JSW februari 2019

nr 6 februari 2019

Cognitieve belasting theorie MetalinguĂŻstiek in de klas Stappenplan: feedback in lerende teams

Hoe word je een wereldburger?

ORIËNTATIE OP MENS EN WERELD

Aandacht voor de wereld

Hoe word je een wereldburger?

Scholen en beleidsmakers bespreken momenteel hoe burgerschap aandacht moet krijgen in het onderwijs. Wat voor kansen biedt het om daarbij aandacht te geven aan wereldburgerschap, en daarmee ook de wereld en perspectieven van buiten Nederland te betrekken? Hoe geef je dit vorm in de klas?

TEKST MIGUEL HEILBRON

A

lle basisscholen in Nederland hebben sinds 2006 de wettelijke taak ‘actief burgerschap en sociale integratie’ te bevorderen.

In de kerndoelen specifiek voor het basisonderwijs staat dat leerlingen zich moeten leren te ‘gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen’, hoofdzaken moeten leren over ‘geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen’ en tenslotte moeten ‘leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen’.

len in Nederland in ieder geval het leveren van bijdragen aan de samenleving en respect voor en kennis van mensenrechten, de rechtsstaat en democratische waarden moeten behandelen. Ook moet de schoolcultuur in overeenstemming met deze waarden zijn. Vrijheid van meningsuiting, gelijkwaardigheid, begrip voor anderen, verdraagzaamheid, autonomie en het afwijzen van onverdraagzaamheid en discriminatie moeten allen aan bod komen.

Een mogelijkheid voor scholen is om burgerschapseducatie te verruimen tot ‘wereldburgerschapseducatie’.

WETGEVING AANGESCHERPT Binnenkort wordt de wetgeving rondom burgerschapseducatie aangescherpt. In hun burgerschapsonderwijs zullen alle basisscho-

WAAROM WERELDBURGERSCHAP? In het concept wereldburgerschap is expliciet aandacht verankerd voor diversiteit en wereldperspectieven. Dit is interessant, omdat

6

WAT IS WERELDBURGERSCHAP? Wereldburgerschap kan gezien worden als de ‘internationale dimensie’ van betrokkenheid bij de samenleving. Denk bijvoorbeeld aan een bewustzijn van wat zich binnen en buiten Nederland afspeelt, reflectie op hoe je eigen situatie verbonden is met omstandigheden van mensen uit andere delen van de wereld – en ook het bereid zijn hier conclusies aan te verbinden. Maar het geeft ook meer inzicht in verschillende mensen en perspectieven in Nederland zelf.

Wereldburgerschap uit zich volgens de definitie van NCDO (voormalig kenniscentrum duurzame ontwikkeling en mondiaal burgerschap) in gedrag ‘dat recht doet aan de principes van wederzijdse afhankelijkheid in de wereld, de gelijkwaardigheid van mensen en de gedeelde verantwoordelijkheid voor het oplossen van mondiale vraagstukken’ (Carabain et al., 2012).

Onderwijs in wereldburgerschap kent vervolgens vier belangrijke aspecten: ten eerste het aanbrengen van kennis, ten tweede het werken aan houdingen, ten derde het reflecteren en ten vierde het leren van vaardigheden om dit alles om te zetten in woorden en daden.

Het laatste boek dat NCDO over dit thema uitbracht, is Wereldburger met ketchup (Van der Zand, 2012). Hierin wordt zowel ingegaan op de praktische invulling van lessen over wereldburgerschap als op de strategieën om wereldburgerschap in het DNA van de

FOTO'S: VINCENT VAN DEN HOOGEN

het Nederlandse onderwijs op dit moment een sterke focus kent op Nederland en Europa, en op Nederlandse dan wel Europese of ‘Westerse’ perspectieven en referentiekaders.

Onze samenleving houdt echter niet op bij de grenzen van Nederland en ook om te begrijpen wat er in Nederland en Europa gebeurt, is het belangrijk om kennis te hebben van de wereld daarbuiten. Kinderen groeien tegenwoordig op in een multiculturele samenleving met mensen en perspectieven afkomstig van over de hele wereld, en in een geglobaliseerde wereld met veel internationale verbanden.

