JSW januari 2016

Nummer 5, jaargang 100, januari 2016

Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding www.jsw-online .n l

Bewegen verrijkt je brein Werken aan een woordenschatcultuur Excellent ZML-onderwijs Toen & Nu: onderwijsvernieuwingen

colofon JSW Jeugd in School en Wereld Onafhankelijk vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding Jaargang 100, nummer 5/2016 ISSN 0165 – 6260 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2016 Redactieadres JSW Postbus 400 3800 AK Amersfoort [T] (033) 448 34 54 [F] (033) 448 39 99 [E] jsw@thiememeulenhoff.nl [I] www.jsw-online.nl Persberichten naar: jsw@thiememeulenhoff.nl Hoofdredacteur Iris Nonkes-van den Berg Bureau- en webredactie Twan Epe Redactie Martin Bootsma (redactievoorzitter), Michelle Clement, Karen van Kooten, Marieke Peeters, Mark van der Pol Medewerkers Marieke Baselmans, Arno Coenders, Bianca Pannekoek, Tessa van Zadelhoff Abonnementenadministratie JSW Abonneeservice Postbus 2238 5600 CE Eindhoven [T] 088 2266 692 [E] jsw@mijntijdschrift.com Abonnementsprijzen Regulier abonnement: € 75,Studentenabonnement: € 45,Proefabonnement (3 nummers): € 10,Los nummer: € 10,Extra jaarabonnement: € 50,Combi-abonnement JSW en HJK: € 117,50 Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Nederland. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abonnementen kunnen op elk gewenst moment ingaan.

Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnements­jaar. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd.

Advertenties Recent BV Joop Slor (joop@recent.nl) Ray Aronds (ray@recent.nl) Postbus 17229 1001 JE Amsterdam [T] 020 3308998

6 Bewegen verrijkt je brein Marieke Peeters

In zijn boek Laat je hersenen niet zitten pleit hoogleraar Erik Scherder dat we meer moeten bewegen. Niet alleen voor een slanke lijn, maar ook om ons brein in conditie te houden. Uit onderzoek blijkt dat bewegen een positief effect heeft op leerprestaties. In dit artikel vertelt Scherder wat zijn onderzoeksresultaten kunnen betekenen voor het onderwijs.

12

Werken aan een woordenschatcultuur Piers van der Sluis

Kinderen met een grote woordenschat hebben op school profijt van hun woordkennis. Het ontwikkelen van een inspirerende woordenschatcultuur in je klas zorgt voor een duurzame woordenschatontwikkeling en vooral voor meer plezier in het leren van nieuwe woorden.

Ontwerp lay-out en vormgeving FIZZ marketing en communicatie, Meppel Foto omslag Vincent van den Hoogen Fotografie Druk Drukkerij Wilco Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl).

Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

Rubrieken www.jsw 16 Uitgelicht 22 Praktijk 25 Schoolweek 30 Open boek 36 Van de stapel 39 Gereedschap 46

Inhoudsopgave

40

Excellent ZML-onderwijs

Toen & Nu: onderwijsvernieuwingen

18

Dorien Boeljon

Het vierjaarlijks bezoek van de onderwijsinspectie leverde de Bernardusschool, een speciaal onderwijsschool in Den Haag, een positief rapport op: ‘De Bernardusschool is op de meeste punten excellent.’ In dit artikel vind je praktische punten die deze school excellent maken en die een inspiratie kunnen zijn voor andere scholen.

Jan de Bekker

Leerbehoeften afstemmen

32

Het onderwijs is continu in ontwikkeling om leerlingen optimaal voor te bereiden op de arbeidsmarkt van de toekomst. Maar … niet al het nieuwe is goed. In 1959 keek frater Rombouts kritisch naar onderwijsvernieuwingen: hoe omschrijven we goed onderwijs?

Susanne Hagelaar, Marianne van den Hurk en Mienke Droop

Tijdens wetenschap- en technologieonderwijs moet de begeleiding door de leerkracht overeenstemmen met de mate van gewenste zelfsturing van een leerling. In dit artikel staat de vraag centraal of de aansluiting van de leerbehoefte de motivatie van de leerling beïnvloedt.

Abonnement op JSW Lezersactie Verwacht in JSW

11 29 50

Vanaf nu kun je JSW lezen op tablet en pc via Schooltas. Elke maand vind je op deze plek de code die je daarvoor nodig hebt. Voor het januarinummer van JSW is de code: gfvkyshdqskjdwzs. Deze code geeft ook toegang tot het archief op www.jsw-online.nl. Via www.jsw-online.nl/jsw-schooltas lees je hoe je Schooltas installeert en gebruikt.

JSW 5 januari 2016

5

Oriëntatie op mens en wereld

In gesprek met professor Erik Scherder

Bewegen verrijkt je brein In zijn boek Laat je hersenen niet zitten pleit hoogleraar Erik Scherder dat we meer moeten bewegen. Niet alleen voor een slanke lijn, maar ook om ons brein in conditie te houden. Marieke Peeters, redactielid van JSW, sprak met hem over wat zijn onderzoeksresultaten kunnen betekenen voor het onderwijs.

