindniveau), terwijl het aanvangsniveau van scholen sterk uiteenloopt.

Drs. Joop Smits (joopenels@hetnet.nl) was vijftien jaar inspecteur van het onderwijs en doet sinds 2008 samen met universiteiten onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs, in het bijzonder naar de toegevoegde waarde van kleurrijke en sterke scholen

E

en van de belangrijkste pijlers van kwalitatief goed onderwijs is dat elke leerkracht ertoe doet: de vaardigheidsgroei voor de kernvakken is hoger dan verwacht en de leerachterstand van zorgleerlingen wordt daadwerkelijk ingelopen. Zo krijgt het vak van de leerkracht weer de waardering die het verdient. Leerlingen op kleurrijke scholen starten doorgaans met een grote achterstand, maar leerlingen op ‘witte’ scholen beginnen meestal met een voorsprong (ten opzichte van het landelijk gemiddelde). Met deze verschillen in aanvangsniveau houdt de inspectie geen rekening bij het beoordelen van de leerresultaten. De inspanningen van een school na binnenkomst van de leerlingen in termen van behaalde extra leerwinst worden niet gewaardeerd. Zowel kleurrijke als ‘witte’ basisscholen moeten kunnen aantonen dat zij toegevoegde waarde hebben. De begrippen ‘leerwinst’ of ‘vaardigheidsgroei’ zijn in het onderwijs bekend. Bij ‘toegevoegde waarde’ gaat het om de extra leerwinst, dat wil zeggen de leerwinst die hoger is dan men op basis van het beginniveau mag verwachten.

Leerwinst en toegevoegde waarde De inspectie beoordeelt de leerlingenzorg uitsluitend op de procedure en kijkt niet of de

leerlingenzorg ook daadwerkelijk effectief is. In tabel 1 is een voorbeeld te zien van een zorgleerling in groep 4 met een jaar leerachterstand bij het vak rekenen-wiskunde. Alle leerkrachten kennen de maat Didactische Leeftijd Equivalent (DLE). Ondanks de psychometrische bezwaren is deze maat heel handig in de praktijk. De zorgleerling uit het voorbeeld heeft in drie jaar tijd een flinke leerwinst behaald. Het getal 38 krijgt betekenis, omdat we weten dat in drie jaar een progressie van 30 DLE verwacht mag worden volgens de landelijke norm. De leerachterstand in groep 4 van tien maanden ten opzichte van de landelijke norm is halverwege groep 7 nog maar twee maanden. Een nog te laag niveau in absolute zin, maar de achterstand is met maar liefst acht maanden ingelopen. De leerlingenzorg is in die mate effectief gebleken dat er acht maanden meer leerwinst is behaald dan men normaliter mocht verwachten.

Deze ‘extra leerwinst’ heet ‘toegevoegde waarde’.

Als je slaafs het inspectiekader volgt, dan hoeft alleen de zorgprocedure in orde te zijn. Als jouw team een beetje lef heeft, dan verantwoord je in het jaarverslag bij welk percentage zorgleerlingen de leerachterstand is ingelopen en bij welk percentage er voortgang is geboekt.

Citotoets R/W

Feitelijk resultaat

Verwacht resultaat landelijke norm

Voorsprong/leerachterstand

M4

DLE 5

DLE 15

- 10 maanden leerachterstand

M7

DLE 43

DLE 45

- 2 maanden leerachterstand

+ 38 DLE leerwinst

+ 30 DLE

+ 8 maanden toegevoegde waarde Tabel 1 – Leerling uit groep 4 met een jaar leerachterstand bij rekenen-wiskunde

12

JSW 6 februari 2016

Foto’s: Wilbert van Woensel

Cognitieve kwaliteitseisen Wanneer voldoet jouw school aan de cognitieve kwaliteitseisen? Mijn opvatting is: een school heeft qua leeropbrengsten pas voldoende kwaliteit geleverd als deze niet alleen een goed eindniveau behaalt, maar ook toegevoegde waarde heeft. Twee voorbeelden: • Leerlingen van een kleurrijke basisschool hebben bij aanvang van het onderwijs een gemiddelde leerachterstand van twaalf maanden. In groep 8 is de leerachterstand nog slechts vier maanden. Deze school heeft de oorspronkelijke leerachterstand ingelopen met maar liefst acht maanden, maar loopt in groep 8 nog steeds achter ten opzichte van het landelijk gemiddelde; • Groep 8 van een ‘witte’ basisschool heeft een eindniveau dat gemiddeld vijf maanden hoger ligt dan de landelijke norm. De leerlingen komen op deze school echter binnen met gemiddeld negen maanden voorsprong.

