JSW november 2018

Nummer 3, jaargang 103, november 2018

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Special E

erlijk kanse e n

Iedereen gelijke kansen?

Schooladvies: eerlijk en op maat Techniek, (niet) ĂŠcht iets voor mij Hoe wordt elk kind een goede lezer?

Basisvaardigheden of burgerschap?

Kansengelijkheid vergroten

Special E

erlijk kanse e n

Kansenongelijkheid in het onderwijs neemt toe. Is dit een probleem? Niet ieder kind hoeft toch te worden verwezen naar het vwo? En als het toch een probleem is, wat is dan een adequate aanpak: bouwen we bruggen door een meer sociale insteek te hanteren in ons onderwijs of moeten we ons meer richten op het leren van basisvaardigheden?

Pieter Gerrits is onderwijsadviseur bij de Onderwijsontwikkelaar (www.deonderwijsontwikkelaar.nl) en redactielid van JSW

Een leerkracht die zich baseert op feiten, zich bewust is van aannames en kinderen basisvaardigheden bijbrengt realiseert kansen 6

JSW 3 november 2018

D

e meeste leerkrachten zullen beamen dat ook de kansarme, wat zwakkere leerling op school tot zijn recht zou moeten komen.

Iedere school heeft toch voor ogen dat elk kind zich optimaal ontwikkelt en presteert? In berichten over kansenongelijkheid gaat het vaak over kinderen met vergelijkbare capaciteiten, maar met een verschillende achtergrond. Zij krijgen te vaak een verschillend schooladvies. Kansarme kinderen krijgen bijvoorbeeld eerder een vmbo-advies en kansrijke kinderen een vwo-advies. Hoe krijg je als leerkracht grip op de problematiek van kansenongelijkheid en kun je de kansen voor je leerlingen vergroten?

Verschillende invalshoeken We komen erachter of kansenongelijkheid een daadwerkelijk probleem is door te kijken naar wat de effecten van kansenongelijkheid zijn.

Allereerst meldt het rapport De Staat van het Onderwijs in achtereenvolgende verslagen dat de kansenongelijkheid toeneemt (Inspectie van het Onderwijs, 2018a). Dit betekent dat als ouders arm of anderstalig zijn of sociaal wat lager op de ladder staan, het kind veelal een laag schooladvies krijgt aan het einde van de basisschool (op pagina 12 lees je hier meer over in het artikel ‘Kansen bieden bij schooladvies’ van inspecteur Klazien Witte).

Misschien hoeft een lager schooladvies geen probleem te zijn: het is goed dat er diversiteit is in de schooladviezen. Als samenleving hebben we immers behoefte aan mensen met een uiteenlopende opleiding. Toch blijkt ook voor de volwassen professional de kansenongelijkheid een probleem (op pagina 18 lees je hier meer over in een interview van Femke van der

Wilt met Aziem Jarmohamed). Lastig wordt het voor de leerling als blijkt dat de achtergrondfactoren van een kind meer bepalend zijn dan het onderwijs dat is geboden. De toegevoegde waarde van het onderwijs lijkt voor deze kinderen te laag te zijn. Het laatste onderwijsverslag (Inspectie van het Onderwijs, 2018b) meldt in een andere conclusie dat de onderwijsprestaties dalen. Een expliciete relatie tussen kansenongelijkheid en dalende opbrengsten wordt echter niet gelegd. Hier lijkt wel sprake te zijn van een probleem: blijkbaar profiteren kinderen te weinig van het geboden onderwijs. Het probleem is niet dat de adviezen verschillen, maar dat leerlingen niet op basis van hun capaciteiten, maar op basis van hun achtergrond worden geadviseerd.

Een andere invalshoek gaat over de persoonlijke kant van kansenongelijkheid. Op het moment dat de achtergrond van een leerling meer bepalend is voor zijn schooladvies dan zijn capaciteiten, stigmatiseren we kinderen.

Wanneer de kenmerken ‘allochtoon’, ‘appartement’ en ‘Berber’ leiden tot een laag schooladvies en ‘hockey’ en ‘villa’ tot een vwoadvies, dan klopt er iets niet. De associatie die de achtergrondkenmerken van het kind oproepen, worden een selffulfilling profecy.

