JSW februari 2017

Nummer 6, jaargang 101, februari 2017

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Leesbegrip: wat klopt er niet?

Het belang van toetsen bij Engels Ouders en school: ondersteun elkaars aanpak Intelligentie, sociale klasse en onderwijs

Taal

Detecteren kun je leren

Leesbegrip: wat klopt er niet?

Begrijp ik de tekst nog wel? Zo nee, waarom niet? En wat kan ik hieraan doen? Leerlingen kunnen zich bewuster worden van hun eigen leesbegrip door teksten met inconsistenties te lezen. De detectietraining is gericht op het monitoren van begrip, een begrijpend leesstrategie die belangrijk is voor diepgaand tekstbegrip. Het is een begrijpend lezen-training gericht op het detecteren (en wegwerken) van inconsistenties.

Stephanie Wassenburg, Lisanne Bos, Björn de Koning en Menno van der Schoot hebben onderzoek naar begrijpend lezen uitgevoerd aan de Vrije Universiteit Amsterdam

Begripsmonitoring houdt in dat de lezer zijn eigen begrip evalueert tijdens het lezen

6

JSW 6 februari 2017

S

tel je eens voor dat je een verhaal leest over Mark. Van zijn zakgeld koopt hij ballonnen en de grootste vult hij met water. Verderop in de tekst lees je dat de ballon langzaam opstijgt met de wind. Je zult waarschijnlijk even stilstaan bij deze laatste zin. Ook letterlijk. Je neemt de tijd om na te denken over deze tegenstrijdigheid.

Misschien lees je nog eens terug naar het deel waarin staat dat Mark de ballon met water vult.

Eventueel probeer je een mogelijke verklaring te bedenken voor het opstijgen van de ballon.

Basisschoolleerlingen moeten nog leren om dergelijke controle over hun eigen leesgedrag uit te oefenen. Zij zijn zich nog onvoldoende bewust van hun eigen leesbegrip.

Begripsmonitoring In voorgaande decennia is er een groot aantal leesstrategieën voorgesteld om tekstbegrip te bevorderen (De Koning & Van der Schoot, 2013). Echter, als je niet weet dat je een tekst niet goed begrijpt, kun je onmogelijk de juiste strategieën uitvoeren om je begrip te herstellen.

Daarom is begripsmonitoring al in een vroeg stadium van het begrijpend leesonderwijs een cruciale vaardigheid. Van kinderen in groep 6 wordt verwacht dat zij betekenisvolle relaties tussen zinnen en paragrafen kunnen afleiden, inconsistenties kunnen herkennen en hun eigen leesgedrag kunnen plannen en controleren (Aarnoutse & Verhoeven, 2003).

Begripsmonitoring houdt in dat de lezer zijn eigen begrip evalueert tijdens het lezen. Goede begrijpend lezers vragen zich steeds af of ze de tekst nog begrijpen en of de nieuwe informatie consistent is met de informatie die reeds is opgenomen in de mentale voorstelling die zij van de

tekst hebben gevormd. Als dit niet het geval is, zullen lezers herstelstrategieën moeten toepassen om de inconsistentie of incoherentie op te lossen en hun begrip te herstellen. Ondanks de erkenning van het belang van begripsmonitoring blijft er een kloof bestaan tussen empirische bevindingen en daadwerkelijke begrijpend leesmethoden op school. Om een brug te slaan tussen onderzoek en onderwijs hebben wij, als onderzoeksgroep ‘begrijpend lezen’ aan de Vrije Universiteit Amsterdam, recente onderzoeksbevindingen vertaald naar een leesstrategietraining die praktisch inzetbaar is en duidelijke handvatten biedt voor leerkrachten. Het doel van deze detectietraining is om diepgaand tekstbegrip bij basisschoolleerlingen te bevorderen door ze monitorstrategieën te leren. De training en materialen zijn ontwikkeld vanuit het kader van de situatiemodeltheorie.

Het situatiemodel Voor het écht begrijpen van een tekst is het belangrijk dat de lezer niet blijft hangen op het letterlijke niveau. Het is van belang dat de lezer de onderliggende, vaak niet-expliciet beschreven, betekenissen en verbanden probeert te doorgronden. Volgens de heersende leesbegriptheorieën gaat het écht begrijpen van de tekst gepaard met de vorming van een zogenaamd situatiemodel (Van Dijk & Kintsch, 1983). Een situatiemodel is een visuele mentale voorstelling, niet van de tekst zelf, maar van waar de tekst over gaat (Zwaan & Radvansky, 1998). ‘Situationele’ lezers maken van een tekst dus als het ware een soort film in hun hoofd.

