JSW juni 2017

Nummer 10, jaargang 101, juni 2017

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Startgesprekken voeren na de zomer Effectief begrijpend leesonderwijs Plezier in leren aanwakkeren Passende perspectieven rekenen

Maak een goede start met ouders

Startgesprekken voeren na de zomer Steeds meer scholen beginnen het nieuwe schooljaar met startgesprekken met ouders.

Ook wel ‘kennismakingsgesprek’ of ‘omgekeerd tienminutengesprek’ genoemd. De bedoeling is in het begin van het schooljaar ouders over hun kind te laten vertellen, heldere afspraken met ouders te maken en uit te spreken wat de school en ouders van elkaar verwachten. Maar hoe geef je als leerkracht zo’n gesprek vorm? Welke vragen stel je en is het kind daar wel of niet bij aanwezig? Ontdek concrete handreikingen om na de zomer meteen toe te passen tijdens de startgesprekken.

Peter de Vries is expert ouderbetrokkenheid bij CPS

Samenwerken aan de ontwikkeling van een kind vraagt om een stevige vertrouwens­ relatie tussen leerkracht en ouders 6

JSW 10 juni 2017

H

et startgesprek is bedoeld om een goede start met elke ouder te maken. Samenwerken aan de ontwikkeling van een kind vraagt om een stevige vertrouwensrelatie tussen de leerkracht en de ouder en dus om een individuele start met elke ouder. Individueel contact met elke ouder zorgt namelijk beter voor het opbouwen van deze vertrouwensrelatie (Lusse, 2013). Daarom is een goede start met elke ouder beter dan een collectief beginmoment, zoals een informatieavond. Mensen zijn te motiveren door een beroep te doen op relatie, competentie en autonomie. Dat geldt niet alleen voor kinderen, maar ook voor volwassenen (Deci & Ryan, 2000). Om ouders in hun kracht te zetten, is het ook nodig bij hen te sturen op een goede relatie, en op hun gevoel van competentie en autonomie (De Vries, 2015). Waar het contact en de samenwerking met ouders fout lijkt te gaan, zou het kunnen zijn dat er onvoldoende beroep wordt gedaan op de relatie met en de competentie en autonomie van ouders. In het startgesprek wordt gewerkt aan een goede relatie vanaf de start.

Gelijkwaardigheid In Ouderbetrokkenheid 3.0 worden drie kernwaarden gebruikt als essentiële pijlers van een goede samenwerking tussen school en ouders (De Vries, 2017): 1. Gelijkwaardigheid 2. Samen verantwoordelijk 3. Verantwoordelijk voor elkaar Gelijkwaardigheid en een gezamenlijke verantwoordelijkheid gaat ook over de vormgeving

van het gesprek. Niet de school bepaalt hoe het gesprek eruitziet, maar de leerkracht en de ouders zijn hiervoor sámen verantwoordelijk. De inhoud wordt afgestemd op de individuele behoefte van het kind en kan er in elke situatie anders uitzien. Een term als een ‘omgekeerd tienminutengesprek’ is daarom niet op z’n plaats, want de school heeft dan bepaald dat de ouder vooral moet vertellen. Ook de autonomie van ouders wordt hier gezocht: wat vinden zij belangrijk hoe het gesprek eruitziet?

Met of zonder het kind?

Gezien de aard van het startgesprek is het belangrijk dat de leerling erbij aanwezig is, ook de kleuter. Het gesprek is namelijk niet bedoeld om inhoudelijk van alles af te stemmen, maar om een goede start te maken. Kinderen moeten voelen dat hun ouders het goed hebben met de leerkracht. Ook al doet een kleuter een groot deel van het gesprek niet mee en speelt het kind in dezelfde ruimte, hij ervaart dat zijn ouders met de leerkracht overweg kunnen. Of zoals een kleuter na afloop zo mooi zei: ‘Het is net of papa en mama vriendjes zijn geworden met de juf.’ Naarmate leerlingen ouder worden, nemen ze steeds meer deel aan het gesprek, of leiden zij een deel van het startgesprek, bijvoorbeeld leerlingen van groep 8.

