nr 5 januari 2019
special
Visie op goed rekenonderwijs
FOTO'S: VINCENT VAN DEN HOOGEN
Van visievorming tot invoering
Rekenmethode kiezen en implementeren 6
SPECIAL REKENEN
Wist je dat het moment waarop je het eerste boek pakt uit een zichtzending van een nieuwe rekenmethode heel bepalend kan zijn voor de keuze die je maakt? Dat je op basis daarvan een methode kunt kiezen waar je zo’n acht jaar mee moet werken? TEKST INA CIJVAT EN MARIANNE ESPELDOORN
H
et kiezen van een nieuwe reken methode kan een kans zijn om je rekenonderwijs te verbeteren. Daarvoor is het belangrijk om van tevoren bewust stil te staan bij vragen als: Wat wordt er binnen onze school onder goed rekenonderwijs verstaan? Hoe willen we lesgeven? Welke leerkrachtvaardig heden vinden we belangrijk? De antwoorden kunnen gebruikt worden om gericht te kijken naar de verschillende methoden en een keuze te maken die bij de school past. Een goede implementatie zorgt er daarna voor dat een nieuwe methode ook werkelijk bijdraagt aan goed rekenonderwijs. Niet alleen in het eerste jaar, maar ook in de jaren daarna. MET ELKAAR IN GESPREK Je kunt de methode zien als gereedschap en goed gereedschap is belangrijk. Maar degene die het gereedschap hanteert, de leerkracht, is de bepalende factor. Het is daarom handig dat een rekenmethode zo goed mogelijk aansluit bij de visie op rekenonderwijs bin nen de school. De keuze van een methode is een goed moment om daar weer eens met elkaar over na te denken. Waarom willen we een andere methode: omdat de boeken bijna uit elkaar vallen? Omdat er op dit moment allerlei nieuwe methoden uitgebracht worden? Omdat we ICT willen inzetten? Omdat we ons rekenonderwijs willen verbeteren? Ga met el
kaar in gesprek (zie de kaders ‘Visie op reken onderwijs’ en ‘Voorbeeldvragen teamenquête’ voor hulpmiddelen hierbij) en benut daarbij recente artikelen over het rekenonderwijs. Een voorbeeld is het TIMSS-onderzoek, waaruit blijkt dat het geavanceerde rekenniveau bij leerlingen in groep 6 in de afgelopen jaren is gedaald: leerlingen worden te weinig uitge daagd (Inspectie van het Onderwijs, 2017). Is dit herkenbaar bij jullie op school?
Visie op rekenonderwijs Ga met elkaar in gesprek over de volgende onderwerpen: • Hoeveel kennis over het rekenonderwijs hebben wij binnen onze school? • Wat vinden wij belangrijk in wat en hoe onze leerlingen leren: hechten we veel waarde aan automatiseren van de basisvaardigheden, leren vanuit inzicht of een evenwicht van beide? • Welke didactiek past bij onze schoolvisie? Past een gestructureerde aanpak of een meer open aanpak bij onze visie? • Hoe kijken wij naar de rol van ICT binnen ons onderwijs? Als voorbereiding lezen leerkrachten diverse bronnen die recentelijk verschenen zijn rondom het rekenonderwijs. Zie ook: www.nro.nl/wetenschappelijke-literatuur-voor-leraren.