Ondanks het hoge eindniveau wordt de aanvankelijke voorsprong niet vastgehouden.

Deze school heeft een achterblijvende leerwinst van vier maanden.

Beide scholen laten teveel talent onbenut. De kleurrijke school heeft een enorme prestatie geleverd door een zeer grote leerachterstand voor een groot deel in te lopen, maar levert nog steeds een te laag eindresultaat (ondanks een compensatie voor ‘gewicht’). En dat is

maatschappelijk ongewenst. De ‘witte’ school heeft een goed eindresultaat, maar heeft leerlingen die van huis uit al veel bagage meekrijgen.

Deze school houdt de aanvankelijke voorsprong niet vast. Deze school zou de ambitie moeten hebben om ook een eindniveau te halen met tenminste negen maanden voorsprong. Dan pas heeft die school een voldoende resultaat geleverd: er is uit de kinderen gehaald wat erin zit.

Hoe weet je of jouw school toegevoegde waarde heeft? Er zijn drie methoden om de toegevoegde waarde te meten: • Met behulp van DLE’s; • Met behulp van niveauwaarden (ParnasSys); • Met behulp van vaardigheidsscores (Smits, 2010 en 2012).

pijler Een belangrijke goed van kwalitatief elke onderwijs is dat e doet leerkracht erto

1. Het gebruik van DLE’s Deze maat verdeelt elk schooljaar in tien maanden, te beginnen bij de start in groep 3 en eindigt meestal na vijfeneenhalf jaar, halverwege groep 8 (M8), met DLE 55. Deze maat is handig in de communicatie binnen het schoolteam en naar ouders. Deze maat wordt echter afgeraden door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN), vanwege allerlei psychometrische bezwaren. Bovendien zijn DLE-scores gebonden aan een maximum, doorgaans 55/60. Begaafde leerlingen bereiken dit maximum vaak al in groep 7. Een DLE-score differentieert niet aan de bovenkant en geeft onvoldoende informatie over het werkelijke

JSW 6 februari 2016

13

Oriëntatie op mens en wereld

De geschiedenis uitleggen of laten ontdekken?

Effectieve opbouw geschiedenisproject De geschiedenis (in de ruime betekenis van het woord) is groot en ingewikkeld. Het verwijst naar alles wat in het verleden heeft plaatsgevonden en is daarom niet altijd even gemakkelijk voor kinderen om te begrijpen. Moeten we de geschiedenis door kinderen zelf laten ontdekken of is het beter om de geschiedenis volledig aan ze uit te leggen? Dit artikel reikt een praktische didactiek aan met handvatten voor een interessante lessenreeks die kinderen uitdaagt zelf de archeoloog te zijn.

Alex Koks is pas afgestudeerd aan de Pabo en de Master Leren en Innoveren van Fontys Hogeschool Kind en Educatie. Hij is actief bezig met ICT en mediagebruik in verschillende vakken en blogt en ontwerpt op www.alexkoks.nl Iris Windmuller is als docent werkzaam bij de Pabo en de Master Leren en Innoveren van Fontys Hogeschool Kind en Educatie

Zelf aan de slag!

Voor praktische tips en tools gekoppeld aan de drie fasen, zie: www.jsw-online.nl/praktischen-actueel (en klik op ‘Tips geschiedenisonderwijs’).

18

JSW 6 februari 2016

Het is 11:00 uur en tijd voor de geschiedenisles. Meester Sven pakt zijn PowerPoint­ presentatie erbij vol tekst, plaatjes en een filmpje. Weer een uur luisteren naar wat meester Sven te vertellen heeft, denkt Gijs net als zijn klasgenootjes. Meester Sven snapt niet waarom de kinderen zijn les niet leuk vinden.

Hij vertelt nochtans zulke mooie, lange verhalen, heeft super veel plaatjes verzameld en weet alles te vertellen! Dat is toch genoeg?

Of moet hij zijn les anders aanpakken?

Hoe leren we de geschiedenis?