Om een situatiemodel te vormen, moet de lezer informatie uit verschillende delen van de tekst

Foto’s: Vincent van den Hoogen

integreren met informatie uit zijn of haar voorkennis. Daarnaast zal, tijdens het lezen, het situatiemodel steeds moeten worden geüpdatet met nieuwe informatie. Het doel van deze integratieen updateprocessen is om coherentie tot stand te brengen en te behouden. Lezers die effectief deze processen uitvoeren, vergroten de kans op diepgaand tekstbegrip. Degenen die dit niet (optimaal) doen, kunnen baat hebben bij leesstrategie-instructie. Onze detectietraining is erop gericht om kinderen strategieën te leren die nodig zijn voor begripsmonitoring en het updaten van een situatiemodel tot een coherent geheel. Tijdens de training worden deze strategieën geoefend aan de hand van teksten met inconsistenties.

De detectietraining De detectietraining bestaat uit vier fasen. In elke fase wordt aan de hand van een aantal expliciete leerdoelen aan een specifiek onderdeel van monitoren gewerkt, waarbij telkens wordt voortgebouwd op de reeds geleerde vaardigheden.

1. In de eerste fase van de training staat het begrip centraal. Wat is leesbegrip en hoe word ik mij hier bewust van? Belangrijke

leesprocessen en strategieën worden expliciet besproken. Leerlingen lezen eenvoudige passages met inconsistenties en leren om zichzelf tijdens het lezen vragen te stellen: Waar gaat de tekst over? Begrijp ik het nog? Zo niet, waar komt dat door?

2. In de tweede fase wordt aandacht besteed aan het toepassen van monitorstrategieën om een situatiemodel te updaten. Zo leren leerlingen bijvoorbeeld de belangrijkste informatie te herkennen en deze te integreren met zowel eerdere tekstinformatie als met hun voorkennis. In deze fase merken leerlingen al dat ze steeds beter in staat zijn om de inconsistenties in de teksten te detecteren en uit te leggen. Leerlingen lezen bijvoorbeeld een passage over Marie, die een onvoldoende haalt voor haar toets. Vervolgens lezen zij dat Marie blij naar huis rent. Bij een dergelijke tekst geven leerlingen aan dat er iets niet klopt, onderstrepen ze relevante tekstdelen en denken ze na over een mogelijke verklaring: misschien is Marie ondanks de onvoldoende ontzettend blij, omdat ze vakantie heeft.

3. In de derde fase worden de reeds geleerde strategieën toegepast op een gevarieerd aanbod van teksten. De nadruk ligt hierbij op de

d lezers Goede begrijpen ds af vragen zich stee og of ze de tekst n de begrijpen en of tie nieuwe informa et de consistent is m en reeds opgenom informatie

JSW 6 februari 2017

7

Onderwijsondersteunend gedrag stimuleren

Ouders en school: ondersteun elkaars aanpak ‘Maar van mijn moeder mag het thuis wel!’ Uitspraken van leerlingen die een verschil in verwachtingen van de thuissituatie en de school weergeven, zijn herkenbaar voor veel leerkrachten. Samenwerken met ouders en op één lijn zitten wat betreft de (pedagogische) aanpak staat op veel scholen hoog in het vaandel. Maar hoe zorg je voor zo’n samenwerking zonder met ouders in discussies te verzanden?

Evelien Bakker is intern begeleider op SBO Michaëlschool en orthopedagoog bij het onderwijsexpertisecentrum van het KPOA

K

lem zitten tussen normen en waarden in de thuisomgeving en de schoolcontext kan een loyaliteitsconflict bij het kind tot gevolg hebben, evenals frictie tussen de school en ouders.

Samenwerking met ouders en op één lijn zitten wat betreft de (pedagogische) aanpak staat op veel scholen hoog in het vaandel. Het is vaak in mooie bewoordingen opgenomen in de schoolgids. En terecht, want, zoals Mitchell (2015) beschrijft in zijn boek Wat echt werkt, spelen ouders een belangrijke, zo niet onmisbare rol bij het onderwijzen en ondersteunen van leerlingen.

Maar wat houdt krachtig onderwijsondersteunend gedrag van ouders eigenlijk in? En hoe zorg je als leerkracht voor een effectieve samenwerking met ouders zonder weerstand in de hand te werken of in discussies te verzanden?

Ontdek in dit artikel de achtergrond, inzichten en suggesties omtrent het optimaal vormgeven van onderwijsondersteunend gedrag.

Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid is niets nieuws onder de zon. De stap van ouders informeren (ouderbetrokkenheid 1.0) naar informatie uitwisselen (ouderbetrokkenheid 2.0) en het door ouders meedenken, meebeslissen en meedoen in het onderwijs (ouderbetrokkenheid 3.0) is al een aantal jaar gemeengoed in onderwijsland (Pameijer & De Vries, 2013). En niet zonder reden. Goede samenwerking met ouders en dezelfde doelen voor ogen hebben voor het kind, kan zowel de leerling, leerkracht als

12

JSW 6 februari 2017

ouders veel energie opleveren en de leerresultaten van een leerling positief beïnvloeden. De invloed van ouderbetrokkenheid op schoolsucces blijkt uit verschillende meta-analyses (Marzano, 2007; Hattie, 2009). Hattie (2009) meet in zijn onderzoek een significant effect van gemiddelde grootte wat betreft de invloed van ouderbetrokkenheid in het algemeen op leerresultaten van kinderen. Een nog sterker effect wordt gevonden ten aanzien van de invloed van ouderlijke aspiraties en verwachtingen omtrent de ontwikkeling van de leerling.