Zowel de omgeving als het kind gaat beantwoorden aan de aannames die de kenmerken oproepen. In de psychologie krijgt stigmatisering veel aandacht: Het heeft een negatief effect op het zelfbeeld en zelfvertrouwen van het kind en tast zelfs de sociale relaties aan (Corrigan et al., 2012). Het welbevinden van zowel het kind als de groep is dus in het geding.

Kijken, betrekken, tegenspraak organiseren

Kansen bieden bij schooladvies

Special E

erlijk kanse e n

Waarom krijgt de ene leerling een hoger advies dan een andere leerling met vergelijkbare leerprestaties en capaciteiten? Welke afwegingen maken leerkrachten wanneer zij een schooladvies geven dat kansen voor leerlingen bevordert of juist verkleint?

Klazien Witte is inspecteur primair onderwijs bij de Inspectie van het Onderwijs

Persoonlijke ervaringen, achtergronden en aannames kunnen een goede inschatting van een leerling in de weg staan

12

JSW 3 november 2018

H

et antwoord op deze vragen is complex. Toch zijn ze de moeite waard om te stellen, want ze geven leerkrachten en schoolleiders handvatten om kansenongelijkheid tegen te gaan. De Inspectie van het Onderwijs wilde weten hoe zij mogelijkheden en capaciteiten van leerlingen inschatten en welke afwegingen meespelen bij het bepalen van een advies (primair onderwijs) of bij de plaatsing van leerlingen in leerjaar 2/3 van het voortgezet onderwijs. Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat de manier van besluitvorming onbedoeld kan leiden tot kansenongelijkheid.

Gelijke onderwijskansen Bij de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs krijgen leerlingen met lageropgeleide ouders vaker lagere adviezen dan je zou verwachten op basis van hun schoolprestaties. Zij komen vervolgens in lagere niveaus van het voortgezet onderwijs terecht. Verschillen lopen verder op in het vervolgonderwijs en werken negatief door in kansen op de arbeidsmarkt.

Het tegenovergestelde geldt voor leerlingen van hogeropgeleide ouders. Deze leerlingen krijgen juist vaker een hoger advies dan je op basis van hun schoolprestaties zou veronderstellen. Zij komen in de hogere niveaus van het voortgezeten het vervolgonderwijs terecht en dit werkt weer positief door in hun kansen op de arbeidsmarkt.

En zo nemen de verschillen tussen kinderen van lager- en hogeropgeleide ouders verder toe.

Daarnaast komen jongens na twee jaar in het voortgezet onderwijs lager uit dan meisjes bij dezelfde schooladviezen en bij dezelfde prestaties aan het einde van de basisschool. Er is sprake van een stapeling van effecten: jongens met een lagere sociaaleconomische achtergrond hebben het dus extra lastig.

Opvallend is dat dit verschijnsel zich op sommige scholen sterker voordoet dan op andere scholen, ook wanneer de leerlingen vergelijkbaar zijn.

Kijken met eigen bril Een goed overwogen schooladvies biedt kinderen de beste kansen. Maar soms blijken leerkrachten in hun advies zaken mee te wegen die – onbedoeld en vaak ook onbewust – de kansen voor leerlingen kunnen belemmeren. Op de bezochte scholen zag de Inspectie van het Onderwijs dit vooral wanneer de leerresultaten van een leerling niet overduidelijk wijzen naar één bepaald onderwijsniveau. Betrokkenen kijken dan nadrukkelijker naar andere (‘zachte’) leerlingkenmerken zoals motivatie en gedrag of de thuissituatie. Iedereen kijkt naar deze kenmerken met zijn eigen bril. Persoonlijke ervaringen, achtergronden en (bewuste of onbewuste) aannames over een leerling kleuren het beeld en kunnen een goede inschatting van een leerling in de weg staan. Hierdoor kan het voor een leerling veel verschil uitmaken welke leerkracht of leerkrachten bepalend zijn voor het besluit over het advies.