Inhoud van het startgesprek Waar gaat het startgesprek dan over? Dat hangt er vanaf. Op een school vertelde men: ‘We hebben maar één startvraag: “Hoe was je vakantie?” De rest komt vanzelf.’ Zo is het

Taal

Teksten beter begrijpend kunnen lezen

Effectief begrijpend leesonderwijs De Amerikaanse taalkundige Snow noemt begrijpend lezen als dé vaardigheid voor de 21 e eeuw. Goed kunnen lezen en een tekst begrijpen zijn vaardigheden die zeker in een complexe samenleving van wezenlijk belang zijn. Is de gekozen aanpak van begrijpend lezen in Nederland wel effectief om ertoe bij te dragen dat onze leerlingen goede begrijpend lezers worden?

Heleen Buhrs is leerkracht op de Alan Turingschool in Amsterdam

Er wordt gezegd dat het aanleren van leesstrategieën leidt tot beter lees­ begrip. Maar is dat wel zo?

12

JSW 10 juni 2017

O

p vrijwel alle basisscholen in Nederland worden lessen begrijpend lezen gegeven.

Begrijpend leren lezen is een belangrijk vak binnen het onderwijscurriculum. De nadruk in het begrijpend leesonderwijs wordt tegenwoordig vooral gelegd op het aanleren en ontwikkelen van leesstrategieën. Er wordt gezegd dat het aanleren van leesstrategieën leidt tot beter leesbegrip. Maar is dit wel zo?

Leesstrategieën als doel op zich Uit een analyse van de begrijpend leesmethoden die nu op de markt zijn, blijkt dat daarin ruime aandacht wordt geschonken aan het aanleren van leesstrategieën (PPON, 2007). De leesstrategieën die in deze methoden worden aangeleerd, zijn onder meer het voorspellen van de inhoud van de tekst, het activeren van de voorkennis, vragen stellen tijdens het lezen en de gelezen tekst samenvatten. Leerlingen moeten voor, tijdens en na het lezen strategieën inzetten om de tekst te kunnen begrijpen. Vervolgens werken leerlingen verder aan de opdrachten waarbij de strategie die centraal staat verder wordt ingeslepen. Het is maar de vraag of dit ook leidt tot beter tekstbegrip en of de leerlingen meer kennis hebben gekregen over het onderwerp van de tekst. Die kennis en de kennisoverdracht blijken in veel aanpakken ondergeschikt te zijn aan de strategieën die moeten worden geleerd.

Wat leert onderzoek ons?

Cito is in 2005 met een rapport gekomen over de balans over leesstrategieën in het primair onderwijs (Moelands, Jongen, Van der Sloot, & Hemker, 2005). De conclusies in dit rapport zijn scherp. Zo schrijven zij in hun rapport dat het

kunnen inzetten van een leesstrategie ‘een andere vaardigheid is dan het kunnen begrijpen en interpreteren van geschreven teksten’. Verder blijkt dat de transfer van leesstrategieën niet of nauwelijks plaatsvindt. Leerlingen die herhaaldelijk hebben geoefend in de strategie ‘ophelderen van onduidelijkheden’ passen deze zelf tijdens het lezen van teksten niet toe. Een duidelijke verbetering op de vaardigheid begrijpend lezen blijkt nauwelijks aantoonbaar (PPON, 2007). In de begrijpend leesmethoden die vroeger werden gebruikt, zien we dat er geen aandacht werd gegeven aan het expliciet aanleren van leesstrategieën. De methoden richtten zich louter op het voorleggen van verschillende soorten teksten waarna open of gesloten vragen werden gesteld. Sinds de jaren 90 zijn er steeds meer methoden op de markt gekomen die wel de nadruk leggen op het strategisch leesonderwijs. De veelgebruikte methode Nieuwsbegrip is hier een voorbeeld van. In een onderzoek naar het effect van strategisch leesonderwijs van Van den Bergh, Rijkers en Zwarts (2000) komt naar voren dat er geen verschillen vastgesteld konden worden in resultaten tussen de oudere methoden waarin geen expliciete aandacht aan leesstrategieën wordt besteed en de nieuwe methoden waarin dit wel het geval is. Op basis van hun onderzoek blijken er dus geen effecten van strategisch leesonderwijs zichtbaar. Je zou je kunnen afvragen waarom we nog strategisch leesonderwijs bieden als je recent onderzoek bestudeert. Veel pleit ervoor om, zoals Hirsch in Why Knowledge Matter (2016) doet, teksten te gebruiken ten behoeve van kennisopbouw bij de leerlingen.