Voorbeelden betreffen verder het thuis ondersteunen van leren op school, interesse tonen voor schoolwerk en achter de aanpak van de leerkracht staan (Pameijer & De Vries, 2013). Dit zijn vormen van onderwijsondersteunend gedrag van ouders, dat kan worden gezien als onderdeel van ouderbetrokkenheid: de ouder ondersteunt het leren op school door middel van betrokkenheid bij het leerproces.

Onderwijsondersteunend gedrag gaat verder dan bijvoorbeeld hulp van ouders op school tijdens de lunchpauze of als voorleesmoeder, wat ook wel ouderparticipatie wordt genoemd.

Hoewel dit van meerwaarde kan zijn voor de school en de leerkracht (De Vries, 2016), heeft ouderparticipatie op zichzelf geen aantoonbaar effect op de leerresultaten van leerlingen.

Onderwijsondersteunend gedrag omvat een constructieve samenwerking tussen de leerkracht en ouders, waarbij ouders met de school een gedeelde verantwoordelijkheid hebben voor de

leerling en betrokken zijn bij het leerproces. Dit wordt ook wel omschreven door de term ‘educatief partnerschap’. Opvoeding en onderwijs zijn hierin een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de ouders en de school (Pameijer, 2012).

Aanpak ondersteunen Samenwerken met ouders maakt het waarschijnlijker dat de gedragsverwachtingen aan de leerling thuis en op school hetzelfde zijn. Ook krijgen leerlingen een positieve boodschap over het belang van onderwijs als ze zien dat hun ouders en leerkrachten samenwerken (Mitchell, 2015). Pameijer (2012) beschrijft daarnaast dat gedrag op school makkelijker bij te sturen is als ouders de aanpak van de leerkracht ondersteunen: ‘Denk hierbij aan schoolregels over sociaal gedrag, beleefdheid en respect voor anderen.’ Wanneer ouders en leerkrachten op één lijn zitten, kan dit strijd voorkomen en de leerling behoeden voor een loyaliteitsconflict: ‘Als ik kies voor mijn ouders is de leerkracht boos, en omgekeerd.’ Dat het steunen van de aanpak van de leerkracht door ouders van groot belang is, illustreert onderstaand voorbeeld.

Effectief samenwerken Tijdens de taalles vertoont leerling Gijs ongewenst gedrag. Hij wordt door de leerkracht naar de afgesproken time-out plek achter in de klas gestuurd. Hardop tegensputterend

loopt de leerling naar de time-out plek. ‘Ik ga het tegen mijn moeder zeggen’, is één van de opmerkingen die nog net te verstaan is.

Het wekt de indruk van een inhoudsloos dreigement, maar de volgende dag staan voor schooltijd de leerling en zijn moeder in het klaslokaal. De leerkracht wordt door de moeder om verantwoording gevraagd voor de toegepaste maatregel. De leerkracht staat voor het blok in het bijzijn van de leerling en voelt de vraag als ondermijning van zijn gezag. In de verdediging schieten of een discussie aangaan, lijkt niet de goede reactie, waarop de leerkracht besluit de moeder na schooltijd uit te nodigen voor een gesprek.

De leerkracht gebruikt deze mogelijkheid om de situatie aan de moeder uit te leggen. De beschrijving van het incident op deze manier is nieuw voor haar, van Gijs had ze een ander verhaal gehoord. Na deze uitwisseling worden afspraken gemaakt over de aanpak van ongewenst gedrag van Gijs en het stimuleren van gewenst gedrag, zowel op school als thuis. Zowel de leerkracht als de moeder staan nu achter dezelfde aanpak. Het steunen van de aanpak van de leerkracht als vorm van onderwijsondersteunend gedrag komt ter sprake, evenals het belang van het achter schoolafspraken staan door ouders.

De leerkracht en de moeder besluiten korte lijnen te houden. Met Gijs erbij bespreken ze

chillen Bespreek de vers thuis tussen school en rkracht als ouder en lee t met onderling, en nie de leerling erbij

De personen op de foto’s bij dit artikel hebben geen relatie tot de inhoud van dit artikel Tom van Limpt

JSW 6 februari 2017

13

Professionalisering

Onderzoekende houding begint met zelfsturing

Schoolontwikkeling persoonlijke zaak Door studies is veel bekend over hoe leerprestaties verhoogd kunnen worden. Het geven van procesgerichte feedback is daar een voorbeeld van. Bij het geven van procesgerichte feedback stelt de leerkracht vragen die de leerling een stap verder helpen. De leerkracht is niet bezig met de uitkomst, maar geeft de leerling de juiste hulp om tot leren te komen. Dit draagt bij aan het leren van leerlingen wanneer het aansluit bij wat zij al weten en kunnen. Zo lesgeven vraagt van de leerkracht dat hij werkelijk nieuwsgierig is naar de leerling, dat hij in staat is volledig met ‘hart, hoofd en handen’ voor de leerling open te staan.