Geschiedenisonderwijs draait volgens de onderzoekers Boxtel en Drie (2013) om het ontwikkelen van historisch bewustzijn. Dat is meer dan het leren van feiten, weetjes en jaartallen. Het is een bril waarmee kinderen met al hun kennis en inzichten naar de geschiedenis leren kijken. Zo leren kinderen om te redeneren met hun geschiedeniskennis en ontdekken zij dat lang niet overal één goed antwoord op is.

Om historisch bewustzijn en redeneren te ontwikkelen, laten sommige onderwijsstromingen kinderen begeleid op onderzoek uitgaan. Het is alleen een valkuil om kinderen meteen zelf informatie te laten onderzoeken. Kinderen lijken actief bezig, maar leren minder dan tijdens een gestructureerd geschiedenisproject. Het leren kan zo zelfs tot wel vijf maal zoveel tijd kosten (Kirschner, Clark & Sweller, 2012). Dit komt doordat een beginnende leerling nog niet genoeg voorkennis heeft om de juiste informatie te filteren uit grote hoeveelheden nieuwe informatie (zoals het internet). Ons werkgeheugen is namelijk erg beperkt als het met nieuwe

informatie werkt. Weet je nog de laatste keer dat je iets compleet nieuws leerde? Teveel nieuwe informatie en er komt niks meer binnen!

Een gedegen basiskennis is dus essentieel voordat leerlingen zelf onderwerpen kunnen onderzoeken en er effectief van kunnen leren.

Om de kennis en motivatie van kinderen op een juiste manier op te bouwen en historisch bewustzijn en redeneren te ontwikkelen, geven we drie fases van een geschiedenisproject op basis van de drie niveaus van Harris en Hofer (2009) en leerdimensies van Marzano (2007). Bij elke fase worden effectieve soorten didactiek en strategieën gegeven voor een goede lesopbouw. In een project van zes lessen kunnen de drie fases als volgt gebruikt worden: • Fase 1: les 1 en 2; • Fase 2: les 3 en 4; • Fase 3: les 5 en 6.

Fase 1: Introductie en kennisopbouw Leren begint volgens Marzano (2007) bij het integreren van nieuwe kennis met wat lerenden al weten: hun voorkennis. Start je eerste les daarom met het ophalen van de voorkennis om te kijken wat kinderen al weten en hun werkgeheugen alvast ‘op te warmen’. Kies hiervoor het liefst een samenwerkingsvorm of de mindmapmethode waarin alle kinderen tegelijkertijd hun voorkennis ophalen.

Wanneer je begint met het aanbieden van nieuwe informatie, maak dan zoveel mogelijk gebruik van verschillende bronnen, zoals tekst, gesproken woord, video’s of echte voorwerpen.

Probeer deze bronnen ook op een gevarieerde manier aan te bieden. Hierdoor is er meer kans

Twan Wiermans

dat er ‘haakjes’ in het geheugen van kinderen ontstaan om de kennis aan te koppelen. Pas wel op dat je niet teveel nieuwe informatie achter elkaar aanbiedt. Bied daarom nieuwe kennis altijd in korte segmenten aan (Kirschner et al., 2012). Na teveel nieuwe informatie raakt het werkgeheugen namelijk overbelast en slaan kinderen niks meer op in het langetermijngeheugen (Hattie, 2012).

Er moet daarom ook iets gebeuren met die nieuwe kennis! Zet na het aanbieden van de nieuwe kennis een werkvorm in om de nieuwe kennis te verwerken en te verbinden met wat de kinderen al weten. Figuur 1 laat een afwisseling van uitleg en werkvormen in een les zien.

Bij werkvormen is vooral (inter)activiteit van belang (Hattie, 2012). Als kinderen hun ideeën

mogen verwoorden, erover mogen praten of er iets mee moeten oplossen, is er meer kans dat verbindingen gelegd worden in het geheugen.

Geef kleine opdrachten of vragen. In deze fase zijn de kleinste opdrachten vaak de effectiefste.

Bespreek achteraf wel de resultaten om te checken of je uitleg echt goed begrepen is en de kinderen geen foutieve informatie opslaan.