Internationaal spelen daarbij verschillende grote vraagstukken, zoals rondom klimaatverandering, duurzaamheid, mensenrechten, conflicten, migratie en handel. Leerlingen zijn onderdeel van hun woonplaats, van Nederland, van Europa, maar ook van de wereld – en maatschappelijke vraagstukken spelen op al deze niveaus.

school te verankeren. Inclusief competenties voor leerlingen rondom wereldburgerschap, verdeeld in de domeinen kennis, houding, vaardigheden en reflectie. Hierbij wordt het begrip wereldburgerschap uitgewerkt in acht hoofdthema’s: Identiteit, Diversiteit, Globalisering, Duurzaamheid, Verdeling, Mensenrechten, Mondiale Betrokkenheid en Vrede & Conflict. Onder elk hoofdthema zijn vervolgens subthema’s te identificeren (Beneker et al., 2009). Vervolgens wordt verder geconcretiseerd hoe dit in verschillende soorten lessen naar voren gebracht kan worden (Prior & Walraven, 2009).

WERELDBURGERSCHAP VERANKEREN Hieronder een overzicht van elementen die inmiddels op een paar eerste basisscholen zijn geïntroduceerd. Sommigen op basis van de hierboven genoemde literatuur, andere onderdelen zijn nieuw ontwikkeld of refereren aan wat al bestond in ander verband.

7

JSW 06 2019

Leerlingen zijn onderdeel van hun woonplaats, Nederland, Europa en de wereld. Maatschappelijke vraagstukken spelen op al deze niveaus

TAAL

In gesprek met leerlingen over taal

Metalinguïstiek in de klas

‘Jij hebt een stukje van mijn naam’, zegt Loes tegen Marloes. Wanneer een leerling nadenkt over taal, is er sprake van metalinguïstisch inzicht. Dit draagt bij aan leerontwikkeling en sociale communicatie. Hoe stimuleer je als leerkracht het nadenken over taal?

TEKST ANOUK MIDDELKOOP-VAN ERP

M

etalinguïstiek is het kunnen nadenken over taal, kunnen praten over taal en opvattingen kunnen hebben over taal (Goorhuis & Schaerlaekens, 2005). Metalinguïstische vaardigheden maken het mogelijk afstand te nemen van

de inhoud en meer aandacht te besteden aan de wijze waarop taal kan worden gebruikt (Gerrits, Beers, & Bruinsma, 2017). Metalinguïstiek is belangrijk voor de ontwikkeling van pragmatische vaardigheden, zoals humor en figuurlijk taalgebruik. Daarnaast is metalinguïstisch inzicht van belang voor het leren lezen en schrijven. Verhoeven (1997) onderscheidt voor ontluikende geletterdheid vier vormen van metalinguïstisch bewustzijn: fonologisch bewustzijn (klankstructuren), woordbewustzijn, vormbewustzijn (zinsstructuur) en pragmatisch bewustzijn (praktische functies van taal).

Figuur 1 – Voorbeelden van metalinguïstisch inzicht van leerlingen KLANKNIVEAU

‘Jij hebt een stukje van mijn naam’, zegt Loes tegen Marloes.

WOORDNIVEAU

‘Mijn fietsbel belt als ik over een hobbel rijd. Ik noem het een hobbél…’

ZINSNIVEAU

‘In jouw boek staan te veel woorden op een rij, dat past niet in mijn hoofd.’

PRAGMATISCH NIVEAU

‘De meester praat ineens deftig als de directeur binnenkomt.’