Sanne de Bos is onderwijskundige en schoolleider sinds 2009 en vanaf mei 2017 wordt zij zelfstandig onderwijsadviseur (www.fieronderwijs.nl)

L

esgeven vanuit een open, nieuwsgierige en liefdevolle grondhouding lukt alleen wanneer je je bewust bent van je eigen gevoelens en gedachten en in staat bent – zelfs in moeilijke situaties – je eigen gedrag te sturen. Deze zelfsturing is tegenovergesteld aan denken dat iets je ‘overkomt’ en dat je geen invloed hebt op dat wat je voelt, denkt en de manier waarop je handelt. In dit artikel wordt deze zelfsturing verder uitgewerkt.

Schoolontwikkeling Iedere leerkracht en school is elke dag bezig met zijn kerntaak: onderwijs geven dat recht doet aan alle kinderen. Iedere school vanuit een eigen visie, maar met één gemeenschappelijk doel: leerlingen voorbereiden op de samenleving van de toekomst. Iedere school die hieraan werkt, weet dat schoolontwikkeling complex is en zich afspeelt op meerdere domeinen. Denk aan een goed leerstofaanbod, stevig (onderwijskundig) leiderschap, een gedeeld kader en heldere visie van waaruit gewerkt wordt en kwaliteitszorg die op orde is. Het hart van schoolontwikkeling ligt echter bij het leerkrachthandelen: de kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht bepaalt de kwaliteit van de school. Binnen pedagogisch-didactisch handelen zijn meerdere domeinen te onderscheiden. Denk aan: • Effectief gebruik van de leertijd; • Taakgerichtheid; • Aandacht voor strategieën voor denken en leren; • Systematisch volgen van leerlingen; • Activeren van leerlingen;

18

JSW 6 februari 2017

• Afstemmen van de instructie en de verwerking; • Verantwoordelijkheid van leerlingen vergroten.

Om bovenstaande kwaliteiten (Drewes & Van Dael, 2015) te ontwikkelen, moet aan de volgende basisvoorwaarde voldaan zijn: de

leerkracht is in staat om een ondersteunende, uitdagende en plezierige leeromgeving te creëren.

Alleen dan kan echt geleerd worden. Dit was ook te lezen in het artikel over een breinvriendelijk leerklimaat in JSW november (Ettekoven, 2016).

Vanuit hersenonderzoek en de metastudies van Hattie (2009) blijkt dat leren start met een goed leerklimaat. Het is een absolute voorwaarde om tot leren te komen: in een situatie van stress blokkeert het werkgeheugen en kunnen geen nieuwe verbindingen tot stand komen. En daarmee is de belangrijkste taak van iedereen die op een school werkt het zorgen voor een gezond en uitdagend leerklimaat.

Ontmoeten Dat wat in de klas geldt, geldt ook op schoolniveau. Om je als leerkracht en als team te ontwikkelen, is het belangrijk dat binnen een school continu wordt gewerkt vanuit een nieuwsgierige, vragende grondhouding van alle teamleden. Met als doel: gezamenlijk en individueel bepalen wat een volgende ontwikkelingsstap is. Als kennis voortbouwt op dat wat je al weet en kan, wordt nieuwe kennis betekenisvol. Dat is anders dan denken dat het delen van kennis door schoolleiding/trainers op studiedagen of teammomenten automatisch bijdraagt aan het onderwijs.

Onderwijs gaat over gedrag van mensen en dat gedrag is niet alleen te beïnvloeden door het

‘laden’ van leerkrachten met inhoud, instrumenten of werkwijzen. Zoals Biesta (2015) zegt: ‘Onderwijs is geen interactie tussen robots, maar een ontmoeting tussen mensen. Leerlingen zijn geen objecten die moeten worden getraind en gedisciplineerd, maar het zijn handelende en verantwoordelijke subjecten, individuen.’ Alleen op die scholen waar leerkrachten, schoolleiders en intern begeleiders elkaar werkelijk ontmoeten en in staat zijn vanuit autonomie te handelen, vindt beweging plaats en kan blijvend gewerkt worden aan een gezond leerklimaat en de kwaliteit van het onderwijs. Met autonomie wordt bedoeld: de vrijheid om binnen de gegeven verantwoordelijkheid zelf keuzes te maken en jezelf aan te sturen op basis van kennis, ervaring, verantwoordelijkheidsgevoel en je verbonden te voelen met het grotere geheel (Kouwenhoven, 2008). Een zelfsturende leerkracht staat open voor nieuwe kennis en neemt die kennis op allerlei manieren tot zich.