Maak je gebruik van digitale presentaties, dan is het ook van belang om heldere verbindingen te leggen tussen afbeeldingen. Zorg dat deze zo dicht mogelijk bij elkaar liggen (zie figuur 2, het plaatje aan de linkerkant geeft de losse koppeling weer en de afbeelding aan de rechterkant weerspiegelt de directe koppeling, die sneller een verbinding in het langetermijngeheugen

nieuwe Een manier om is te kennis beteken bsite geven is een we bouwen

5 minuten

10 minuten

5 minuten

10 minuten

5 minuten

10 minuten

5 minuten

5 minuten

Introductie en voorkennis ophalen

Presentatie van nieuwe informatie

Verwerking / werkvorm

Presentatie van nieuwe informatie

Verwerking / werkvorm

Presentatie van nieuwe informatie

Verwerking alle informatie van de les

Evaluatie

Figuur 1 – Voorbeeld van de opbouw van een geschiedenisles (fase 1)

JSW 6 februari 2016

19

Oriëntatie op mens en wereld

Een bewegingsrijke omgeving creëren

Leren in de juiste versnelling In de klas is zitten de norm. Steeds meer kinderen (en volwassenen) hebben echter moeite om te voldoen aan de normen voor gezond bewegen. Niet alleen tijdens de gymles kunnen kinderen bewegen, gedurende de hele dag kan er bewogen worden.

Met simpele ingrepen kun je al een groot resultaat bereiken.

Olaf Verschuren (o.verschuren@dehoogstraat.nl) is senior onderzoeker bij Hersencentrum Rudolf Magnus en het Kenniscentrum Revalidatiegeneeskunde van het Universitair Medisch Centrum Utrecht Koen Broeren (kbroeren@bskienehoef.nl) is leerkracht van groep 8 bij basisschool Kienehoef in Sint Oedenrode

Bijna driekwart van de kinderen voldoet niet aan de Combinorm

H

oe vaak en hoe lang zitten kinderen tijdens een schooldag? Wat voor beweging krijgen ze eigenlijk en wat hebben zij nodig om gezond en fit te worden en te blijven? Kunnen we op school een bijdrage leveren aan een gezonde leefstijl en waar moeten we dan op letten? Een aanpak met bewegen als doel en als middel heeft positieve effecten tot gevolg op het lichamelijke, maar ook op het cognitieve vlak. De opbrengst is dat kinderen fitter zijn, een positieve bijdrage leveren aan hun gezondheid en beter presteren op schoolvaardigheden.

In de vorige editie van JSW lazen we in het gesprek met Erik Scherder dat bewegen belangrijk is om het brein in conditie te houden (Peeters, 2016). Naast de positieve effecten van bewegen op het brein is ook bekend dat dagelijkse fysieke activiteit belangrijk is voor de algehele gezondheid van kinderen. Er zijn steeds meer aanwijzingen dat onvoldoende beweging een belangrijke rol speelt in het ontstaan van ziekten, zoals kanker, hart- en vaatziekten, diabetes type 2 of een hoge bloeddruk.

Een fysiek actieve leefstijl, waarbij geregeld matig tot intensief bewogen wordt, verkleint dan ook het risico op overgewicht, hart- en vaatziekten en diabetes op de langere termijn. De oorzaken van de huidige chronische aandoeningen hebben natuurlijk met meerdere factoren, zoals voeding, te maken, maar het aandeel van beweging binnen een gezonde leefstijl wordt alsmaar beter in kaart gebracht.

Beweegnormen Hoeveel moet er eigenlijk door kinderen bewogen worden? Er zijn richtlijnen voor de gewenste en gezonde hoeveelheid beweging.

32

JSW 6 februari 2016

De Nederlandse Norm Gezond Bewegen (NNGB) betreft de gewenste hoeveelheid lichaamsbeweging vanuit een gezondheidskundig oogpunt en de Fitnorm betreft de gewenste hoeveelheid lichaamsbeweging die nodig is voor een goede conditie van het hart- en vaatstelsel (Kemper, 2000). De Nederlandse Norm Gezond Bewegen stelt dat, om een goede gezondheid te behouden voor kinderen, het gewenst is tenminste vijf dagen per week 60 minuten matig intensieve lichaamsbeweging te hebben. Of aan deze norm wordt voldaan hangt af van de duur (totaal 60 minuten in blokjes van minimaal 10 minuten), de frequentie (minimaal vijf dagen per week) en de intensiteit (iets hogere hartslag, zoals tijdens joggen, stevig fietsen en sporten). De Fitnorm stelt dat om een goede conditie van het hart- en vaatstelsel te bewerkstelligen drie dagen per week tenminste 20 minuten intensieve lichaamsbeweging nodig is (door bijvoorbeeld intensief te sporten) (Kemper, 2000). De Combinorm is een combinatie van de Nederlandse Norm Gezond Bewegen en de Fitnorm. Wie één van beide normen of beide normen haalt, voldoet aan de Combinorm en beweegt genoeg voor een goede gezondheid. Van de kinderen in de leeftijd van 4 tot en met 11 jaar voldoet in 2013 slechts 21 procent aan de Nederlandse Norm Gezond Bewegen en 36 procent voldoet aan de Fitnorm. Als kinderen ouder worden, worden deze percentages nog lager (zie figuur 1) (Van der Klauw, 2013).