Marieke Peeters is redactielid van JSW en programmaleider onderwijs en onderzoek bij de HAN PABO

E

rik Scherder doet onderzoek naar gezond oud worden. ‘Als je wilt weten hoe je gezond oud kunt worden en hoe je allerlei neurodegeneratieve ziekten, zoals dementie, kunt voorkomen, moet je al naar de jeugd kijken.

Daar ligt de basis voor gezond oud worden’, aldus Scherder. Er zou volgens Scherder meer aandacht moeten komen voor het stimuleren van een ‘verrijkte omgeving’ in het onderwijs, omdat die positieve effecten heeft op je brein. Een verrijkte omgeving is een omgeving waarin iemand veel verschillende zintuigelijke prikkels ervaart.

Hierbij hoeft niet alleen gedacht te worden aan bewegen, maar ook muziek kan een belangrijke rol spelen.

Differentieel leren ‘Overal ter wereld blijken mensen steeds minder te voldoen aan de norm voor gezond bewegen’, vertelt Scherder. ‘De beweegnorm voor volwassenen is 30 minuten per dag matig intensief aan een stuk bewegen (bijvoorbeeld traplopen). Voor de jeugd is dit zelfs een uur per dag.

Kinderen die meer bewegen, presteren beter op school.’ Onderzoek wijst uit dat kortdurende lichamelijke inspanning al een positief effect heeft op cognitieve vaardigheden (Verburgh e.a., 2014). Wat betekent dit voor hoe een schooldag eruit moet zien? Hoeveel zou daar idealiter in bewogen moeten worden? Volgens Scherder is één en ander niet alleen onduidelijk

Erik Scherder Professor Erik Scherder (1951) is als hoogleraar klinische neuropsychologie verbonden aan de Vrije Universiteit Amsterdam en als hoogleraar bewegingswetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Scherder is onder meer bekend van zijn boek Laat je hersenen niet zitten, de driedelige collegereeks DWDD University: ‘Het Brein’ en de online colleges van de Universiteit van Nederland.

6

JSW 5 januari 2016

uit onderzoek, maar moet je ook kijken wat haalbaar is in de praktijk. Het cognitieve systeem heeft zeker 20 tot 25 minuten nodig om actief te worden en tot verbeteringen te komen in cognitieve functies, zoals verhoogde aandacht. Enkele keren per dag 5 minuten bewegen is zeker goed als het alternatief niet bewegen is, maar je kunt op basis van zulke korte perioden niet verwachten dat dit al leidt tot verbeteringen in cognitieve functies, zoals aandacht en geheugen van leerlingen.

In zijn boek pleit Scherder voor meer gymlessen op school. Maar maakt sporten ons slimmer?

‘Variaties in de bewegingsuitvoering zijn belangrijk om het brein uit te dagen en effectief te leren. Denk eens aan profvoetballers. Zij doen niet alleen aan voetbal, maar ook aan atletiek om zodoende hun voetbalprestaties te verbeteren. Het differentieel leren gaat er vanuit dat het brein gebaat is bij nieuw leren en uitdaging’, zegt Scherder. ‘Prestaties zou je dus kunnen verbeteren door niet eindeloos dezelfde beweging of eenzelfde patroon te herhalen, maar door het brein vanuit verschillende kanten te prikkelen. Dit komt mooi tot uiting bij voorbeeld apenkooi in de gymles, waarbij de bewegingen continu afwisselend zijn en hersenen voortdurend geprikkeld worden.’

Brein verrijken Scherder: ‘Zoals gezegd is het brein het meest gebaat bij nieuwheid en uitdaging. Een verrijkte omgeving is een omgeving die een dosis onzekerheid moet bieden, waardoor het spannend wordt en er een beroep gedaan wordt op iemands cognitieve flexibiliteit. Bewegen is één van de vormen waarmee je je brein kunt verrijken. Sporten is bij voorbaat iets wat elke keer weer tot nieuwe ervaringen leidt. De verschillende impulsen die je binnenkrijgt zijn goed

Vincent van den Hoogen

voor je brein. Maar je kunt je brein ook verrijken met bijvoorbeeld muziek. Deze vormen van input zijn belangrijk voor de ontwikkeling van de prefrontale cortex.’ Gevolgen van niet bewegen Volgens Scherder zijn de gevolgen van het leiden van een inactief leven, waarbij je niet beweegt, voor het brein niet mild. Hij benadrukt dat wanneer je de beweegnorm niet haalt, je een verhoogd risico loopt voor het ontwikkelen van onder andere hart- en vaatziekten,

suikerziekte type 2, een hoge bloeddruk en een slechte stoelgang. De jeugd beweegt tegenwoordig minder in vergelijking met aan aantal jaren geleden, speelt vaker binnenshuis computerspelletjes en pakt de iPad in plaats van dat er

m het Sporten helpt o en en brein uit te dag n effectief te lere

Wat zijn neurodegeneratieve ziekten?