Neem bijvoorbeeld ‘motivatie’. Wanneer is een leerling ‘goed gemotiveerd’? Leerkrachten kunnen nog verschillend denken over de betekenis van een begrip als ‘motivatie’. En zij kunnen daarnaast verschillend denken over het belang ervan voor het vervolgsucces van een leerling in het voortgezet onderwijs. Vooral voor een leerling met een minder eenduidig profiel maakt het veel uit door wie hij of zij wordt beoordeeld.

Advies Stijn en Luuk ‘Motivatie is bij ons altijd doorslaggevend bij het hoger dan wel lager uitvallen van een advies. Stijn is een gemotiveerde, harde werker. Zijn leerresultaten wijzen vooral richting vmbo-t en deels naar vmbo-k. Stijn krijgt het advies vmbo-t. Luuk is niet zo goed gemotiveerd. Zijn leerresultaten wijzen grotendeels richting vmbo-t en deels naar vmbo-k. Luuk krijgt een dubbeladvies vmbo-k/vmbo-t.’

Special E

Grijp die kans!

erlijk kanse e n

Talent centraal voor gelijke kansen Een baan, twee kandidaten: dezelfde opleiding, evenveel ervaring, allebei gemotiveerd. De een met een autochtone achtergrond, de ander met een migrantenachtergrond. Drie keer raden wie de baan krijgt.

Femke van der Wilt werkt als docent en onderzoeker aan de Vrije Universiteit Amsterdam en is redactielid van JSW

Niet ieder kind krijgt de mogelijkheid om zijn of haar talenten te ontwikkelen

18

JSW 3 november 2018

M

et dit pijnlijke voorbeeld legt Aziem Jarmohamed uit wat hij verstaat onder kansenongelijkheid. Jarmohamed is directeur van de Imeldaschool in Rotterdam. Zijn school heeft een specifieke leerlingpopulatie: bijna alle leerlingen hebben een migrantenachtergrond. Hoewel de school een aantal jaar geleden nog bekendstond als ‘de Marokkanenschool’, zijn er nu ook veel kinderen van Turkse, Surinaamse, Antilliaanse en Chinese afkomst. Dit vraagt wel wat van een school, want hoe zorg je ervoor dat ook deze kinderen hun talenten optimaal kunnen ontwikkelen en op die manier straks een plek op de arbeidsmarkt kunnen verwerven die past bij hun capaciteiten? Met derDe Rotterdamse Gelijke Kansen Alliantie Hoe kan onderwijs in kunst en cultuur bijdragen aan het vergroten van gelijke kansen? Daar gaat de Rotterdamse Gelijke Kansen Alliantie over. De Gelijke Kansen Alliantie is ontstaan op initiatief van voormalig minister Jet Bussemaker en voormalig staatssecretaris Sander Dekker van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. De aftrap vond plaats in maart 2017, tijdens de Maand van Cultuuronderwijs. Deze aftrap betrof een bijeenkomst waar meer dan 200 leerlingen, directeuren, bestuurders, leerkrachten en docenten aan deelnamen. Bij de Rotterdamse Gelijke Kansen Alliantie draait het om samenwerking: scholen en culturele instellingen gaan samen aan de slag om gelijke kansen te stimuleren. Samen willen ze initiatieven ontwikkelen om kunst en cultuur structureel te verankeren in het onderwijs en zo gelijke kansen voor alle kinderen te bevorderen.

gelijke vragen houdt Jarmohamed zich dagelijks bezig. Als een van de aanjagers van de Rotterdamse Gelijke Kansen Alliantie (zie het kader ‘De Rotterdamse Gelijke Kansen Alliantie’ onder aan deze pagina) streeft hij naar gelijke kansen voor ieder kind. Welke problemen zijn er volgens Jarmohamed rondom kansenongelijkheid en welke mogelijkheden zijn er om die te verkleinen?

Talenten spotten Jarmohamed gaat ervan uit dat ieder kind talent heeft. En dat geldt ook voor kinderen met een migrantenachtergrond. Wel is het zo dat talenten verschillen: de een kan geweldig voetballen, een ander is goed in spelling en weer een ander maakt de mooiste tekeningen.

Maar volgens Jarmohamed krijgt niet ieder kind dezelfde mogelijkheden om zijn of haar talent te ontwikkelen. Dat komt doordat talent niet bij alle kinderen wordt opgemerkt.