Bijna driekwart van de kinderen voldoet dus niet aan de Combinorm. Dat is op zich al zorgelijk voor de (toekomstige) gezondheid, maar het wordt nog erger. Uit recent onderzoek blijkt namelijk dat ook langdurig zitten met een laag

Wilbert van Woensel

energieverbruik (wat vrijwel altijd het geval is) slecht is voor de gezondheid. Bovendien blijkt uit een recent gepubliceerd groot internationaal onderzoek dat dit los staat van wat iemand die dag of week op sportief gebied doet (Van der Ploeg, 2013). En dat is toch wel nieuw en tegelijk ook heel vervelend, want voor veel kinderen is veel en langdurig zitten op school, maar ook daarbuiten, dagelijkse kost. Hoeveel zitten kinderen eigenlijk?

Uit het trendrapport Bewegen en Gezondheid blijkt dat kinderen in de basisschoolleeftijd bijna zeven uur per dag zitten (Hildebrandt, 2013).

Bijna vijf uur wordt er zittend doorgebracht op school en ruim twee uur wordt thuis zittend doorgebracht. Belangrijk hierbij is om je te realiseren dat dit is vastgesteld met behulp van vragenlijsten. Hierbij is bekend dat er onderrapportage is (White, 2015); men geeft dus minder uren aan dan dat er daadwerkelijk wordt gezeten. Dit aantal uren is dus waarschijnlijk nog een onderschatting. Recente studies met activiteitenmonitors laten zien dat kinderen in de lagere schoolleeftijd gemiddeld negen uur per dag zittend doorbrengen. Stilzitten is slecht, omdat je

weinig energie verbruikt en geen activiteit van je spieren nodig hebt. Dit lage energieverbruik en het niet actief zijn van de spieren heeft een slechte invloed op de bloedwaarden en op de gezondheid.

Houd de motor draaiende Om het arsenaal aan bewegingen beter te begrijpen, kunnen we zitten en fysieke activiteiten het best vergelijken met de versnellingen in een auto: zitten is vergelijkbaar met ‘de achteruit’. Alle processen in het lichaam gaan achteruit: zuurstoftransport, HDL-cholesterol (de goede

n de Activiteit tusse hele lessen door: de groep danst

40 30 20

4-11 jaar

10

12-17 jaar

0 NNGB

Fitnorm

Figuur 1 – Percentage kinderen dat voldoet aan beweegnormen

JSW 6 februari 2016

33

TOEN & NU

Elke maand selecteert een expert een artikel uit het 100-jarig verleden van JSW en zet dit af tegen de huidige ontwikkelingen

1970 vs. 2016 Wereldoriëntatie

Marco Bastmeijer is met zijn bedrijf en onderwijsmodel VierKeerWijzer actief in het onderwijs en was daarvoor jarenlang leerkracht en directeur in het basisonderwijs

Iemand zij ooit tegen mij: ‘Marco, jij behoort binnen het onderwijs inmiddels tot de risicogroep.

Jij zit langer dan twintig jaar in het onderwijs en hebt alles al een keer meegemaakt.’ Niet alleen in onze branche, maar ook in andere sectoren, gaan de meningen, standpunten en ontwikkelingen in een golfbeweging heen en weer. Het artikel Wat is wereldoriëntatie? uit 1970 is bijzonder actueel in deze tijd. Alsof de klok heeft stilgestaan …

Ik reken mijzelf niet tot een risicogroep, we weten nu immers meer dan in 1970. Als we ervoor waken niet dezelfde fouten te maken als in het verleden, komen we met iedere golfbeweging een stap of meerdere stappen verder. Boeiend om te lezen dat rond het jaar 1970 wereldoriëntatie als een vak werd gezien waarvan men nog niet zo goed wist wat ermee te doen. Jansen (1970) schreef voor JSW een artikel waaruit deze strekking naar voren kwam:

reeks waarin t eerste uit een he is el tik ar it ‘D em: t actuele proble vragen rond he worden de or ie, aan de at nt rië do el er W gesteld.’