Neurodegeneratieve ziekten zijn ziekten van het zenuwstelsel, waarbij in de loop der jaren zenuwcellen afsterven. Dit leidt tot verschijnselen als dementie, bewegingsstoornissen, loopstoornissen, spraakstoornissen of slikproblemen.

JSW 5 januari 2016

7

Taal

Ontwikkeling van een grote woordenschat

Werken aan een woordenschatcultuur Kinderen met een grote woordenschat hebben op school profijt van hun woordkennis.

Met name bij begrijpend lezen is een goede woordenschat essentieel om tot tekstbegrip te komen. Het ontwikkelen van een inspirerende woordenschatcultuur in je klas zorgt voor een duurzame woordenschatontwikkeling en vooral voor meer plezier in het leren van nieuwe woorden.

Piers van der Sluis (p.vandersluis@cedin.nl) is taal-leesspecialist bij Cedin Drachten en is gespecialiseerd in woordenschatontwikkeling

Een zichtbare woordenschat­ cultuur leidt tot meer plezier en succeservaringen

12

JSW 5 januari 2016

K

inderen beschikken over een geweldig woordleermechanisme. We zien dat jonge kinderen de hele dag bezig zijn om zelf hun woordkennis uit te breiden, vooral door dagelijkse ervaringen met gesproken en geschreven taal. Interactie met de omgeving in combinatie met veel voorlezen, is voor kinderen tot ongeveer 6 jaar de belangrijkste bron van woordenschatontwikkeling. We noemen dit impliciete woordenschatontwikkeling, waarbij kinderen op eigen kracht hun woordenschat ontwikkelen.

Vanaf groep 5 neemt de woordenschat impliciet toe door onderwijs in de kennisgebieden en (voor- en stil)lezen. Kinderen die veel lezen, hebben een woordenschat die vier keer zo groot is als die van kinderen die zelden of nooit lezen (Vernooy, 2011).

Viertaktdidactiek Naast deze impliciete woordenschatontwikkeling ontwikkelt de woordenschat zich ook op een expliciete wijze, namelijk door het doelgericht geven van woordenschatinstructies. De Viertaktdidactiek (Verhallen & Van den Nulft, 2002) is een voorbeeld van een werkwijze om expliciet aan woordenschatontwikkeling te werken. Kernwoorden van deze aanpak zijn: gedegen instructie, veel, vaak en gevarieerd inoefenen van de woorden en stimuleren dat de woorden ook echt deel gaan uitmaken van het taalgebruik van het kind.

Uit onderzoek (Emmelot, Van Slooten & Timman, 2001) blijkt dat de leerwinst voor wat betreft de woordenschatontwikkeling die kinderen boeken voor meer dan driekwart verklaard kan worden door leerkrachtvaardigheden. Kortom: de leerkracht is een cruciale factor bij expliciet woordenschatonderwijs.

Praktijkervaringen Aan het einde van de basisschool zouden kinderen ongeveer 15.000 tot 17.000 woorden passief moeten begrijpen. Dit betekent dat er ongeveer 25 woorden per week geleerd moeten worden. Veel leerkrachten ervaren dit als een zware last en zien het als een ‘mission impossible’, vanwege het grote aantal woorden en het niet beklijven ervan.

Woordenschatonderwijs richt zich hierdoor op de kwantiteit. Leerkrachten willen kinderen vooral veel woorden aanbieden en bespreken vaak vluchtig de betekenis van moeilijke, losse woorden, die ze gedurende de week in verschillende hoedanigheden tegenkomen.

Bovenstaande heeft tot gevolg dat veel leerkrachten erg reactief bezig zijn. Door de grote hoeveelheid moeilijke woorden die dagelijks op ons pad komen, hebben leerkrachten het gevoel de hele dag met woordenschat bezig te zijn, terwijl de vluchtige aanpak niet tot echte woordenschatgroei leidt. Wat we eveneens veel in de praktijk terugzien, is dat leerkrachten de methode vaak nauwgezet volgen. Kinderen maken de lesjes (vaak invuloefeningen), na het aanbieden van de woorden, in de werkboeken als consolidatie. Het probleem hierbij is dat deze oefeningen voor kinderen vaak weinig uitdagend en betekenisvol zijn en hen niet aanzetten tot echt nadenken over woorden. Ook blijkt dat deze vorm van consolideren voor veel kinderen onvoldoende is om de woorden echt te laten beklijven.

Woordenschatcultuur Bovenstaande praktijkervaringen vragen om een aanpassing van het woordenschatonderwijs en het ontwikkelen van een woordenschatcultuur in

Wilbert van Woensel

de groep. Een zichtbare woordenschatcultuur leidt tot meer plezier en succeservaringen bij leerkrachten en kinderen, hogere opbrengsten en meer proactief en intentioneel onderwijs. De vraag is natuurlijk wat je ziet in een groep met een woordenschatcultuur en hoe je doelbewust aan de ontwikkeling van een woordenschatcultuur kunt werken.