Sommige kinderen houden zich op de achtergrond, zijn niet gewend om hun talent te uiten en worden daarin van huis uit niet gestimuleerd. Dat lijkt sterker het geval te zijn bij kinderen met een migrantenachtergrond. Deze kinderen hebben vaker een laag zelfbeeld en minder vertrouwen in hun eigen capaciteiten, en ze zijn geneigd zichzelf te onderschatten (Terwel, Van de Koot-Dees, & Rodrigues, 2011). Jarmohamed herkent dit beeld maar al te goed. Zijn advies is om als leerkracht goed te observeren en oog te hebben voor datgene wat onderbelicht blijft. Maar wat doe je als kinderen hun talent niet laten zien? Volgens Jarmohamed is het belangrijk om kinderen positief te benaderen en complimentjes te geven. Hij vertelt: ‘Ik weet nog heel goed dat mijn leerkracht in groep 5 mij een compliment gaf over mijn spelling: “Wat is Aziem goed in

Van tijd naar kwaliteit

Leesonderwijs verbeteren

Special E

erlijk kanse e n

Nederland verliest internationaal terrein als het gaat om leesprestaties. Dit laat de PIRLS-toets zien, waarbij groep 6-leerlingen internationaal worden vergeleken (Gubbels, Netten, & Verhoeven, 2017). En het is ook zichtbaar in de vergelijking tussen eindtoetsen basisonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2017a, 2017b, 2018). De toename van het aantal laaggeletterden is eveneens zorgwekkend (Christoffels, Groot, Clement, & Fond Lam, 2017). Hoe zit het met de leeskwaliteit in het basisonderwijs en wat is ervoor nodig om iedere leerling goed te leren lezen?

Erna van Koeven is onderzoeker en lerarenopleider aan de master SEN van Windesheim te Zwolle Anneke Smits is associate lector Onderwijsinnovatie en ICT aan Windesheim te Zwolle

Het aantal uren stillezen is toegenomen, maar de voorleestijd is juist verminderd

32

JSW 3 november 2018

N

ederlandse basisscholen geven in vergelijking met andere landen veel taal- en leesonderwijs. Met 363 uur per jaar staat Nederland bovenaan de PIRLS-ranglijst (een internationaal onderwijsonderzoek waarbij vijftig landen betrokken zijn). Maar Nederlandse leerlingen voelen zich weinig betrokken bij het leesonderwijs op school en hun leesmotivatie is laag (Gubbels, Netten, & Verhoeven, 2017).

Dat heeft een direct effect op hun leesprestaties.

Als je minder gemotiveerd bent voor lezen, lees je minder. En als je weinig leest, heeft dat een negatief effect op de leesmotivatie.

Verschillende methoden Het taal- en leesonderwijs is verkaveld. In het basisonderwijs worden verschillende aanpakken en methoden los van elkaar gebruikt. Het aantal uren stillezen is toegenomen, maar de voorleestijd is juist verminderd. Op 50 procent van de basisscholen wordt iedere dag tijd besteed aan vrij lezen (DUO Onderwijsonderzoek, 2017).

Op scholen wordt naast het vrij lezen vaak nog enkele keren per week een methode voor technisch lezen gebruikt. Begrijpend lezen staat meestal één keer per week op het rooster en spelling iedere dag, soms tot wel veertig minuten per dag. Schrijfonderwijs wordt hooguit één keer in de twee weken gegeven. Bij begrijpend lezen is er veel aandacht voor het aanleren van leesstrategieën en het nadenken over de inhoud van een tekst en de betekenis ervan wordt minder benadrukt (Gubbels, Netten, & Verhoeven, 2017).

De Inspectie van het Onderwijs (2017b) wijst daarnaast op een toenemende kansenongelijkheid in het Nederlandse onderwijs. Dat wil zeggen dat leerlingen die thuis weinig kansen

krijgen, hogere vormen van onderwijs niet zullen bereiken. PIRLS laat zien dat er grote verschillen zijn tussen de prestaties van scholen met vergelijkbare leerlingenpopulaties. In scholen zonder leerlingen met een migratie-achtergrond varieert het aantal leerlingen dat het streefniveau haalt van 47 procent tot 86 procent, in scholen met enkel leerlingen met een migratie-achtergrond van 18 procent tot 69 procent (Gubbels, Netten, & Verhoeven, 2017).