Omdat hij weet dat nieuwe kennis en het leren van nieuwe vaardigheden noodzakelijk zijn om goed onderwijs te (blijven) geven. Hij is gemotiveerd zijn handelen te onderzoeken en te kijken (en ervaren) wat werkt en wat niet. Dit doet hij vanuit een gevoel van verantwoordelijkheid; hij weet dat zijn handelen een direct effect heeft op de ontwikkeling van leerlingen. Wanneer leerkrachten regie voeren op hun eigen ontwikkeling en in staat zijn hun eigen gedrag te sturen, wordt er echt geleerd en vindt er groei plaats. Een zelfsturende leerkracht zijn, lukt echter niet zomaar.

Dat vraagt aandacht, oefening en rust. De rust om niet op de automatische piloot te werken, maar de tijd te nemen voor reflectie.

Ingrijpen Juf Emma geeft les aan groep 6. Dit jaar ervaart ze haar klas als zwaar en pittig. De periode tot de herfstvakantie heeft zij gebruikt om in te zetten op een goede sfeer in de klas.

Nu is het december en het is nog niet gelukt.

Het lukt de leerlingen niet om zelfstandig te werken. Een aantal leerlingen blijft stoorzenders, wat ze ook probeert. Ook ziet ze veel kinderen ‘afhaken’. Zij zijn wel stil, maar lijken niet écht te luisteren. Het frustreert Emma dat de leerlingen slecht luisteren naar haar uitleg.

Dat ze niet kunnen samenwerken en dat de coöperatieve werkvormen die ze inzet niet lukken. Het meer activeren van leerlingen is immers ook de doelstelling van de school voor dit schooljaar. Emma is bang dat op deze manier de leerresultaten zullen achterblijven. Ze heeft hier zorgen over. Zeker nu daar

Werk vanuit en stel nieuwsgierigheid ter te vragen om erach leerling komen waar de rproces staat in zijn lee zo en help het kind verder

Foto’s: Wilbert van Woensel

JSW 6 februari 2017

19

Alle leerlingen op waarde schatten

Intelligentie, sociale klasse en onderwijs Eind jaren 60 lokte de Amerikaanse psycholoog Arthur Jensen (1969) wereldwijd een felle discussie uit met zijn stelling dat een groot deel (80 procent) van de variantie in intelligentie erfelijk is bepaald. Omgevingsfactoren, meende hij, spelen wel een rol, maar die is beperkt. Boven een bepaalde drempel heeft de omgeving, hoe zeer men ook zijn best doet, nauwelijks effect. Tal van grootmeesters in de psychologie mengden zich in het debat en de theorie van Jensen bleek niet houdbaar. Onderzoek wees uit dat intensieve en goed opgezette stimulering de ontwikkeling van intelligentie positief kan beïnvloeden (Nelissen, 2011).

Jo Nelissen is als onderzoeker en docent verbonden aan het Freudenthal Instituut voor didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen aan de Universiteit Utrecht

N

u zou men vermoeden dat deskundigen met ideeën als die van Jensen terughoudend omspringen, maar dat is nog maar de vraag.

Biochemicus Martijn Katan schrijft in NRC Next (2016) dat ‘meer dan 50 procent van de verschillen in IQ erfelijk zijn’. ‘Mensen trouwen meestal binnen hun eigen sociale klasse’, zegt Katan in zijn column. Hij schrijft: ‘Soort trouwt met soort’. En lager opgeleide paren krijgen dan volgens hem ‘kinderen die niet goed kunnen leren’. Dat komt in zijn ogen doordat ‘kinderen in de onderklasse van beide ouders een laag IQ erven’. Dat zijn geen geringe beweringen, maar kloppen deze ook? Het ziet ernaar uit dat het betoog van Katan wordt ontsierd door enkele spijtige onjuistheden en lacunes.

Wat is intelligentie?

Om te beginnen maakt Katan (2016) niet duidelijk wat hij onder intelligentie verstaat. Het is echter nuttig om, zoals iedereen in de standaardwerken kan nalezen, het volgende onderscheid serieus te nemen. Ten eerste bestaat er de potentiële intelligentie waarmee elk mens wordt geboren. Met dit genetisch bepaalde potentieel (‘nature’ genoemd) zal men zich moeten redden. Daar komt niets bij en er gaat niets af. Algemeen wordt aangenomen dat dit potentieel niet met een test te meten is. Het ligt vast, al gebeurt het wel dat bijvoorbeeld door ernstige verwaarlozing functies niet tot ontwikkeling kunnen komen en uitdoven (Nelissen, 2002). Er zijn gevallen beschreven van kinderen die bijvoorbeeld in bossen of kolenhokken werden aangetroffen en die geen (hogere) psychische

32

JSW 6 februari 2017

vaardigheden hadden ontwikkeld (zoals taal, reflectie, geheugen, leervermogen, et cetera).