Ten eerste zien we in een klas met een woordenschatcultuur dat de leerkracht planmatig nieuwe woorden aanbiedt door expliciete instructie, waarbij veel gemodeld wordt. Het goed uitleggen van de betekenissen van woorden blijkt veel effectiever te zijn dan de betekenis van woorden uit de kinderen te laten komen (Verhallen & Van den Nulft, 2002).

In een klas met een woordenschatcultuur zie je dat leerkrachten naast hun instructie dagelijks op een routinematige wijze kort aandacht besteden aan woordenschat. Dit hoeft niet apart plaats te vinden in verschillende woordenschatlesjes, maar zou veel meer geĂŻntegreerd plaats kunnen vinden in verschillende onderwijsactiviteiten en

bij verschillende vakgebieden. Woorden die je bij een taalles geleerd hebt, kun je bijvoorbeeld bij wereldoriĂŤntatie terug laten komen, inoefenen en toepassen en andersom. Het is belangrijk dat de leerkracht kansen ziet en deze pakt om verbindingen te leggen. Kinderen moeten voortdurend ondergedompeld worden in een bad van woorden.

Zoals we eerder zagen, leidt zowel stillezen als voorlezen van verschillende soorten boeken en teksten tot een grote toename van de woordenschat. In een klas met een woordenschatcultuur is hier dus ook structureel tijd voor ingeruimd.

Een woordenschatcultuur kenmerkt zich ook doordat de leerkracht de methode veel meer als een hulpmiddel gebruikt in plaats van deze te volgen. De leerkracht moet dus durven om van het aanbod af te wijken als dat wenselijk is. Hij of zij moet zichzelf daarbij onder andere de volgende vragen stellen: passen de aan te leren woorden bij dat waar ik in mijn groep mee bezig ben? Kan ik de woorden in een logisch cluster aanbieden, waardoor kinderen deze

een In een klas met ltuur woordenschatcu lisaties zie je veel visua van aangeboden woorden

JSW 5 januari 2016

13

Professionalisering

Complimenten onderwijsinspectie

Excellent ZML-onderwijs Het is altijd fijn om een compliment te krijgen, het tovert een glimlach op je gezicht. Na het vierjaarlijks bezoek concludeerde de inspecteur van de onderwijsinspectie: ‘De Bernardusschool is goed en op de meeste punten excellent.’ Het lijkt in eerste instantie onwerkelijk: we doen toch gewoon ons werk? Het hele schoolteam voelt zich heel trots! Dit artikel laat ter inspiratie zien welke praktische punten de Bernardusschool excellent maken.

Dorien Boeljon is leerkracht en teamleider van de afdeling Speciaal Onderwijs bij de Bernardusschool en deelt haar onderwijservaringen via haar website: www.dorienboeljon.nl

Het ZML-onder­ wijs is volop in ontwikkeling op het gebied van opbrengstgericht werken 18

JSW 5 januari 2016

D

oor het compliment van de onderwijsinspectie loopt het volledige schoolteam trots door het schoolgebouw heen. De Bernardusschool is een school waar de teamleden veel samenwerken en samen leren. Dit heeft volgens Verbiest (2012) een positieve invloed op de effectiviteit van de school en de resultaten van de leerling­en. De punten die ik beschrijf over de Bernardusschool, een speciaal onderwijs-school, zijn ook relevant voor andere soorten onderwijs.

In dit artikel vind je praktische punten die de Bernardusschool excellent maken en die een inspiratie kunnen zijn voor andere scholen.

De Bernardusschool Voordat we naar de praktische punten gaan, lees je eerst meer over de Bernardusschool. Het is een school voor zeer moeilijk lerende leerlingen (ZML), die bestaat uit twee afdelingen: de afdeling Speciaal Onderwijs (SO-afdeling) voor leerlingen van 4 tot en met 13 jaar en de afdeling Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSOafdeling) voor leerlingen van 12 tot en met 20 jaar. De leerlingen hebben een IQ lager dan 70. Ongeveer 75 procent van de leerlingen heeft een bijkomende stoornis of beperking, zoals autisme, ADHD, selectief mutisme, down syndroom, sociaal emotionele problematiek of medische problematiek. De leerlingen vragen om specifieke onderwijs- en ondersteuningsbehoeften.

Hoe ziet dat er in de praktijk uit? Gemiddeld bestaat een groep uit twaalf leerlingen. In iedere klas werkt een leerkracht en een assistent.

Het SO bestaat uit vier groepen en het VSO

heeft zes groepen. Er zijn grote verschillen in niveaus tussen de leerlingen. Zo kan het ontwikkelingsniveau van een leerling op een niveau van midden groep 5 zitten, terwijl hij of zij 16 jaar is, een andere leerling van dezelfde leeftijd functioneert op het niveau van een tweejarige.

De uitdaging voor de leerkracht ligt in het ontwikkelen van de talenten van de leerlingen.

Daarbij ligt de onderwijsbehoefte van de leerling centraal en wordt er gedacht vanuit mogelijkheden.

