Nummer 9, jaargang 102, mei 2018
w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding
Begrijpend lezen voorbij de methode Escalatie van gedrag voorkomen Door oefening vaardig Meten van literaire competentie
Taal
Goede teksten selecteren
Begrijpend lezen voorbij de methode ‘Het Nederlandse onderwijs glijdt af’ kopten de belangrijkste nieuwsbronnen afgelopen maand. De inspectie (2018) uitte in De Staat van het Onderwijs 2016/2017 haar zorgen over het dalende leesniveau van Nederlandse basisschoolleerlingen. Een toenemend aantal leerlingen verlaat de basisschool als laaggeletterde. In JSW is veel gepubliceerd over begrijpend lezen. We komen steeds meer tot het inzicht dat de methodes voor begrijpend lezen onvoldoende zorgen dat onze basisschoolleerlingen goede begrijpend lezers worden. Heleen Buhrs is leerkracht op de Alan Turingschool in Amsterdam
I
n mijn vorige artikel (Buhrs, 2017) heb ik het gehad over de huidige begrijpend leesmethodes in Nederland. De methodes stellen de leesstrategie centraal. Uit onderzoek blijkt dat dit geen positief effect heeft op de begrijpend leesresultaten. In dit artikel ga ik in op de vraag of je als school effectief begrijpend leesonderwijs kunt geven zonder begrijpend leesmethode. Hoe zorg je voor kwalitatief goede teksten? Hoe zorg je voor een doorgaande lijn binnen de school? Kortom: hoe realiseer je effectief begrijpend leesonderwijs op zowel klassenniveau als schoolniveau? Methodeteksten ontoereikend Veel scholen gebruiken de teksten uit de zaakvakmethodes als teksten voor begrijpend lezen en kennisopbouw. Dat is echter niet aan te raden. In veel gevallen sluiten deze teksten onvoldoende aan bij het niveau van de LVSteksten en is het gat met de teksten die op het voortgezet onderwijs gelezen worden te groot. Met name de teksten die in de methodes voor wereldoriëntatie worden gebruikt, zijn kwalitatief onvoldoende. Uitgevers blijken nauwelijks
Europa
Nederlanders en Europeanen Geen geld meer wisselen tijdens een vakantie in Frankrijk: sinds 2002 heeft Europa de euro. Het begon allemaal in 1951 met de Europese Gemeenschap voor Kolen en Staal, waar ook Nederland lid van werd. Sindsdien is ‘Europa’ steeds verder uitgebreid tot een belangrijke economische macht. Figuur 1 – Inleidende tekst www.entoen.nu over de Europese Unie
6
JSW 9 mei 2018
verschil aan te brengen tussen teksten voor groep 5/6 en teksten voor groep 7/8 (EversVermeul, Sangers, & De Vreede, 2017). Het verschil tussen de teksten zit vooral in het taalgebruik. De zaakvakteksten in groep 5 tot en met 8 zijn meer persoonlijk van aard dan de teksten in het voortgezet onderwijs. Een voorbeeld hiervan is de veel gebruikte Junior Informatie-reeks en de Informatie-reeks. In allebei de series is de tekst persoonlijk geschreven, terwijl je een meer academisch taalgebruik zou mogen verwachten in de hogere groepen. Leerlingen moeten immers geoefende lezers worden in een samenleving waarin het kunnen lezen van teksten van essentieel belang is. Je kunt je afvragen of deze persoonlijke zaakvakteksten hieraan bijdragen. De doorgaande leeslijn ontbreekt met als gevolg dat leerlingen onvoldoende worden voorbereid op het zelfstandig kunnen lezen van complexe teksten. In figuur 1 (onder aan deze pagina) en figuur 2 (op de volgende pagina) wordt dit verder verduidelijkt. In figuur 1 zie je een tekst over de Europese Unie van de website www.entoen.nu. Hier kun je zien dat de teksten zakelijk geschreven zijn. In figuur 2 zie je een stukje tekst uit de Informatie-reeks. Het begin van dit boekje is persoonlijk geschreven. Je kunt dit voorkomen door ervoor te zorgen dat je binnen de school een duidelijke doorgaande leeslijn hebt als het gaat om de complexiteit van teksten. In deze doorgaande lijn is het van belang dat de complexiteit van de teksten die leerlingen lezen toeneemt. Wat is een goede tekst? Allereerst gaat het erom dat je hoge verwachtingen hebt van je leerlingen. Je kunt
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Handreikingen voor leerkrachthandelen
Escalatie van gedrag Dennis gooit zijn schrift van tafel en meester Frank roept: ‘Raap nu je schrift op Dennis!’ Dennis roept nog harder terug: ‘Niet voor jou!’ Vervolgens rent hij de klas uit. Karin vraagt aan meester Frank: ‘Wat heeft Dennis?’, waarop meester Frank tot zijn spijt moet antwoorden: ‘Ik heb geen idee Karin, geen idee.’