Die kinderen waren naderhand meestal niet in staat nog een taal te leren. Ten tweede is er de gerealiseerde intelligentie. Er moet met de talenten (het potentieel) worden ‘gewoekerd’ (‘nurture’ genoemd). Het potentieel moet immers worden ontwikkeld en dat is van veel factoren afhankelijk. Zoals inzet, motivatie, interesse, ouders, vrienden, leerkrachten, buurt, school, toeval, et cetera. Helaas worden talenten niet altijd onderkend, laat staan ontwikkeld. Maar eenmaal tot bloei gekomen, is talent wel objectief te observeren en als zodanig vast te stellen.

En ten derde is er de gemeten intelligentie, IQ genoemd. De items van een standaard IQ-test weerspiegelen altijd de opvattingen over intelligentie waar de bedenkers van de test van uitgingen. Dat betekent dat de uitslag (het IQ) per test kan verschillen, want er komt alleen uit wat er – aan visie – in is gestopt. Natuurlijk is het IQ ook altijd gerelateerd met zowel de ‘nature’ als de ‘nurture’ factoren. Aan het gebruik van intelligentietests kleven bezwaren, omdat niet alle factoren die de intelligentie (mede) bepalen, worden meegenomen (zoals inzet en motivatie).

De tests zijn niet geheel betrouwbaar, maar ze zijn het beste wat we op dit moment hebben en we moeten het ermee doen.

Dommere kinderen?

Is het juist wat Jensen (1969) en Katan (2016) beweren (dat 80 procent respectievelijk ruim 50 procent van de verschillen in intelligentie en IQ erfelijk is bepaald)? En klopt wat Katan (2016)

Wilbert van Woensel

zegt, dat kinderen in de onderklasse van beide ouders een laag IQ erven en dat IQ ‘vooral een kwestie van DNA’ is? Het is uiteraard zo dat kinderen enkel en alleen van hun biologische ouders de genen (DNA) kunnen doorkrijgen.

Maar nu duiken er enkele complicaties op. Ten eerste blijkt uit (tweeling)onderzoek (De Bakker, 2015) dat we veelal niet weten wélke genen betrokken zijn bij de overdracht, en dat zich vaak een samenspel voordoet van vele honderden genen. Ten tweede blijkt dat de ‘nurture’, oftewel de omgeving, erfelijk bepaalde eigenschappen kan beïnvloeden (Wahlstein & Gottlieb, 1997). Ten derde blijkt dat genen elkaar onderling sterk kunnen stimuleren of blokkeren (De Bakker, 2015).

Kans en toeval In de genetica (De Jong & Van Brederode, 1972) wordt de overdracht van genen als volgt beschreven. Een eenvoudig voorbeeld: voor een erfelijke eigenschap, zoals bloedgroep, heeft ieder mens twee genen. Een kind krijgt één gen van zijn vader en één van zijn moeder. Een kind heeft dus twee genen, net als de beide ouders.

Stel dat de ouders, wat betreft bloedgroep, beiden AB-erffactoren (of genen) hebben. Eén van die twee genen wordt doorgegeven aan elk kind, bijvoorbeeld een A-gen van de moeder met een kans van ½ en een A-gen van de vader met de kans van ½. Nu is de kans dat het kind de bloedgroep AA heeft dus (½ x ½ =) ¼.

Idem voor BB: ¼ . De kans op een andere bloedgroep dan de ouders is dus aanzienlijk, namelijk (¼ + ¼ =) ½. De bloedgroep met de AB-genen van de ouders kan vervolgens op twee manieren ontstaan: A van de vader en B van de moeder (½ x ½ =) ¼, óf omgekeerd, dat is ook ¼. Dus de kans op AB, zoals de ouders, is ¼ + ¼ en dat is dus óók ½. We zien: het is een kansspel en hoe groter het aantal genen dat betrokken is bij een menselijke eigenschap, hoe groter het kansspel. Aangezien bij eigenschappen als intelligentie, muzikaliteit, talent voor ballet of wiskunde het aantal betrokken en relevante genen zeer groot is, ontstaat de normaalverdeling. Hoe meer genen, hoe fijner de verdeling, dat wil zeggen hoe groter de kans dat een kind per toeval ergens (en het is onvoorspelbaar wáár) in die verdeling terechtkomt. De potentiële intelligentie wordt in iedere generatie opnieuw verdeeld, juist doordat een eigenschap als intelligentie erfelijk is bepaald, zo leert ons de genetica (De Jong & Van Brederode, 1972), en doordat de overerving van de genen een kwestie van kansberekening is. Sommige kinderen lijken als twee druppels water op hun ouders, heel veel kinderen lijken – sommigen meer, sommigen minder – op hun ouders en dat is wat op het verjaarsfeestje het meest opvalt (‘Oh ja, dat heeft-ie helemaal van zijn vader’). In sommige kinderen is echter nauwelijks iets van de ouders herkenbaar. In de familie Bach was ieder lid muzikaal zeer

eren is In sommige kind van hun nauwelijks iets aar, ouders herkenb bijvoorbeeld bij muzikaal talent