Praktische punten De basis van goed onderwijs is in verschillende schooltypen te vinden, van speciaal onderwijs tot regulier onderwijs. Daarom ben ik van mening dat de volgende punten een inspiratie kunnen zijn voor zowel speciale scholen als reguliere scholen: 1. Opbrengstgericht werken Het ZML-onderwijs in Nederland is volop in ontwikkeling. Zeker ook op het gebied van opbrengstgericht werken. Voorheen was het onderwijs vooral kind-volgend, de laatste paar jaren stuurt de Bernardusschool steeds meer op resultaten. Wat willen we met de leerlingen bereiken? Marzano (2007) stelt dat hoge

Dorien Boeljon

verwachtingen van de prestaties van de leerling­en één van de factoren is die aansluiten bij een effectieve schoolbeweging. En ook van leerlingen met een beperking kunnen we hoge verwachtingen hebben.

Binnen het regulier onderwijs worden leerresultaten vooral vergeleken met een landelijk gemiddelde. Denk bijvoorbeeld aan de uitslagen van de Cito-toetsen. Nu bestaan er voor het ZMLonderwijs geen standaard normen. Daarom kijkt de Bernardusschool naar de leeropbrengsten van de eigen leerling-populatie en vergelijkt deze met die van voorgaande jaren. Op basis daarvan worden doelen gesteld. Zo worden de leerlingen met zichzelf vergeleken, en niet met een algemeen landelijk gemiddelde. Dit kan voor het regulier onderwijs ook interessant zijn.

Op die manier voorkom je dat je appels met peren vergelijkt.

Het bespreken van de opbrengsten wordt planmatig en gezamenlijk gedaan. Per schooljaar liggen de doelen vast in het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen.

De leerlingen- en groepsbesprekingen staan twee keer per jaar in het jaarrooster gepland.

Deze besprekingen vinden plaats met de intern begeleider, de groepsleerkracht en de assistent.

Analyse van de resultaten kan leiden tot

aanpassingen die nodig zijn in het leerstofaanbod, de onderwijstijd, het didactische en/of pedagogische handelen, de leeromgeving of aanvullende ondersteuning. Deze besprekingen worden voorafgaand aan het schooljaar gepland en worden volgens een vast format besproken. De leerkracht vult het format in, daarbij wordt gekeken hoe de leerling zich ontwikkelt op verschillende gebieden, bijvoorbeeld zelfstandigheid, werkhouding en gedrag.

Vanaf dit schooljaar worden de uitkomsten van alle besprekingen meegenomen naar het eerst volgende algemeen teamoverleg. We zijn namelijk samen verantwoordelijk voor het onderwijs op onze school, het onderwijs houdt niet op bij de leerlingen van je eigen klas. Zo kan bijvoorbeeld uit een groepsbespreking naar voren komen dat een bepaald onderdeel van rekenen achterblijft in een groep. Hier kijken we samen naar: zien we dit ook in andere groepen, zijn er verbanden te trekken, wie heeft er tips en ideeën? Hoe kunnen we samen ons onderwijs verbeteren?

eft een Samenwerken he d op de positieve invloe e resultaten van d leerlingen

2. Samen leren De leerkracht doet er toe! Dat staat centraal binnen een professionele leergemeenschap (Verbiest, 2012) en is ook een uitgangspunt

JSW 5 januari 2016

19

Oriëntatie op mens en wereld

Zelfsturing bij techniekactiviteiten

Leerbehoeften afstemmen Tijdens wetenschap- en technologieonderwijs moet de begeleiding door de leerkracht aansluiten bij de mate van de gewenste zelfsturing van een leerling. In dit artikel wordt de vraag gesteld of de aansluiting van de leerbehoefte de motivatie van leerlingen beïnvloedt.

Susanne Hagelaar (susannehagelaar@gmail.com) is leerkracht en recent afgestudeerd onderwijskundige en Marianne van den Hurk (m.vandenhurk@pwo.ru.nl) en Mienke Droop (m.droop@pwo.ru.nl) zijn werkzaam aan de Radboud Universiteit Nijmegen bij de Faculteit der Sociale Wetenschappen

Autonomie houdt in dat de leerling in het leerproces zelf beslissingen kan nemen

32

JSW 5 januari 2016

E

en manier om wetenschap- en technologieonderwijs vorm te geven is door gebruik te maken van de didactiek van onderzoekend leren. Binnen deze didactiek is het mogelijk om te variëren in niveaus van sturing door de instructie van de leerkracht en de autonomie bij de leerling. Door gebruik te maken van deze niveaus kunnen leerkrachten differentiëren tussen leerlingen die meer of minder behoefte hebben aan autonomie tijdens het onderzoekend leren.

Op twee basisscholen is op deze manier een techniekles uitgevoerd en is onderzocht of dit effect had op de motivatie van de leerlingen om de techniekactiviteit uit te voeren.

Onderzoekend leren Onderzoekend leren is het aanleren van de empirische cyclus van onderzoek en het ervaren van de wetenschappelijke houding, waarvan nieuwsgierigheid, doorzettingsvermogen, creativiteit en verantwoordelijkheid belangrijke elementen zijn (Walma van der Molen, 2008).