54, 1970 , jaargang Fragment JSW

40

JSW 6 februari 2016

In feite is er niet veel veranderd. In de afgelopen decennia zijn er tal van ontwikkelingen geweest en zijn er nieuwe lesmethoden ontwikkeld. De laatste tien jaar echter is men in het onderwijs vooral bezig geweest taal, rekenen en lezen op een hoger niveau te brengen. Door onder andere de media, die met inspectierapporten in de hand landelijk in beeld brachten welke school zwak en niet zwak was, werd de druk op de scholen zo groot dat alle andere vakgebieden, waaronder wereldoriëntatie, opzij werden geschoven en een groot deel van het lesrooster ingevuld werd door de drie primaire vakken taal, rekenen en lezen. Deze werden getoetst door Cito en afgezet tegen het landelijke gemiddelde en gecontroleerd door boekhouders van de Nederlandse inspectie.

Twan Wiermans

Bastmeijer vind t dat wereldoriëntati e weer thematisch moe t worden aangebo den

Terug op de agenda Nu veel leerkrachten weten hoe het directe instructiemodel werkt en hoe ze hoge resultaten moeten halen en meten, begint er langzaam aan weer aandacht te komen voor de vorming van het kind als geheel. Voor veel scholen is de zoektocht naar een manier om het kind voor te bereiden op de wereld buiten en na de school weer volop begonnen. Vanuit allerlei visietrajecten komt wereldoriëntatie terug op de agenda.

Eindelijk! Hopelijk gaan we terugvinden wat we in de afgelopen jaren in het onderwijs bijna zijn kwijtgeraakt: het kind.

‘Welnu, als w ij iets moeten vo orkomen dan is het dat een nieuwe term vo or een nieuwe werkvorm toch weer een vero uderde werkwijze gaat de kken, waarbij niet het vragende kind, m aar de leerstof-o rganiserende-leerkrac ht centraal sta at.’

Fragment JSW , jaargang 54 , 1970

Bovenstaand citaat uit het artikel van Jansen (1970) is vrijwel direct toepasbaar op de zoektocht waar de school van nu voor staat.

Er is binnen het onderwijs momenteel veel te doen over ‘breinleren’ en de ‘vaardigheden van de 21e eeuw’. We weten inmiddels dat ieder mens op een volledig unieke wijze leert

en leerstof verwerkt. Tal van recent gepubliceerde ‘brein-wetenschappelijke’ boeken laten ons zien dat het lesboek met een werkschrift niet voor iedereen het gewenste resultaat oplevert, men loopt aan tegen motivatieproblemen, het is saai met als gevolg gedragsproblematiek, het vak burgerschap is verplicht geworden en veel kinderen beschikken over meer ICT-vaardigheden dan leerkrachten en leven misschien wel in een andere wereld dan de docent.

Zoals we in het onderwijs gewend zijn, bestaat er het gevaar dat men voor iedere vaardigheid een losse leergang als nieuw vak aan gaat bieden. Hierdoor zal de druk op de leerkracht nog meer toenemen: het rooster wordt nog voller en het kind blijft consumeren en doen wat er gezegd wordt. Als we serieus naar de vaardigheden van de 21e eeuw willen kijken en als we serieus de kennis van nu willen benutten, komen we weer terug bij alle cursussen die velen van ons al jaren geleden hebben gehad: eigenaarschap en zorgen voor betrokkenheid in een zinvolle context, wereldoriëntatie is hiervoor een fantastisch uitgangspunt. Net als in 1970 moet de oproep gelden: het vragende kind staat centraal!

Jansen (1970) schreef hierover:

JSW 6 februari 2016

41

Verwacht in JSW Special: Maker education

Special

Maker ion educat

Maker education wint terrein in het onderwijs. Wil jij dit ook een prominente plek geven in jouw onderwijs, maar weet je niet waar je moet beginnen? In deze special vind je achtergronden en handige tips.

Ontluikende creativiteit Spotify en Netflix zijn gemakkelijk toegankelijk, en door de technologische ontwikkelingen is een eigen app maken een fluitje van een cent. De leerlingen van nu kunnen dit soort gereedschappen gebruiken en jij kunt ze helpen om hiermee hun creativiteit te laten ontluiken!