JSW 6 februari 2017

33

Taal

Engels in het basisonderwijs

Het belang van toetsen bij Engels Uit de verdiepingsfase van Platform Onderwijs2032 blijkt een grote behoefte aan een betere aansluiting van het vak Engels in de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. De overdracht is tot nu toe vaak beperkt, dat heeft mede te maken met de manier van toetsing bij Engels. Zo worden de eindtermen Engels vaak niet getoetst, met als gevolg dat het precieze uitstroomniveau van de leerlingen niet inzichtelijk is. Tijd om het belang van toetsing van het Engels in het basisonderwijs onder de loep te nemen.

Lisanne Bos, Irene Fokkens en Eveline van Baalen werken bij Bureau ICE en houden zich bezig met toetsing in het onderwijs

‘Als ik later groot ben, kan ik goed met mensen uit andere landen communiceren’, ‘Het is handig voor de middelbare school’ of ‘Straks kan ik Engelse films zonder ondertiteling kijken’. De leerlingen van de Edese Schoolvereniging (ESV) noemen genoeg redenen waarom Engels op de basisschool belangrijk is. Veronica Herkendaal, bovenbouwcoördinator Engels en leerkracht van groep 8 op de ESV, weet het zeker: ‘Het is een cadeautje voor leerlingen als ze zich op jonge leeftijd kunnen redden in het Engels.’ Daarnaast vinden ook de leerlingen op de ESV het belangrijk dat Engels getoetst wordt. Waarom?

‘Omdat als het goed gaat, je zo door kunt gaan. Als dat niet zo is, weet je waaraan je harder moet werken’, zegt één van hen.

Engels op de basisschool De ESV is een vvto-school (vvto staat voor vroeg vreemdetalenonderwijs). Dit betekent dat de leerkrachten Engels geven vanaf groep 1 en maximaal 15 procent van de tijd in het Engels lesgeven. Het streven is om op deze manier een basis voor de Engelse taalvaardigheid te leggen, zodat de leerlingen goed voorbereid zijn op de internationale samenleving. Daarnaast is

In de praktijk:

Wat zeggen de groep 8-leerlingen van de Edese Schoolvereniging (ESV) over hun eigen Engels?

• 75 procent vindt dat hij goed is in Engels; • 82 procent spreekt vaak Engels buiten school; • 54 procent hoort vaak Engels buiten school; • 84 procent vind het belangrijk dat Engels getoetst wordt.

40

JSW 6 februari 2017

de school in het bezit van het kwaliteitskeurmerk Earlybird. Dit betekent dat de ESV de Engelse taal breed toepast in haar onderwijs. Leerlingen maken zich het Engels op een natuurlijke manier eigen. In de onderbouw van de ESV leggen ze de focus op de receptieve vaardigheden (lezen en luisteren). Naarmate de leerlingen ouder worden, verschuift deze focus langzaamaan ook naar de productieve vaardigheden (schrijven, spreken en gesprekken). Herkendaal merkt dat de Engelse taalvaardigheidsniveaus tussen leerlingen erg verschillen. Eén van de redenen hiervoor is dat leerlingen tegenwoordig steeds meer Engels horen buiten school. Het is niet meer weg te denken van de televisie, YouTube, games en social media. Hierdoor leren leerlingen Engels op een andere manier dan vroeger en dus niet alleen vanuit de lessen op school. De ene leerling hoort en/of spreekt vaker Engels buiten school dan een andere leerling. Dit maakt het lastig voor leerkrachten om zicht te houden op waar de leerlingen staan en om te differentiëren. Het is de kunst voor scholen hier flexibel mee om te gaan. Om de groei van de leerling te optimaliseren, is het van belang te weten welke vaardigheden de leerling al onder de knie heeft en aan welke vaardigheden hij nog moet werken. Om de individuele voortgang van de leerlingen goed in beeld te brengen, nemen ze op de ESV methodetoetsen af. Op die manier krijgen ze inzicht in waar de leerlingen staan, waar nog ontwikkeling nodig is en kan de school gericht werken aan het onderwijs Engels.

Toetsing van Engels Hoewel er eindtermen zijn voor het Engels aan het eind van de basisschool, maakt het vak

geen onderdeel uit van de verplichte toetsing aan het eind van het basisonderwijs. Dit terwijl Engels wel een kernvak is in het voortgezet onderwijs. Dat betekent dat de leerlingen straks een voldoende moeten halen voor Engels.