Het stellen van vragen uit nieuwsgierigheid door leerlingen en de uitwerking daarvan vastleggen in een onderzoeks- of ontwerpproces wordt niet zomaar bereikt. Er wordt van leerkrachten verwacht dat zij dit uitlokken en begeleiden. Om leerlingen een positieve leerervaring te bieden, is het nodig om als leerkracht een goed beeld te hebben van de leerbehoeften van leerlingen, zodat zij daarop kunnen aansluiten met hun lesactiviteiten (Van Keulen & Sol, 2012). Het gaat dan niet alleen om kennis en vaardigheden, maar ook om hun behoefte aan autonomie en hun motivatie om iets te leren.

Autonome leerbehoefte Autonomie houdt in dat de leerling in het leerproces zelf beslissingen kan nemen zonder druk van buitenaf (Vansteenkiste, 2010). Het geven van autonomie hangt positief samen met de motivatie

van de leerlingen, maar hangt wel af van de hoeveelheid autonomie die een leerling aankan.

Leerlingen in het basisonderwijs moeten nog leren om autonome beslissingen te nemen in hun leerproces. Of zij dit aankunnen, hangt onder andere af van de voorkennis, het vertrouwen en de cognitieve vermogens van de leerling (Ros, 2007).

Als de mate van sturing door de leerkracht niet in overeenstemming is met de mate van zelfsturing van de leerling, dan is het risico aanwezig dat leerlingen niets leren. Dit is het geval als een leerling een hoge mate van zelfsturing heeft, maar hier door de sterk sturende rol van de leerkracht geen ruimte voor krijgt. Vermunt (1992) duidt dit aan met een destructieve frictie in het leerproces.

Een constructieve frictie daarentegen treedt op wanneer de leerling over een voldoende mate van zelfsturing beschikt en door de omgeving, bijvoorbeeld de leerkracht, voldoende uitgedaagd wordt om autonome beslissingen te nemen. Voor leerkrachten is het in de praktijk niet eenvoudig om dit te bepalen. In hoeverre dienen leeractiviteiten bij onderzoekend leren gestructureerd te worden en hoe kun je het proces van onderzoekend leren ondersteunen, zodat dit aansluit bij de leerbehoefte van leerlingen?

Didactiek onderzoekend leren Een van de mogelijkheden om de wetenschappelijke houding bij leerlingen te stimuleren en aan te sluiten bij de leerbehoefte van leerlingen is door gebruik te maken van de niveaus in onderzoekend leren en ontdekkend leren (Blanchard, Southerland, Osborne, Sampson, Annetta & Granger, 2010; Peeters & Van BarenNawrocka, 2015). Hierbij worden vaardigheden op vier verschillende niveaus aangeboden, zoals te zien is in tabel 1. De complexiteit van het onderzoekend leren neemt hierbij toe, waardoor leerlingen bij het laagste niveau veel sturing en weinig autonomie krijgen, oplopend tot

Wilbert van Woensel

het hoogste niveau waarbij de leerlingen weinig begeleiding en veel autonomie krijgen. De verschillende niveaus in onderzoekend leren maken het mogelijk om te differentiëren tussen leerling­en in de klas en daarmee tegemoet te komen aan hun behoefte aan autonomie.

Intrinsieke motivatie Een juiste afstemming tussen de hoeveelheid sturing en de behoefte aan autonomie bij de leerling bevordert de intrinsieke motivatie (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). De niveaus in onderzoekend leren maken deze afstemming mogelijk. Dit hebben wij onderzocht door techniekactiviteiten te ontwerpen over windenergie die varieerden in de mate van sturing. In totaal hebben 56 leerlingen, afkomstig uit groep 5 tot en met groep 7, van twee basisscholen in Gelderland hieraan deelgenomen.

Techniekactiviteiten Er zijn twee techniekactiviteiten ontwikkeld die beide ‘windenergie’ als thema hadden. De twee techniekactiviteiten zijn ontworpen vanuit

niveau 0 en niveau 2 van de didactiek van onderzoekend leren volgens Blanchard (2010): • Klassieke onderwijsaanpak (niveau 0): leerlingen hebben verschillende wieken voor een windmolen gemaakt om erachter te komen welke wieken de meeste energie opwekken. Hierbij is de vraag door de leerkracht gegeven: welke soort wieken wekken de meeste energie op? De werkwijze is ook door de leerkracht gegeven: via een stappenplan maken leerlingen wieken voor een windmolen. Door zelfstandig te testen, hebben leerlingen conclusies getrokken door de volgende vragen te beantwoorden: wat valt je op aan de vorm van de wieken? Welke wieken zullen de meeste windenergie omzetten in elektrische energie? Hiermee kunnen de gegeven conclusies van de leerkracht gecontroleerd worden (zie figuur 1); • Begeleid onderzoekend leren (niveau 2): leerlingen hebben verschillende wieken voor een windmolen gemaakt om erachter te komen welke wieken de meeste energie opwekken. Hierbij is de vraag door de leerkracht

n Verwachtingen va invloed leerlingen lijken te hebben op de motivatie

Bron van de vraag

Datacollectie

Interpretatie

Niveau 0: Klassiek

Gegeven

Gegeven

Gegeven

Niveau 1: Gestructureerd

Gegeven

Gegeven

Open voor leerling

Niveau 2: Begeleid

Gegeven

Open voor leerling

Open voor leerling

Niveau 3: Zelfstandig

Open voor leerling

Open voor leerling

Open voor leerling

Tabel 1 - Niveaus van onderzoekend leren (Blanchard, 2010)