Lars Lammers werkt op SBO De Sluis in Zwolle en volgde de Pedagogische Academie aan Hanzehogeschool Groningen en de master Educational Needs (Gedrag) aan Windesheim in Zwolle. Voor reacties: larslammers28@gmail.com
E
en leerling die (non-)verbaal agressief gedrag vertoont, lijkt soms uit het niets boos te worden, maar is dit wel zo plotseling als het lijkt? In dit artikel worden de verschillende fasen van ‘acting-out’ (escalerend gedrag) behandeld. Er is namelijk sprake van een cyclus bij escalatie van gedrag. Bij iedere fase kunnen er stappen ondernomen worden om escalerend gedrag te voorkomen. Het doel van dit artikel is om handvatten te bieden aan betrokkenen bij leerlingen met acting-out gedrag om de kans op escalatie te verkleinen. Dit artikel beschrijft de fasen, strategieën en bijbehorende praktijkvoorbeelden van de cyclus van acting-out. Zeven fasen van acting-out Van Overveld (2013) beschrijft de cyclus van Colvin, waarin duidelijk te zien is hoe de fasen van agressie verlopen bij een leerling. Escalerend gedrag bestaat volgens deze cyclus uit zeven fasen. Deze zeven fasen worden weergegeven in figuur 1 (zie hieronder) (Van Overveld, 2013). In het model is goed te zien dat het gedrag vanuit een stabiele situatie eerst toeneemt in intensiteit (escalatie), vervolgens tot een hoogtepunt komt en daarna weer vermindert (de-escalatie). Kidd en Stark (Wittouck et al., 2015) hebben een soortgelijke cyclus ontwikkeld, het ‘fasen crisisontwikkelingsmodel’. Dit 5. Uitbarsting
Intensiteit
4. Versnelling 3. Agitatie
6. De-escalatie
2. Trigger 7. Herstel
1. Basisrust
Tijd Figuur 1 – Cyclus van Colvin (Van Overveld, 2013)
12
JSW 9 mei 2018
model wordt gebruikt in instellingen waar agressie voorkomt en vertoont overlappingen met het acting-outmodel van Colvin. In dit artikel wordt het fasen crisisontwikkelingsmodel van Kidd en Stark gebruikt ter aanvulling op de zeven fasen van Colvin. Fase 1: Basisrust Beschrijving: Er heerst een prettige sfeer in de klas, iedereen is ontspannen (Van Overveld, 2013). Strategieën voor de leerkracht: Hier is volgens Van Overveld (2013) maar één strategie, een preventieve: als leerkracht zorgen voor goed onderwijs. Zet als leerkracht in op de relatie, wees consequent en duidelijk in je verwachtingen en zorg voor een overzichtelijke en voorspelbare omgeving. ‘In het begin van het jaar investeer ik in de relatie door te gaan kijken bij de sporten/ hobby’s van de leerlingen. De leerlingen zijn zo trots als jij, hun meester, bij ze gaat kijken. Het is tevens een laagdrempelige manier om ouders te spreken aan de zijlijn. Het is een tijdsinvestering, maar die betaalt zich dubbel en dwars uit in de rest van het schooljaar.’ Fase 2: Trigger Beschrijving: Een trigger is volgens Van Overveld (2013) een prikkel die de basisrust verstoort. Dit kan een indirecte trigger zijn, dit zijn gebeurtenissen die in de loop van de tijd spanning of druk opbouwen. Als de spanning of druk te hoog is opgebouwd, is er nog maar een klein zetje (directe trigger) nodig om tot een uitbarsting van woede te komen. Strategieën voor de leerkracht: Volgens Van Overveld (2013) is het belangrijk om de leerlingen bij binnenkomst te begroeten door middel van een hand te geven. Hierdoor kan de leerkracht al informatie opdoen door te kijken naar de ogen, de lichaamshouding en de uitstraling van de leerlingen. De namen van
Professionalisering
Herhalen als leerstrategie