JSW informeert je over de laatste ontwikkelingen in het basisonderwijs en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

Niets missen?

Leren maken op de pabo

Robin Platjouw

Pabo Emmen van Stenden Hogeschool zet Maker education in om onderwijs in Wetenschap & Techniek vorm te geven. Ook de Marnix Academie heeft leren door te maken hoog in het vaandel staan.

In deze special geven pabodocenten een kijkje in de keuken hoe zij Maker education inzetten.

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK en betaal slechts € 117,50 per jaar!

Proefabonnement JSW Ook leuk voor thuis!

Nummer

Nummer

8, jaargan

7, jaarga

ng 99,

maart 201

5

g 99, apri

l 2015

Nummer 9, jaargan

g 99, mei 2015

3x JSW magazine,

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in l en We voo het reld sw basison speciaal -or nl der wijs, onderw in e. nl Jeugd in ijs en opl School eiding en Wereld Vakblad ww w.j sw voor het basisond -on line speciaal erwijs, .nl

de online versie én toegang tot het digitale archief

onderwijs en opleidin g

Jeugd in Schoo l en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

voor €10,-*

Abonnement stopt automatisch!

2 nummers gratis!

Special

De cre atieve ee EffeLct Duu sve ie eein rzm ameo vo or rk t be iv (te retilid a m )oa ie gracht C tie ntwtik kelins vergreroare f denke vanZo de g dom ot je or u n ke : b nl e crle et es Zo zorg ss rok eare eh tivitn k n Voorlic en ti e eit e je ei hting l vo d bi da Creatief denken

nnoen r jejeleteer feedba ven:t ho Zo mo edigg je eenge am e pr Daa lingen ck aage uwsgi wov t jehou ex llenie erer eri kt se din nte leer gk aan Voordelen vance s? sociaa l-emlin en otig ui oneel t leren Onderwijs van mo rgen: lerende net werken JSW1502

2602_TDS

JSW_HR15

040306_TDS

JSW_CWXXXXXX_TD

S_NR9 2015.indd

*De vermelde abonnementsprijzen zijn geldig t/m augustus 2016

_nr7_201

5.indd

1

_NR8 2015.i

ndd 1

1

19-03-15 16-04-15

13-05-15 15:54

Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692 50

JSW 6 februari 2016

08:32

15:02

Feiten tellen Feit

Daarom Alles telt

3

2

1 Meer tijd voor elke leerling

Feit

Feit

Optimale differentiatiemogelijkheden

Continuïteit van herhaling en onderhoud

Wilt u het beste rekenresultaat uit elke leerling halen? En elk kind leren rekenen en uitdagen op zijn eigen niveau? Kies dan voor Alles telt, dé rekenmethode voor groep 1 tot en met 8. En met Alles telt geeft u de rekenles zoals u dat wilt. Werkt u het liefst alleen met boeken, liever helemaal digitaal of juist in combinatie? De keus is aan u.

Eenvoudig uwFeit les organiseren met de Methodestartpagina De Methodestartpagina is de online lesomgeving van Alles telt.

Hier vindt u wat u nodig heeft voor uw rekenonderwijs. Vanuit deze plek heeft u toegang tot alle materialen en kunt u snel en eenvoudig uw lessen voorbereiden en het leerproces volgen en sturen.

Nieuwsgierig naar dé rekenmethode Alles telt?

Vraag de zichtzending vandaag nog aan via www.thiememeulenhoff.nl/allestelt

ThiemeMeulenhoff Postbus 400 | 3800 AK Amersfoort T 033 448 3800 I

www.thiememeulenhoff.nl/allestelt

E po@thiememeulenhoff.nl

De wereld in getallen Digitaal Digitaal rekenonderwijs met de kwaliteit van de grootste rekenmethode van Nederland.

De zekerheid van een beproefde methode Dezelfde methode als De wereld in getallen, maar dan digitaal voor groep 3 t/m 8.

Digitaliseren in uw eigen tempo Te gebruiken naast de reguliere methode De wereld in getallen, dus ook in te voeren voor slechts enkele jaargroepen!

Voor computer, laptop en tablet.

Rekenen met De wereld in getallen Digitaal bespaart tijd voor de leerkracht en zorgt voor enthousiaste,

Ga voor informatie naar

gemotiveerde leerlingen.

www.dewereldingetallendigitaal.nl