JSW 5 januari 2016

33

TOEN & NU

Elke maand selecteert een expert een artikel uit het 100-jarig verleden van JSW en zet dit af tegen de huidige ontwikkelingen

1959 vs. 2015 Onderwijsvernieuwingen

Jan de Bekker is docent/coach bij de opleiding Ecologische Pedagogiek van de Hogeschool Utrecht

40

JSW 5 januari 2016

Het onderwijs is continu in ontwikkeling om leerlingen optimaal voor te bereiden op de arbeidsmarkt van de toekomst. Zo zijn de 21st century skills tegenwoordig dagelijks het onderwerp van gesprek. Maar … niet al het nieuwe is goed. In 1959 keek frater Rombouts kritisch naar onderwijsvernieuwingen. In zijn artikel in Ons Eigen Blad behandelde hij diverse thema’s die nog steeds spelen. De vraag is: wat is kenmerkend voor goed onderwijs?

Een groot deel van de leerkrachten die in 1959 voor de klas stonden, heeft meegewerkt aan de ‘wederopbouw’ van het onderwijs na de oorlog.

In die tijd was het gewoon dat onderwijzers zelf hun methodes schreven en stencilden. In het speciaal onderwijs (toen nog ‘buitengewoon lager onderwijs’ genoemd) werden niet alleen boekjes gemaakt, maar ook dozen met spelletjes en materialen om het leren van kinderen te ondersteunen.

Fraters speelden daarbij een belangrijke rol.

Onderwijsvernieuwing speelde zich af in een tijd van verzuiling en van vaststaande maatschappelijke verhoudingen. De dokter en de notaris hadden een gereserveerde plaats voorin de kerk en arbeiders zaten achterin. Jongens en meisjes in het katholieke onderwijs gingen van hun zesde

tot hun twintigste naar aparte scholen, en een onderwijzeres die trouwde verloor automatisch haar vaste aanstelling.

Wat is goed onderwijs?

In veel scholen werd klassikaal lesgegeven aan grote klassen. De belangrijkste activiteit van leerkrachten na schooltijd was het nakijkwerk.

Stapels schriften werden dagelijks van rode strepen en een cijfer voorzien. De onderwijsvernieuwingen van nu spelen zich af in een veel turbulentere samenleving. We zijn erin geslaagd werkwijzen te ontwikkelen waarin schoolontwikkeling en schoolverbetering hand in hand gaan. Een leerkracht is na schooltijd veel tijd kwijt met het verantwoorden van

Wilbert van Woensel

De leerkracht is tegenwoordig ve el tijd kwijt aan het m aken van groeps- en handelingsplann en

planningsbeslissingen met betrekking tot groepsplannen en handelingsplannen, leer- en werkvormen, instructiebehoeften en materiaalkeuzen.

Het leerlingvolgsysteem is een pijler bij het plannen en evalueren van onderwijs. En het digibord heeft het traditionele krijtbord vervangen.

Rombouts (1959) publiceerde in Ons Eigen Blad een artikel over onderwijsvernieuwingen met als titel ‘Niet al het nieuwe is goed’. Een aantal thema’s hieruit is nog steeds actueel. De vraag wat nu eigenlijk kenmerkend is voor goed onderwijs speelde destijds, maar heeft vandaag de dag ook onze aandacht.

‘Neem bijvoorb eeld de eis va n onze tijd: men moet de le erlingen activer en; ze moeten alles zelf do en. De voorbe reiding hiervan eist van de leerkrachten ve el tijd en energie.’

Fragment Ons Eigen Blad, ja argang XXLIII, 1959

Leren: een vaas vullen Orde houden, de leerstof beheersen en stapels correctie afwerken waren omstreeks 1959 de hoofdtaken van de leerkracht. De avonduren waren er voor het maken van leermiddelen.