Door oefening vaardig Leerlingen verschillen van elkaar wat betreft de tijd die het ze kost om leerdoelen te behalen. De zwakste leerlingen hebben tot zes keer zoveel oefentijd nodig als de sterkste leerlingen (Ward, 1987). Oefening en herhaling zijn krachtige didactische principes om leerlingen gelijke kansen op succes te bieden. Marcel Schmeier (marcel.schmeier@expertis.nl) is onderwijsadviseur bij Expertis Onderwijsadviseurs Martin Bootsma is leerkracht en teamleider op de Alan Turingschool in Amsterdam en redactievoorzitter van JSW
Als je niet hebt onthouden, dan heb je niet geleerd
18
JSW 9 mei 2018
A
ls leerlingen instructie hebben gehad over de leerstof, dan betekent dat nog niet dat ze ook daadwerkelijk hebben geleerd. Veel van wat we onderwijzen wordt namelijk binnen een dag weer vergeten. Er is veel herhaling nodig om te zorgen dat leerlingen onthouden wat ze hebben geleerd. Door te herhalen wordt de leerstof in het langetermijngeheugen opgeslagen, zodat het niet meer vergeten wordt en over een maand, jaar of decennium nog steeds kan worden opgehaald en gebruikt. Als je niet hebt onthouden, dan heb je niet geleerd. De voordelen van onthouden zijn evident: hoe meer parate kennis leerlingen hebben, hoe meer verbanden ze kunnen leggen en hoe sneller ze kunnen denken. Een leerling die lang na moet denken over de uitkomst van een tafelsom, heeft minder denkkracht beschikbaar voor de verhaalsom waarin deze verstopt zit. Als een leerling beschikt over een onvoldoende woordenschat, dan is het begrijpen van een tekst erg lastig. Dwaalwegen Het belang van parate kennis en de belangrijke rol die oefenen hierbij speelt, zijn lange tijd onderbelicht geweest. Onderwijsvernieuwers hebben twijfel gezaaid over het nut van oefenen en van het kennen van feiten uit het hoofd. Op de website van Beter Onderwijs Nederland (2013) vonden we enkele quotes van rekenvernieuwers: ‘Het memoriseren van tafels is volstrekt overbodig’ en ‘Het hardop oefenen van de tafels is schadelijk voor de ontwikkeling’. Het Platform Onderwijs2032 adviseerde in 2016 het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap: ‘Leerlingen hoeven niet alle feiten (…) precies te kennen’ (Schnabel, 2016). Veel leerkrachten zijn tegen de heersende opvattingen in gewoon blijven herhalen en oefenen
met hun leerlingen. Ze hadden gelijk en ze worden hierin nu gesteund door de wetenschap en recente publicaties, zoals Piek van Ericsson en Pool (2017) en Klaskit van De Bruyckere (2017), waarin oefenen als een belangrijke leerstrategie wordt beschreven. Gespreid herhalen Aan Hermann Ebbinghaus (1850-1909) hebben we het inzicht te danken dat leerlingen binnen dertig dagen meer dan 90 procent van de nieuwe lesstof zijn vergeten. Het meeste vergeten ze zelfs in een relatief korte periode na een les (zie figuur 1 hieronder voor de vergeetcurve van Ebbinghaus). Dit vergeten geeft paradoxaal genoeg de kans om te onthouden: door kennis die vergeten dreigt te worden actief op te halen, wordt het onthouden versterkt. Het is in de klas van belang om nieuwe lesstof in het begin veel te herhalen en daarna met steeds grotere tussenpozen te laten terugkeren. Korte herhaalmomenten
Figuur 1 – De vergeetcurve van Ebbinghaus (illustratie: Ruud Bijman)
Taal
Literaire ontwikkeling
Meten van literaire competentie Er zijn allerlei onderzoeken die aantonen dat het aanwakkeren van leesplezier een positief effect heeft op de ontwikkeling van literaire competentie. Hoe je die literaire ontwikkeling kunt vaststellen, blijft echter nog onderbelicht. In mijn onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie (Cornelissen, 2016) is een meetinstrument ontworpen voor het vaststellen van het niveau van literaire competentie. Gertrud Cornelissen (gertrudcornelissen@gmail.com) is in 2016 gepromoveerd op literaire gesprekken in het basisonderwijs aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Ze was docent aan de Nieuwste Pabo te Sittard