7
JSW 05 2019
StrategieĂŤn en voorbeelden
18
FOTO: VINCENT VAN DEN HOOGEN
Formatief evalueren bij rekenen
SPECIAL REKENEN
Wat is formatief evalueren? Wat levert het op in je rekenles? Vijf praktische strategieën en voorbeelden geven je houvast om anders met leren om te gaan. TEKST ANNEKE NOTEBOOM EN PIETER GERRITS
B
asisschool Coninxhof uit Venray is één van de scholen die meedoet aan het project ‘Formatief evalueren in het primair onderwijs’ van SLO, en tevens deel uitmaakt van een leernetnetwerk ‘Formatief evalueren’, waarin kartrekkers van acht scholen op gezette tijden bij elkaar komen. Ze verdiepen hun kennis, delen ervaringen en nieuwe ideeën en nemen die weer mee naar hun collega’s. WAT IS FORMATIEF EVALUEREN? Formatief evalueren omvat alle activiteiten die leerlingen en leerkracht uitvoeren om de leer activiteiten van leerlingen in kaart te brengen, te interpreteren en te gebruiken om betere beslissingen te nemen over vervolgstappen (Black & Wiliam, 1998). Het heeft als doel om leerlingen onderwijs op maat en inzicht te geven in hun eigen leerproces. Goed inzicht hebben in het leerproces betekent dat zowel de leerkracht als de leerling zelf: 1. helder heeft waar de leerling naar toewerkt; 2. een goed beeld heeft waar de leerling nu staat; 3. weet wat de leerling kan doen om de niet behaalde doelen te bereiken. Wiliam en Leahy (2015) beschrijven vijf strategieën (zie figuur 1) die gebruikt kunnen worden om formatief evalueren vorm te geven, gekoppeld aan de drie punten die hierboven zijn geformuleerd. Praktijkvoorbeelden aan de hand van de vijf strategieën op basisschool Coninxhof maken het werken met deze strate gieën duidelijk.
1. VERHELDEREN VAN LEERDOELEN Het gaat erom dat de leerkracht weet wat de leerdoelen zijn (van een les, van een blok, van stappen in een leerlijn) en deze deelt met de leerlingen. Leerlingen moeten weten wat ze gaan leren en waarom. Het is ook belangrijk dat ze weten wanneer ze een doel bereikt hebben. Dit wordt bepaald met behulp van succescriteria: hoe kan de leerling (laten) zien of, dan wel in hoeverre, hij zijn doel bereikt heeft? In zijn lessen ruimt de leerkracht speci fiek tijd in voor het bespreken van doelen en succescriteria.
FEEDUP Waar werkt de leerling naar toe?
FEEDBACK Waar is de leerling nu?
FEEDFORWARD Hoe komt de leerling naar de gewenste situatie?
DE LEERKRACHT
1. Verhelderen van leerdoelen en delen van criteria voor succes
2. Realiseren van effectieve discussies, taken en activiteiten die bewijs leveren voor leren
3. Feedback geven, gericht op verder leren
DE MEDELEERLING
1. Begrijpen en delen van leerdoe len en criteria voor succes
4. Activeren van leerlingen als belangrijke informatiebronnen voor elkaar
DE LEERLING
1. Begrijpen van leerdoelen en cri teria voor succes
5. Activeren van leerlingen in het stimuleren van eigenaarschap over het leren
Figuur 1 – Vijf strategieën om formatief evalueren vorm te geven
19
JSW 05 2019
PASSEND ONDERWIJS
Van papieren tijger naar handig plan
Groepsplannen effectief inzetten Groepsplannen zijn een veelbesproken (en beklaagd) onderwerp. De plannen zorgen vaak voor meer frustratie en werkdruk dan voor betere lessen. Hoe kan een groepsplan je van dienst zijn om je onderwijs daadkrachtig vorm te geven? TEKST EVELIEN BAKKER
H
et groepsplan is terug te voeren op de 1-zorgroute (Clijsen et al., 2007). Deze zorgroute bevatte veel formulieren ter onder steuning van de cyclus handelingsge richt werken (HGW-cyclus). Het eerste boek Handelingsgericht werken (Pa meijer, Van Beukering, & De Lange, 2009) bevatte ook enkele formats ter illustratie en inspiratie: hoe kan een groepsplan planmatig handelen con cretiseren? Doel was het doelgericht werken in de HGW-cyclus (waarne men, doelen stellen, onderwijsaan bod plannen, realiseren en evalueren) te ondersteunen. Dus een middel om planmatiger te werken. Onbe doeld zijn deze formats helaas een doel op zich geworden met allerlei ongewenste effecten, zoals papieren