Leesstrategieën zijn hierbij niet leidend, maar ondersteunend om een tekst te begrijpen en zo

Rekenen-Wiskunde

Onderwijs op maat voor zwakke rekenaars

Passende perspectieven rekenen Met de komst van de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen (2011) en de Wet passend onderwijs (2014) wordt vanuit de overheid opnieuw benadrukt dat ook voor leerlingen die referentieniveau 1F niet halen en toch binnen het regulier basisonderwijs blijven er een rekenaanbod is dat tegemoetkomt aan de onderwijsbehoeften en mogelijkheden van deze leerlingen. Dat betekent keuzes maken en vooral het lef hebben om dat te doen en daarover ook nog in gesprek te kunnen gaan. Om scholen hierbij te ondersteunen, heeft SLO in opdracht van het ministerie van OCW het project Passende perspectieven rekenen opgezet.

Ria Brandt-Bosman is expert rekenonderwijs bij CPS

In de praktijk blijkt dat het werken met Passende perspectieven nog relatief onbekend is bij leerkrachten

18

JSW 10 juni 2017

G

edurende de basisschool ontstaan bij bepaalde groepen leerlingen grote rekenachterstanden. Omdat in de Wet referentieniveaus vastgelegd is welke rekenvaardigheden leerlingen moeten beheersen aan het eind van het basisonderwijs, kan veel scherper dan voorheen bepaald worden hoe groot de kloof is. Tegenwoordig hebben leerlingen geen leerachterstand meer in termen van DLE’s, maar kan het basisonderwijs precies bepalen welke doelen leerlingen wel en niet hebben gehaald en op welk niveau zij functioneren. Met deze informatie is het mogelijk om een doorlopende leerlijn te realiseren gebaseerd op de onderwijsbehoeften van de leerling (Brandt-Bosman & Logtenberg, 2017).

Convergente differentiatie Het model van ‘convergente differentiatie’ is zeer gangbaar op basisscholen. Dit betekent dat de klas is ingedeeld in drie groepen: de sterkere-, basis- en zwakkere rekenaars. De meeste huidige rekenmethoden ondersteunen deze driedeling waarbij er voor de zwakkere groep verlengde instructie mogelijk is. Met dit model is het mogelijk om zwakkere rekenaars in de les mee te laten doen in de klas. Hierbij zijn de methode, de organisatie van de les en de percentielscores op de lovs-toetsen leidend, en minder de onderwijsbehoeften van de leerling (Brandt-Bosman & Logtenberg, 2017). In het project Passende perspectieven hebben experts zich gebogen over de vraag welke ondersteuning leerkrachten nodig hebben bij het bieden van een passend rekenaanbod aan leerlingen in

het basisonderwijs die referentieniveau 1F mogelijk niet halen. (Boswinkel & Buijs, 2014).

In de praktijk blijkt dat het werken met Passende perspectieven nog relatief onbekend is en dat er nog handelingsverlegenheid bij de leerkrachten en scholen is. Vooral het beredeneerd schrappen van doelen vindt men moeilijk. Daar is moed voor nodig en het vertrouwen dat deze keuze een groter leereffect teweegbrengt bij zwakke rekenaars dan voorheen.

Leerroutes en doelenlijsten Voor het basisonderwijs gaat het bij Passende perspectieven om een set leerlijnen waarin rekendoelen van referentieniveau 1F in de tijd, per domein per leerjaar, zijn uitgezet. We noemen dit de leerroutes. Deze leerroutes zijn aangevuld met doelenlijsten waarin keuzes gemaakt zijn. Het uitgangspunt is dat leerlingen niet alle doelen van referentieniveau 1F hoeven te bereiken – er kan gedifferentieerd worden naar beheersingsniveau per domein – om zo tijd vrij te spelen om aan andere doelen meer aandacht te kunnen geven.