Teksten roepen allerlei emoties op en alle uitingen van emoties vallen onder leesbeleving
32
JSW 9 mei 2018
I
n mijn vorige artikel ‘Literaire gesprekken voeren over boeken’ (Cornelissen, 2018) is toegelicht dat literaire gesprekken een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van literaire competentie. Wezenlijk hierbij is dat leerlingen hun tijdens het lezen gevormde tekstwerelden (samenhangende beelden van emoties, gedachten, verwachtingen en vragen) in het gesprek met elkaar delen. Deze inbreng van hun persoonlijke leeservaringen vormt de aanjager voor de ontwikkeling van hun literaire competentie. Literaire competentie Zowel in beschrijvingen van literaire competentie voor het basisonderwijs (Van Dormolen, Van Montfort, Nicolaas, & Raukema, 2005) als voor het voortgezet onderwijs (Witte, 2008) staat centraal dat lezers kunnen communiceren met en over literatuur. In mijn onderzoek heb ik vier dimensies van literaire competentie onderscheiden: beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip (Cornelissen, 2016). 1. Beleving Teksten roepen allerlei emoties op. Alle uitingen van emoties vallen onder leesbeleving. Tellegen en Frankhuisen (2002) maken een onderverdeling in emoties die de lezer direct zelf voelt, zoals plezier, verdriet, boosheid en angst, en emoties waarbij een zekere mate van reflectie plaatsvindt. Onder deze zogenaamde indirecte emoties vallen herkenning (‘Die klas lijkt wel op onze klas’), bewondering (‘Ik zou zo sterk willen zijn als Pippi’), interesse (‘Verhalen van vroeger vind ik interessant’), nieuwsgierigheid (‘Ik wil weten hoe het verder gaat’), verbazing (‘Raar wat er gebeurde’), medelijden (‘Ik zou Annelies willen troosten’) en meevoelen
(‘Toen Yaqub zo verdrietig was, voelde ik mij ook verdrietig’). 2. Interpretatie Lezers die teksten interpreteren, verbinden letterlijke informatie uit de tekst tot een samenhangend geheel. Ze kunnen verschillende fragmenten uit de tekst met elkaar verbinden, of een verbinding leggen met hun eigen wereld. Bij de bespreking van Groep acht aan de macht werden relaties binnen het boek gelegd, bijvoorbeeld: ‘Ruben discrimineert, omdat hij indruk wil maken op zijn vader.’ De leerlingen legden ook een relatie met hun eigen leven, bijvoorbeeld: ‘De Coole Partij lijkt op de PVV.’ 3. Beoordeling Lezers geven een beoordeling als ze aangeven of ze het boek wel of niet waarderen. Hierbij gebruiken ze woorden als bijzonder, cool, origineel, super en mooi of zinnetjes als ‘Ik raad het boek aan’, ‘Meer mensen moeten dit lezen’ en ‘Ik geef dit boek een 8’. Ze moeten dus in hun eigen woorden aangeven dat ze een oordeel geven. Als lezers een beleving geven, bijvoorbeeld ‘Ik vond het spannend’, dan is dit nog geen oordeel. Het kan natuurlijk wel een argument zijn bij een beoordeling: ‘Een goed boek, want het was spannend.’ Deze mogelijke verwarring tussen beoordeling en beleving geldt nog sterker bij het woord ‘leuk’. Dit woordje gebruikt men voor allerlei belevingen, die ook weer als een beoordeling kunnen worden opgevat. Ik zou proberen leerlingen erop attent te maken dat ‘leuk’ betekent dat je iets grappig vindt. Ook hier geldt weer dat ‘leuk’ een beleving is die wel uit kan drukken dat je een boek waardeert.