Trends in het leesonderwijs Nederland is een echt methodeland. Voor alle onderdelen van het taalonderwijs zijn er aparte methoden. De taalinhouden zijn opgeknipt in schijnbaar onafhankelijk te trainen doelen en in handen van educatieve uitgevers gelegd. Dat gefragmenteerde aanbod is niet alleen hen kwalijk te nemen. Kennelijk genereert de vraag dit aanbod. Educatieve uitgevers hebben er belang bij zoveel mogelijk verbruiksmateriaal (werkboekjes) te verkopen en leerkrachten zijn er aan gewend geraakt daar dankbaar gebruik van te maken (en er dus bij uitgevers om te vragen). Omdat in het kader van passend onderwijs methoden voor alle leerlingen toegankelijk moeten zijn, is het taalniveau in de loop van de jaren verarmd. Zinnen zijn kort en er worden vooral hoogfrequente, eenvoudige woorden gebruikt. Verder is het Nederlandse onderwijs sterk gericht geraakt op teaching to the test. Dat betekent dat nogal wat tijd wordt besteed aan zaken die getoetst moeten worden (het technisch lezen van woordrijen, spelling en letterlijk tekstbegrip) en minder aan het nadenken over teksten en aan schrijfopdrachten. Toetsopgaven zijn sluipenderwijs het doel van het onderwijs geworden. Tegelijk is de gedachte ontstaan dat

Invloed van stereotiepe denkbeelden

Techniek, (niet) écht iets voor mij

Special E

erlijk kanse e n

Kinderen van 9 tot 14 jaar beginnen na te denken over beroepen en hun toekomstmogelijkheden. Ze sluiten dan ook al beroepen voor zichzelf uit. Van de jongens vindt 47 procent techniek écht iets voor zichzelf, van de meisjes is dit maar 17 procent.

Daarbij spelen (stereotiepe) beeldvorming en associaties een belangrijke rol. Hoe werkt dat en wat is jouw invloed daarop als leerkracht?

Annemieke Bartholomeus werkt als freelance tekstschrijver/redacteur (www.technoteksten.nl)

Technologie is overal om ons heen en de vraag naar goed opgeleide technici neemt alsmaar toe 40

JSW 3 november 2018

V

raag kinderen om een wetenschapper te tekenen, en ongeveer 65 procent tekent een man. In de jaren 60, toen dit eenvoudige experiment ook al regelmatig werd uitgevoerd, was dat nog 99,5 procent (Miller et al., 2018). Een helder signaal dat de beeldvorming in de afgelopen halve eeuw stevig is opgeschoven, net zoals het aantal vrouwen in de wetenschap enorm is toegenomen. De genderstereotypering over wetenschappers is nog niet de wereld uit, maar de ontwikkelingen stemmen hoopvol. Op het gebied van techniek en technologie lijkt het nog niet zo ver te zijn. Jongens zien beduidend vaker een toekomst voor zichzelf in die richting weggelegd dan meisjes (VHTO, 2016; Jansen & Van Langen, 2016). Ze vinden zichzelf ook technischer, en meisjes vinden techniek vaker moeilijk om te doen (Van Tuijl & Van der Molen, 2016). Dat duidt op minder zelfvertrouwen bij meisjes over hun eigen technische vaardigheden. Hoe help je die verschillen weg te werken? En hoe draag je eraan bij dat zowel jongens als meisjes techniek vaker meenemen in hun keuzeprocessen?

Beeldvorming in het brein Beeldvorming is daarin een belangrijke factor.

Daarbij gaat het om een ingewikkeld proces dat zich afspeelt in het brein, met associaties als hoofdingrediënten. Die associaties, of liever associatieve netwerken, ontstaan door ervaringen. Doordat we twee of meer concepten vaak samen voelen, zien, lezen, horen of ruiken, gaan we ze – bewust of niet – aan elkaar koppelen. Zoals een zomerhit aan een vakantie, of een bepaalde geur aan een schone omgeving. Op die manier hangt ook het beeld dat

kinderen en jongeren hebben van beroepen en sectoren van associaties aan elkaar.