Drie doelgroepen In het basisonderwijs is Passende perspectieven er voor leerlingen met een ontwikkelperspectief die op twaalfjarige leeftijd referentieniveau 1F waarschijnlijk niet zullen halen. Er worden drie deelgroepen onderscheiden, elk met eigen doelen en leerroutes (Boswinkel & Van Eerden, 2016): • Groep 1 heeft een (boven)normale intelligentie, maar ook een fysieke beperking die er

Sociaal-emotionele ontwikkeling

Weer met plezier in de klas zitten

Plezier in leren aanwakkeren Thomas is een leerling in de bovenbouw en heeft een bovengemiddelde intelligentie. Aan het begin van het schooljaar werkt hij hard aan de opdrachten, maar verder in het schooljaar vertoont bij steeds meer storend gedrag. De ouders van Thomas geven tijdens een oudergesprek aan dat hij helemaal geen zin meer heeft in school en alles maar saai vindt. Hoe zorg je er als leerkracht voor dat leerlingen als Thomas weer gemotiveerd in de klas zitten?

Ronald Wiedemeyer is auteur van de Gedragswaaier, gedragsspecialist, leerkracht van groep 8 en student Master Pedagogiek

De leerkracht zal moeten onder­ zoeken of er sprake is van een motivatie­probleem bij de leerling 32

JSW 10 juni 2017

I

n april 2017 verscheen het rapport de Staat van het Onderwijs 2015/2016. Hierin concludeert de Inspectie van het Onderwijs dat de basisschoolleerling in Nederland minder gemotiveerd is dan in andere landen. Leerlingen lijken zelfs minder prestatiegericht te zijn dan in andere landen (Inspectie van het Onderwijs, 2017a). Plezier in leren, interesse en motivatie hebben hun invloed op de prestaties van leerlingen (Feskens, Kuhlemeier, & Limpens, 2016).

Om een antwoord te krijgen op de vraag waarom Thomas geen zin in school heeft, zal de leerkracht zich eerst in de achterliggende theorie van motivatie moeten verdiepen om te onderzoeken of er sprake is van een motivatieprobleem. Vervolgens zal de leerkracht moeten uitzoeken wat Thomas nodig heeft om weer gemotiveerd in de lessen te zitten.

Ze zijn gewoon lui!

Om tot leren te kunnen komen, is het belangrijk dat de leerling gemotiveerd is. Deci en Ryan (2000) stellen dat bij intrinsieke motivatie de zelfregulatie of zelfsturing heel bewust plaatsvindt, wat leidt tot leren van hoge kwaliteit. Op het moment dat dit bereikt wordt, wordt er gesproken over ‘deep learning’. Deze self-determination theory gaat ervan uit dat ieder kind beschikt over een intrinsieke drang om zijn omgeving te ontdekken en te begrijpen. Het zorgt voor nieuwsgierigheid, leergierigheid en intrinsieke motivatie, die vervolgens leiden tot groei en ontwikkeling (Verbeeck, Van Den Hurk, & Van Loon, 2013). De drie basisbehoeften waarvan Deci en Ryan (2000) uitgaan, zijn de relatie, competentie en autonomie. Als één van deze drie basisbehoeften niet vervuld kan worden, kan dit de intrinsieke motivatie van de

leerling behoorlijk belemmeren, zoals bij Thomas het geval is.

Meester Toshiro Kanamori Bij de relatie gaat het om de behoefte van een leerling om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen. Een leerling wil zich verbonden voelen met zowel zijn klasgenoten als met de leerkracht. De acceptatie van de leerling zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden, is van groot belang om zich gewaardeerd en gerespecteerd te voelen (Verbeeck, Van Den Hurk, & Van Loon, 2013).