Wil jij op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs? Neem nu een abonnement op JSW
Wil je niets missen, neem dan een abonnement op HJK én JSW en betaal slechts €119,50 per jaar
Ontvang 10 x JSW
JSW lezen op tablet en pc via Schooltas
Krijg toegang tot het digitaal archief
Studenten ontvangen
40% korting
Samen voor €79,- per jaar Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692
Verwacht in JSW School als lerende organisatie
Wanneer leerkrachten hun onderwijs niet systematisch verbeteren, wie doet het dan wel? Het is de morele plicht van onderwijsprofessionals om het altijd beter te willen doen. Maar goed onderwijs verzorgen, is een heel moeilijk en belangrijk vak. Dat kun je als leerkracht niet alleen, wel met een school als professionele en lerende organisatie. Zet samen een gedegen visie op.
JSW informeert je over de laatste ontwikkelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-en-klare lessen.
Ernesto Eslava
Methodetoetsen analyseren
Veruit de meeste scholen gebruiken een rekenmethode en de daarin aanwezige toetsen. Het analyseren van de resultaten is een belangrijk hulpmiddel en één van de manieren om te bepalen wat leerlingen nodig hebben om de rekendoelen te behalen. Gebruik het stappenplan uit de rubriek Praktijk.
Niets missen?
Zijn en gezien worden
Wilbert van Woensel
Passend onderwijs vraagt van leerkrachten om te voldoen aan de basisbehoeften van alle kinderen in de klas, dus ook van hoogbegaafde leerlingen. De praktijk leert dat het soms ontzettend moeilijk is om hen echt te begrijpen. Ga aan de slag met een matrix voor leerkrachten om de onderwijsbehoeften van hoogbegaafde leerlingen beter te herkennen.
Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/abonneren.
Los nummer
Voor jezelf of als cadeau! Nummer Nummer
1, jaargan
10, jaa
rgang 101
, juni 201
g 102, sept
7
ember 201
7
Nummer 2, jaargan
g 102, oktober 2017
• Ontbreekt er een nummer van JSW in je collectie? • Een interessant artikel gezien dat je wilt lezen, maar heb je geen abonnement? • Op zoek naar een cadeautje voor je collega?
Bestel een los nummer voor € 10,-
www .j sw -o n li n e Jeu .n l Schoo w w w.jVakblagdd in Werel sw voo het basl en d speciaal -or nl isonder onderw in e. nl wijs, Jeugd in ijs en opl Sch eid
Vakblad
ool en We reld
voor het basisond ww w.j swspeciaal erwijs, onderwine onl ijs en ople .nl iding
ing
Jeugd in Schoo l en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding
n
Startg espre Bete vor eorn ed enrawijds: kken n Aan ma e zome leare kn Effectie het ver schil! r rekenv f begri rd jp ig he Pleaa e id n d leeso zier in Kind
erboeken leren nderw P ssen week: gri aanwa ijs D kria e p rs ezelenkkiserg eno tischedle Piek een ond ectieve ed erwijsere krapch Po n sit t ie re ve ke De thuistaalkiin nen jk de op klas combin atieklass Verbeteren van en uit verbinding
Ga naar www.jsw-online.nl/abonneren of bel 088-2266692 46
JSW 9 mei 2018
Specia l
O barr p de icad e
Taal- en spellingmethode van hoge kwaliteit, gedegen ĂŠn innovatief!
Held lesopb ere ouw e n struct uur
Digitale mogelijkheden optimaal en eenvoudig benut
Probeer
Leuk en enthousiasmerend
uit!
www.taalverhaal.nu
Enige methode die alle kerndoelen dekt