TAALONTWIKKELING EN DIVERSITEIT De metalinguïstische ontwikkeling vindt plaats in de basisschoolperiode. Het kunnen denken en praten over taal is belangrijk om taal bewust te leren en te oefenen (Deij, 2017). Dit vraagt om afstemming op de diversiteit in de taalontwikkeling van de leerlingen. Kinderen die meertalig zijn, beschikken al vroeg over me-

12

FOTO'S: ANOUK MIDDELKOOP-VAN ERP

Metalinguïstiek is het kunnen nadenken over taal, kunnen praten over taal en opvattingen kunnen hebben over taal

talinguïstisch bewustzijn. Omdat zij over twee of meer verschillende taalsystemen beschikken, begrijpen zij al op jonge leeftijd dat een taal een set van afspraken is die net zo goed anders had kunnen zijn. Hierdoor kunnen deze leerlingen zelfs sterker zijn in bewustzijn, mits de beide talen kwalitatief hetzelfde worden aangeboden (Bialystok, 2001). Leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) hebben meer stimulatie nodig om de metalinguïstiek te ontwikkelen (Hirschman, 2000). De metalinguïstische ontwikkeling bij kinderen met TOS verloopt trager of mogelijk zelfs anders (Paul & Norbury, 2012). Dit wordt verklaard uit een tekort aan woordenschat, moeite met het inschatten van juiste zinsstructuur en daarnaast een onvoldoende bewustzijn van welke informatie belangrijk is bij omschrijven. Leerlingen met TOS profiteren van een metalinguïstische aanpak, door ze bijvoorbeeld inzicht te bieden in de taalstructuur (zinsniveau) en ze expliciet regels aan te leren, kunnen ze complexe zinnen leren maken (Zwitserlood, 2015). Leerlingen le-

ren letterlijk zinnen te bouwen met behulp van Legoblokjes (‘metataal’). Complexe zinsstructuren zijn van belang om gedachten, ervaringen en gevoelens te kunnen verwoorden, maar ook bij het (na)vertellen van verhalen op school en het begrijpend lezen. Metalinguïstisch inzicht draagt bij aan de sociale communicatie (pragmatisch niveau). Sociale communicatie is van belang voor het begrijpen van onder andere interactie, (figuurlijke) betekenis en humor. Naast leerlingen waarvan de taalontwikkeling de aandacht verdient, is dit met nadruk complex voor leerlingen met kenmerken in het autistisch spectrum (ASS). Taal is ‘gelaagd’ en afhankelijk van vele factoren: persoon, context, sfeer, relatie, et cetera. Hier stemmen we de taalvorm (klank, en zinsniveau) en taalinhoud (woordniveau) op af. Het is van belang om dit inzichtelijk te maken, bewust te leren en te oefenen.

TAALBESCHOUWING EN VISUALISEREN IN TAAL In het basisonderwijs wordt metalinguïstiek onder andere aangeboden in de vorm van

13 13

JSW 06 2019

INTERVIEW

‘Kinderen moeten tot in hun tenen voelen dat ze betekenis kunnen geven aan de wereld’ Bea Pompert verbindt theorie en praktijk 18

FOTO: HANNEKE VERKLEIJ

TEKST ERIK OUWERKERK

B

ea Pompert was directeur en medeoprichter van De Activiteit, een organisatie die zich bezighoudt met de ontwikkeling en implementatie van ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO). Ze begeleidt pedagogisch medewerkers, leerkrachten en schoolleiders met advies en nascholing, en evalueert de resultaten van ontwikkelingsgerichte interventies. Met haar kennis en ervaring is er alle reden toe Pompert meteen het hemd van het lijf te vragen, maar het loopt anders. Aan een tafel in de kantine van het faculteitsgebouw Sociale Wetenschappen van de Vrije Universiteit Amsterdam gaat het gesprek namelijk in eerste instantie over de interviewer zelf: ‘Waarom schrijf je? Waarover? Hoe doe je dat?’, vraagt ze, en vervolgens vertelt ze over haar eigen schrijfproces.

Zo heeft Pompert nog voordat de term OGO is gevallen in de praktijk al aangetoond waar het voor een groot deel om draait in deze onderwijsbenadering: bewustwording van het persoonlijke verhaal, daar samen betekenis aan geven, en het naar een hoger niveau tillen. Bovendien laat ze zien dat theorie en praktijk nooit ver uit elkaar liggen zodra het gaat om OGO.