Om ervoor te zorgen dat Thomas zich gewaardeerd en gerespecteerd voelt, is het belangrijk dat de leerkracht actief werkt aan een positief pedagogisch klimaat in de groep. De Japanse meester Toshiro Kanamori heeft in onderwijsland furore gemaakt. Als leerkracht weet hij verbinding te maken, verantwoordelijkheid bij te brengen en een sfeer te creëren waarbij ieder kind tot zijn recht komt. Van Herpen (2006) schrijft dat Kanamori kinderen aanmoedigt om plezier te hebben, hun eigen sterke kanten van zichzelf en hun klasgenoten moeten bevestigen en laten bevestigen. Zo stelt Kanamori dat onder andere excursies met de hele groep buiten de school belangrijk zijn voor groepsvorming. Op deze manier leren de kinderen elkaar in een andere situatie kennen. Ook organiseert hij gesprekken met de leerlingen waarbij de gevoelens van de kinderen een podium krijgen.

Hoge verwachtingen hebben Competentie hangt samen met de ervaring van een leerling dat hij de gewenste resultaten kan behalen en vertrouwen heeft in eigen kunnen (Ryan & Deci, 2000). Hierdoor leert een kind

Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs?

Neem nu een abonnement op JSW

Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar

Ontvang 10 x JSW

JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief

Studenten ontvangen

40% korting

Samen voor €78,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692

Verwacht in JSW Veel griezelplezier…

In het nieuwe schooljaar staat ook de Kinderboekenweek weer op het programma. In 2017 loopt dit boekenevenement van 4 tot en met 15 oktober. Het thema is: ‘Gruwelijk eng!’ En hoe kun je dit thema in de klas tot uiting brengen? Ga aan de slag met allerlei (boeken)tips.

Wilbert van Woensel

JSW informeert je over de laatste ontwik­ kelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-enklare lessen.

Praktijk: goed gesprek In de rubriek Praktijk wordt aandacht besteed aan een goed gesprek voeren. In deze rubriek worden verschillende gespreksvormen behandeld die je met kinderen in de klas kunt inzetten, zoals het socratisch gesprek, de dialoog en discussie.

Leerkrachten kunnen deze gespreksvormen ook inzetten voor gesprekken die ze onderling voeren.

Niets missen?

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/ abonneren.

Fijne zomervakantie!

Ben Kerckx

JSW wenst je alvast een fijne zomervakantie en ziet je graag in het nieuwe schooljaar weer terug!

Los nummer

Voor jezelf of als cadeau!

Nummer Nummer

• Ontbreekt er een nummer van JSW in je collectie?

• Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement?

• Op zoek naar een cadeautje voor je collega?

8, jaargan

7, jaarga

ng 99,

maart 201

5

g 99, apri

l 2015

www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in Werel sw voo het basl en d speciaal -or nl inisondernl ond wijs, erwijs en e.

Jeugd in opleid Sch

ool en We Vakblad reld voor het basisond speciaal erwijs, onderwijs en opleidin g

Bestel een los nummer voor € 10,-

ing

Special

De cre atieve Lee Duu srzm le ameo(te t aiv m)oa ie sti eurlekracht C ntwtik re Zo vergroatief den ot je betken: ess keling dom or crearen Z ro o e k zo tiviteit kenh nei Voorlichtin rg je d tiedel vo Creatief denken

binnoen at feed g geven: r jejeleteer hoe prbaa am ack Daag ex lingen t jewov erer cellente kt sek s? leerling en uit JSW1502

2602_TDS

JSW_HR15

040306_TDS

_nr7_201

5.indd

1

_NR8 2015.i

ndd 1

19-03-15 16-04-15

Ga naar www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692 46

JSW 10 juni 2017

08:32

15:02

Volledig geïntegreerd digitaal werken met

Dag schrift. Dag boek.

Dag pen en papier.

De taal- en spellingmethode Taalverhaal.nu is voortaan óók volledig digitaal en interactief beschikbaar voor groep 6, 7 en 8: van de opdrachten en uitleg van leerlingenboeken tot de werk- en maatschriften met antwoorden. Echt álles. En op drie niveaus.

ieke Ervaar zelf de un are voor verwerkingssoftw et de groep 6, 7 en 8 m tie. gratis proeflicen lenhoff.nl/ www.thiememeu erking taalverhaal/verw

Voordelen van de nieuwe verwerkingssoftware van Taalverhaal.nu: • opdrachten worden automatisch nagekeken • de leerling krijgt direct feedback en hulp op maat • de leerkracht heeft via een dashboard live zicht op de voortgang en resultaten