tijgers zonder eigenaarschap. Vraag aan een leerkracht waarom die zo’n enorm groepsplan maakt, dan is het antwoord vaak: ‘Omdat het moet.’ Maar van wie? Via intern begeleider, directie en bestuur kom je uiteindelijk uit bij de Inspectie van het Onderwijs. In het inspectiekader staat echter nergens dat groepsplannen verplicht zijn. Sterker nog, het nieuwe kader ‘Ruimte in Regels’ zet in op handzame en functionele plannen die het lesge ven ondersteunen. Het nieuwe HGWboek Samenwerken aan schoolsucces (Pameijer, 2017) bevat daarom geen enkel formulier meer. Het geeft alleen aan wat een groeps-, week- of dagplan kan bevatten en waarom. Het laat de uitwerking daarvan – het hoe – over aan het schoolteam: wat past bij onze school? Dan pas ontstaat
32
FOTO: WILBERT VAN WOENSEL
Een groepsplan is een hulpmiddel om de kwaliteit van je onderwijs te verbeteren: het bevat wat jij moet weten om goed les te geven
33
JSW 05 2019
INTERVIEW
‘Ik ben tamelijk uitgesproken over wat wel en niet werkt in het onderwijs’ Paul Kirschner is liever berucht dan beroemd 40
TEKST RONALD BUITELAAR
P
aul Kirschner is hoogleraar onder wijspsychologie en universiteitshoog leraar aan de Open Universiteit. Hij is inmiddels 67, noemt zichzelf ‘een educational realist’ en rust nog aller minst op zijn lauweren. Via social media, blogs, interviews en lezingen voorziet hij de onder wijsgemeenschap van wetenschappelijke kennis over leren en stimuleert hij een kritische houding ten opzichte van wat hij ‘eduquacks’ noemt; educatieve kwakzalvers. Ik zocht hem op in Heerlen en trof een energieke, zorgvul dig formulerende wetenschapper met een twinkeling in zijn ogen. Het is Kirschner ten voeten uit. Vol strijdlust voor beter onderwijs, maar met de relativerende wetenschap dat niet hij, maar de ontvanger bepaalt wat zij of hij doet met zijn adviezen: ‘You can lead a horse to water but the only water that ends in his stomach is what it drinks itself.’
Wie ben je en wat beweegt je? ‘Ik ben geboren in New York City en werkte als docent op een middle school. Ik gaf les in wiskunde en natuurwetenschappen aan groep 7 en 8 van de basisschool en de eerste en tweede klas van het voortgezet onderwijs. Helaas raakte ik al snel gefrustreerd, omdat ik het niet voor elkaar kreeg om, wat ik ook deed, álle leerlingen de stof te laten begrijpen. Na omzwervingen als kok en timmerman in Amsterdam en een verblijf in India kwam ik terug naar Am sterdam, waar ik onderwijspsychologie ging studeren. Ik wilde weten hoe mensen leren en hoe ik studiemateriaal kon ontwerpen dat het leren bevorderde. Daar zijn tal van technieken voor die ik wilde doorgronden. Na mijn studie werkte ik bij uitgeverij Wolters Noordhoff en aansluitend bij de Open Universiteit, met uitstapjes naar de universiteiten van Maas tricht en Utrecht. Ik deed in de loop der jaren veel onderzoek naar de vraag hoe onderwijs
Paul Kirschner: ‘Ik vind dat elke leerkracht academisch gevormd moet zijn’
doelmatiger, doeltreffender en bevredigender kan zijn voor leerkracht en docent. Ik publi ceerde daarover meer dan driehonderdvijftig artikelen, heb binnenkort zo’n tien boeken op mijn naam staan en heb net met twee colle ga’s een boek geschreven voor leerkrachten in het primair onderwijs over vierentwintig kernartikelen uit de onderwijswetenschap. Dat
41
JSW 05 2019
FOTO: RONALD BUITELAAR
Het aftellen is begonnen...
onze nieuwe rekenmethode gaat je flink verrassen.