Wat betekent goed onderwijs voor jou?

‘De school is de plek waar kinderen stukje bij beetje de wereld om hen heen gaan ontdekken, en dat geldt des te meer als ze van huis uit minder gestimuleerd worden in die ontdekkingstocht.

Haal de wereld dus de klas in, de school mag geen afgesloten plek zijn. Goed onderwijs zorgt ervoor dat de leerling tot in zijn tenen voelt dat hij deel wil uitmaken van die grote wereld om hem heen en er betekenis aan wil geven. Dat kan wanneer een onderwerp in de klas je ook persoonlijk raakt. Daar begint het mee, vervolgens til je elkaar naar een hoger niveau door er met je leerkracht

Bea Pompert: 'De ontwikkelingsgerichte leerkracht is ontzettend geïnteresseerd in de leerling. Wat houdt een kind bezig?'

en klasgenoten mee aan de slag te gaan.

Schrijven, rekenen, et cetera zijn geen doel op zich, maar zijn belangrijk, omdat ze de kinderen verrijken in hun ontwikkeling. Je vergroot je woordenschat niet, omdat het getoetst wordt, maar om zo betekenis te geven aan de wereld en jouw relatie ermee.’

19

JSW 06 2019

PROFESSIONALISERING

Kwaliteit feedback verbeteren

Feedback in lerende teams Wat is goede feedback en hoe kun je schoolbreed een innovatieslag slaan als het gaat om het geven van goede feedback aan leerlingen?

Werk binnen je eigen school gezamenlijk en onderzoekend aan de kwaliteit van feedback.

TEKST MARJOLIJN PELTENBURG, SUZANNE FLIPSE EN FEMKE DEN BESTEN

F

eedback aan leerlingen is een krachtig middel waarmee leren en leerprestaties beĂŻnvloed kunnen worden (Hattie & Timperley, 2007). Het geven van feedback aan leerlingen helpt hen om zich meer eigenaar te voelen over hun eigen leerproces. Bovendien leidt feedback tot een hoge mate van leerlingbetrokkenheid en meer zelfregulering bij leerlingen (Grosman, 2015). Toch heeft niet elke vorm van feedback dezelfde impact op het leren van leerlingen (Mertens, 2013).

Het geven van goede feedback aan leerlingen is van belang voor de ontwikkeling van de intrinsieke motivatie en de zelfregulering van leerlingen. Een activerende leerkracht is dan ook niet voortdurend zelf aan het woord, maar betrekt

leerlingen bij het leerproces door het stellen van duidelijke doelen en het geven van feedback. Om welke feedback gaat het dan precies? Hoe breng je goede feedback in de praktijk? En hebben alle leerkrachten van het team dezelfde ideeĂŤn over het geven van goede feedback?

FEEDBACKVAARDIGHEDEN Onder de leerkrachten van basisschool Op de Groene Alm in Utrecht leefde de wens om gezamenlijk aan de kwaliteit van de eigen feedbackvaardigheden te werken. Zo gaven zij aan meer en gevarieerde feedback aan hun leerlingen te willen geven. In de zoektocht naar het verbeteren van de eigen feedbackvaardigheden zijn twee leerkrachten en de schoolleider met onderzoekers en studenten van de Marnix Academie een Research & Design-groep (R&D-

32

FOTO: WILBERT VAN WOENSEL

Bijschrift Hebben alle leerkrachten van het team dezelfde ideeën over het geven van goede feedback?

33

JSW 06 2019

Met gemak naar het beste resultaat – IJzersterke structuur: geeft leerlingen houvast en de leerkracht gebruiksgemak.

– Het hoogst haalbare resultaat voor iedere leerling door gebruik van vier differentiatieroutes met bijbehorend materiaal.

– Doorlopende leerlijn: sluit aan op de meest gebruikte methode Nederlands in het voortgezet onderwijs.

– Aan u de keuze: volledig digitaal werken, alleen met boeken of met een mix van beide.

Vraag beoordelingsmateriaal aan via: taal-op-maat.nl spelling-op-maat.nl