Jongerenmonitor Onlangs startte TechniekTalent.nu, een samenwerkingsverband van technische sectoren dat als doel heeft jongeren te enthousiasmeren voor de techniek, een meerjarig onderzoek naar de associaties die samenhangen met het imago van techniek: hoe sterk zijn die associaties, hoe veranderlijk zijn ze en hoe werken ze in op het keuzeproces van jongeren? Doel van dit onderzoek is om beter inzicht te krijgen in hoe die associaties positief te beïnvloeden zijn, zodat meer jongeren techniek overwegen als toekomstmogelijkheid. Want technologie is overal om ons heen en de vraag naar goed opgeleide technici neemt alsmaar toe. Leonie Venhoeven, die als onderzoeker betrokken was bij de opzet van deze Jongerenmonitor (Venhoeven, 2018): ‘In alle keuzes die mensen en dus ook jongeren maken, spelen associaties mee. Zelfs als ze een bewuste overweging hebben gemaakt die ze goed onder woorden kunnen brengen. Want, hoe we nieuwe informatie zoeken en interpreteren, hangt ook af van het beeld dat we onbewust al hebben; we ‘zien’ informatie die beantwoordt aan dat beeld. Een bewuste keuze is daardoor vaak toch gekleurd door onbewuste associaties en – zeker bij belangrijke keuzes als voor onze toekomst – emoties. Dat maakt associaties zo interessant om te onderzoeken.’

Opvallend concreet Aan de nulmeting van deze Jongerenmonitor (Venhoeven, 2018) deden ruim 1000 jongens en meisjes van 9 tot 17 jaar mee van

Verwacht in JSW To learn or not to learn

Steeds meer basisscholen bieden onderwijs in Engels aan vanaf de kleuterleeftijd. Deze keuze wordt vaak gemaakt vanuit het idee dat hoe eerder je begint met een vreemdetaalverwerving, hoe beter je de vreemde taal gaat beheersen. Maar is dat ook zo? Heeft starten met Engels in groep 1 zin, of is dat te vroeg? En wat is het meest effectief voor kinderen met een taalachterstand? © Pixabay

Psychische diversiteit In de samenleving bestaan beelden over groepen mensen: leerlingen met ADHD zijn lastig en kinderen met autisme kunnen geen vrienden maken. Dit soort beelden leiden geregeld tot een laag gevoel van eigenwaarde, schaamte en buitensluiting. Maak psychische diversiteit bespreekbaar in de klas om dit gevoel te voorkomen.

Google Classroom

© Google

De leerlingen van nu groeien op met het internet, waardoor het voor kinderen eenvoudig is om met digitale tools te werken. In Gereedschap wordt uitgelegd hoe je Google Classroom kunt gebruiken in de onderwijspraktijk. Met Google Classroom kun je handig opdrachten geven, kunnen leerlingen beter samenwerken en kan iedereen in lesgroepen met elkaar communiceren.

Op de hoogte blijven van de ontwikkelingen in het basisonderwijs?

JSW informeert je over de laatste ontwik­kelingen in het basisonderwijs met een focus op de midden- en bovenbouw, en vertaalt deze naar de praktijk. Met iedere maand interessante vakinformatie, praktische tips, prikkelende columns, recensies en kant-en-klare lessen.

Niets missen?

Neem dan nu een combi-abonnement op JSW én HJK (het vakblad voor de onderbouw) en betaal slechts € 119,50 per jaar! Meer informatie: www.jsw-online.nl/abonneren.

Neem een abonnement op JSW Nummer 8, jaargang 102, april 2018

Ontvang 10 x JSW

w w w.j sw - onl i ne .nl Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

JSW lezen op tablet en pc via Schooltas

Krijg toegang tot het digitaal archief (>1.000 artikelen)

Taal

Literaire gesprekken voeren over boeken

Goede teksten selecteren

Begrijpend lezen voorbij de methode

Nummer 1, jaargang 103, september 2018

‘Het Nederlandse onderwijs glijdt af’ kopten de belangrijkste nieuwsbronnen afgelopen maand. De inspectie (2018) uitte in De Staat van het Onderwijs 2016/2017 haar zorgen over het dalende leesniveau van Nederlandse basisschoolleerlingen. Een toenemend aantal leerlingen verlaat de basisschool als laaggeletterde. In JSW is veel gepubliceerd over begrijpend lezen. We komen steeds meer tot het inzicht dat de methodes voor begrijpend lezen onvoldoende zorgen dat onze basisschoolleerlingen goede begrijpend lezers worden.