Wie startbekwaam was, mocht de rest van zijn of haar loopbaan lesgeven. De vergaderdruk was niet te vergelijken met nu, en het schoolhoofd was net als zijn collega’s een onderwijzer

met een klas. Over de ontwikkeling van leerkrachten werd in die tijd hetzelfde gedacht als over de manier waarop leerlingen leren: je hebt als leerkracht te maken met een vaas die je vult. In zijn artikel schreef Rombouts (1959) hierover het volgende:

en begreganisaties hebb or en s er id le ‘… duurd hebben e wat lang ge og m t he – n pe lichting en was – dat voor r ve zo t he ór vó het eerste is n onderwijzers va g in ol ch rs he en moet.’ wat er gebeur XXLIII, 1959 argang Eigen Blad, ja Fragment Ons

Permanente leerplek De leerkracht van nu kan omgaan met verschillen, samenwerken met andere leerkrachten en ouders, heeft een veel groter pedagogisch en didactisch repertoire en werkt in een samenleving waarin eisen aan kennis en vaardigheden gesteld worden. Deze vragen om een leven lang leren en samenwerken. De werkplaats is ook voor de leerkracht een permanente leerplek geworden. Bolhuis en Simons (2011) schrijven over: 1. Leren door directe ervaring; 2. Leren door sociale interactie; 3. Leren door theorie; 4. Leren door reflectie.

JSW 5 januari 2016

41

Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs?

Advertentie Neem nu een abonnement op JSW

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €117,50 per jaar

Ontvang 10 x JSW JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €75,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692

Verwacht in JSW De lezer is niet dood

Iedereen in het onderwijs erkent het belang van lezen en goed leren lezen, maar ondanks alle inspanningen kent Nederland veel laaggeletterdheid. In Van de redactie noemt auteur Martin Bootsma het schotschrift De lezer is niet dood van Alex Boogers. Om van kinderen lezers te maken, moet de leerkracht weten welke boeken geschikt zijn om hen aan het lezen te houden. © Pixabay

Extra Rekenen

JSW informeert je over de laatste ontwikkelingen in het basisonderwijs en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

In Gereedschap wordt Extra Rekenen van uitgeverij Zwijsen besproken. Extra Rekenen kan naast rekenwiskunde-methoden gebruikt worden. De boekjes Rekentijgers, Rekenpanda’s, Rekenvlinders en Rekenkikkers komen in deze rubriek uitvoerig aan bod.

Niets missen?

Wat is wereldoriëntatie?

© Pixabay

De Commissie Basisonderwijs uitte op 22 februari 1969 haar zorgen over wereldoriëntatie in een artikel. De Commissie gaf aan hoe er gewerkt zou kunnen worden aan de weloverwogen term ‘wereldoriëntatie’. Deze aanpak leek een schot in de roos, maar Jansen (1970) schreef hier kritisch over in JSW. In Toen & Nu: hoe kijken we nu naar het vak wereldoriëntatie?

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK en betaal slechts € 117,50 per jaar!

Proefabonnement JSW Ook leuk voor thuis!

Nummer

Nummer

8, jaargan

7, jaarga

ng 99,

maart 201

5

g 99, apri

l 2015

Nummer 9, jaargan

g 99, mei 2015

3x JSW magazine,

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in l en We voo het reld sw basison speciaal -or nl der wijs, onderw in e. nl Jeugd in ijs en opl School eiding en Wereld Vakblad ww w.j sw voor het basisond -on line speciaal erwijs, .nl

de online versie én toegang tot het digitale archief

onderwijs en opleidin g

Jeugd in Schoo l en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

voor €10,-*

Abonnement stopt automatisch!

2 nummers gratis!

Special

De cre atieve ee EffeLct Duu sve ie eein rzm ameo vo or rk t be iv (te retilid a m )oa ie gracht C tie ntwtik kelins vergreroare f denke vanZo de g dom ot je or u n ke : b nl e crle et es Zo zorg ss rok eare eh tivitn k n Voorlic en ti e eit e je ei hting l vo d bi da Creatief denken

nnoen r jejeleteer feedba ven:t ho Zo mo edigg je eenge am e pr Daa lingen ck aage uwsgi wov t jehou ex llenie erer eri kt se din nte leer gk aan Voordelen vance s? sociaa l-emlin en otig ui oneel t leren Onderwijs van mo rgen: lerende net werken JSW1502

2602_TDS

JSW_HR15

040306_TDS

JSW_CWXXXXXX_TD

S_NR9 2015.indd

*De vermelde abonnementsprijzen zijn geldig t/m augustus 2016

_nr7_201

5.indd

1

_NR8 2015.i

ndd 1

1

19-03-15 16-04-15

13-05-15 15:54

Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692 50

JSW 5 januari 2016

08:32

15:02

STERK IN TAAL EN SPELLING Staal is de nieuwe, betekenisvolle taal- en spellingmethode van Malmberg voor groep 4 t/m 8. In Staal staat opbrengstgericht werken en toepassen centraal. Staal laat kinderen smullen van taal!

Door de verrassende thema’s, de filmpjes en teksten en bronnen die zo uit het echte leven komen, vergeten kinderen bijna dat ze gedegen taalonderwijs krijgen. Staal kenmerkt zich ook door de bewezen en preventieve spellingaanpak van José Schraven.

Modeling en constante herhaling zorgen voor optimale resultaten en succeservaringen. Staal is dé methode voor scholen die resultaat willen boeken en kinderen écht op een nieuwe manier willen motiveren.

Staal taal en spelling zijn compleet beschikbaar. www.staal-malmberg.nl