Goed voorbereid de basisschool verlaten, zorgt voor een goede aansluiting op het vervolgonderwijs. Een risico van het niet in kaart brengen van de eindniveaus in groep 8 is dat de docent in de brugklas geen idee heeft van de startniveaus van de leerlingen. Hierdoor krijgen zij allemaal hetzelfde aanbod. Voor de leerlingen die al een voorsprong hebben in Engels werkt dat niet alleen demotiverend, het doet geen recht aan de individuele leerling. Gelukkig zien we dat scholen er steeds vaker voor kiezen om het eindniveau Engels van de leerling in kaart te brengen aan de hand van een summatieve toets in groep 8, zo ook op de ESV (summatieve toetsing is een vorm van toetsing waarbij gekeken wordt of een leerling vooraf gestelde doelen heeft behaald aan het eind van een periode).

Voorbeelden van summatieve toetsen voor het meten van de eindniveaus Engels in groep 8 zijn ‘Anglia, Cito Me2’ en de ‘IEP Eindtoets Engels’. Op de ESV wordt de IEP Eindtoets

Wat zijn ERK-niveaus?

Het Europees Referentiekader (ERK) is ontwikkeld door de Raad van Europa met als doel om een internationaal kader te scheppen voor de beheersing van taalniveaus. Zo zou communicatie over de beheersing van taalniveaus vergemakkelijkt worden (Meijer & Noijons, 2008). De niveaus van het ERK lopen van A1 tot C2.

A1

B1

C1

A2

C2

B2

ERK-niveau A:

ERK-niveau B:

ERK-niveau C:

Basisgebruiker

Onafhankelijke gebruiker

Vaardige gebruiker

Engels gebruikt om de ERK-niveaus te meten (zie het kader ‘Wat zijn ERK-niveaus?’ hierboven voor meer informatie over ERK-niveaus).

Herkendaal: ‘Door het adaptieve karakter van de toets maakt iedere leerling de toets op zijn eigen niveau. Ik zie mijn leerlingen ontspannen werken en ze ervaren geen stressgevoel.’

Bij summatieve toetsing wordt gekeken of een eind leerling aan het van een periode vooraf gestelde haald doelen heeft be

Bureau ICE

JSW 6 februari 2017

41

Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs?

Neem nu een abonnement op JSW

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x JSW

JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692

Verwacht in JSW Special

werk plezie r

Special: Werkplezier

Leerkrachten spelen een belangrijke rol in het leven en de ontwikkeling van kinderen. Om ze een goede start te geven, doe je er als leerkracht alles aan om het maximale uit de kinderen te halen. Door ‘slim’ te werken, hoef je geen druk te ervaren van extra taken naast het lesgeven.

Stress is toch niet nodig?

JSW informeert je over de laatste ontwik­ kelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

Stress is toch niet nodig? Hoe komt het dat zoveel leerkrachten stress ervaren in hun werk? Leerkrachten zijn heel druk en de werkdruk is hoog, want ze hebben veel te doen. Maar krijg je altijd stress van te druk zijn? Dat hoeft toch niet? Tips en trucs om stress te verminderen.

Niets missen?

Een eigen schrijfleerlijn

Om een impuls te geven aan het schrijfonderwijs is basisschool De Buitenburcht in Almere (in samenwerking met de Marnix Academie) een onderzoek gestart. De leerkrachten geven zelf invulling aan hun schrijflessen en vinden hiervoor ondersteuning in een eigen ontwikkelde schrijfleerlijn.

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/ abonneren.

© De Buitenburcht

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau!

Nummer Nummer

• Ontbreekt er een nummer van JSW in je collectie?

• Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement?

• Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

8, jaargan

7, jaarga

ng 99,

maart 201

5

g 99, apr

il 2015

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in Werel sw voo het basl en d speciaal -or nl isonderwi onderw in e. nljs, Jeugd in ijs en opl Sch eid

ool en We Vakblad reld voor het basisonderw speciaal ijs, onderwijs en opleidin g

Bestel een los nummer voor € 10,-

ing

Special

De cre atieve Lee Dus leerkr urzm ameo(tt eaiv m)oa ac ie C ntwtik Zo vergreroatief den kelins gti dom ot je betken: es or u e e ht crle Z ro ear seh kken tivitn nei Voorlicohtzinorg je d tiedel vo it Creatief denken

binnoen at feed g geven: r jejeleteeam hoe prbaa rlingen ack Daag ex t jewov erk cellente ert seks? leerling en uit JSW1502

2602_TDS

JSW_HR15

040306_TD

_nr7_201

5.indd

1

S_NR8 2015.

indd 1

19-03-15 16-04-15

Ga naar www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692 50

JSW 6 februari 2017

08:32

15:02

Naut Meander Brandaan is de enige methode voor natuur en techniek, aardrijkskunde en geschiedenis met een compleet uitgewerkte leerlijn 21e eeuwse vaardigheden. Deze vaardigheden zijn vertaald in 5 concrete taken.

Zo kunt u er direct mee aan de slag in de klas.

Naut Meander Brandaan is vernieuwd Nu met complete leerlijn 21e eeuwse vaardigheden

www.nautmeanderbrandaan.nl