Heleen Buhrs is

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

leerkracht op de Alan Turingschool in Amsterdam

I

n mijn vorige artikel (Buhrs, 2017) heb ik het gehad over de huidige begrijpend leesmethodes in Nederland. De methodes stellen de leesstrategie centraal. Uit onderzoek blijkt dat dit geen positief effect heeft op de begrijpend leesresultaten. In dit artikel ga ik in op de vraag of je als school effectief begrijpend leesonderwijs kunt geven zonder begrijpend leesmethode.

Hoe zorg je voor kwalitatief goede teksten?

Hoe zorg je voor een doorgaande lijn binnen de school? Kortom: hoe realiseer je effectief begrijpend leesonderwijs op zowel klassenniveau als schoolniveau?

Studenten ontvangen

w w w. js w - o n l i n e . n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Methodeteksten ontoereikend Veel scholen gebruiken de teksten uit de zaakvakmethodes als teksten voor begrijpend lezen en kennisopbouw. Dat is echter niet aan te raden. In veel gevallen sluiten deze teksten onvoldoende aan bij het niveau van de LVSteksten en is het gat met de teksten die op het voortgezet onderwijs gelezen worden te groot.

Met name de teksten die in de methodes voor wereldoriëntatie worden gebruikt, zijn kwalitatief onvoldoende. Uitgevers blijken nauwelijks

50% Europa

Nederlanders en Europeanen Geen geld meer wisselen tijdens een vakantie in Frankrijk: sinds 2002 heeft Europa de euro. Het begon allemaal in 1951 met de Europese Gemeenschap voor Kolen en Staal, waar ook Nederland lid van werd. Sindsdien is ‘Europa’ steeds verder uitgebreid tot een belangrijke economische macht.

Figuur 1 – Inleidende tekst www.entoen.nu over de Europese Unie

Tweeluik: leerling of leerkracht centraal?

6

Signalen als basis voor handelen

Kijken met een betere bril Vriendschap in de Kinderboekenweek Mindfulness: hype of hoopvol?

Kinderboekenweek: Begin goed met een warme overdracht vriendschap Begin goed met een warme overdracht Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018 Mindfulness: hype of hoopvol? www.hjk-online.nl Vriendschap in de Kinderboekenweek

leerkracht centraal?

www.hjk-online.nl

Betaal voor een combi-abonnement met HJK slechts € 119,50 per jaar Nr. 1 – Jaargang 46 – sept. 2018

JSW 9 mei 2018

korting

verschil aan te brengen tussen teksten voor groep 5/6 en teksten voor groep 7/8 (EversVermeul, Sangers, & De Vreede, 2017). Het verschil tussen de teksten zit vooral in het taalgebruik. De zaakvakteksten in groep 5 tot en met 8 zijn meer persoonlijk van aard dan de teksten in het voortgezet onderwijs. Een voorbeeld hiervan is de veel gebruikte Junior Informatie-reeks en de Informatie-reeks. In allebei de series is de tekst persoonlijk geschreven, terwijl je een meer academisch taalgebruik zou mogen verwachten in de hogere groepen. Leerlingen moeten immers geoefende lezers worden in een samenleving waarin het kunnen lezen van teksten van essentieel belang is. Je kunt je afvragen of deze persoonlijke zaakvakteksten hieraan bijdragen.

De doorgaande leeslijn ontbreekt met als gevolg dat leerlingen onvoldoende worden voorbereid op het zelfstandig kunnen lezen van complexe teksten. In figuur 1 (onder aan deze pagina) en figuur 2 (op de volgende pagina) wordt dit verder verduidelijkt. In figuur 1 zie je een tekst over de Europese Unie van de website www.entoen.nu. Hier kun je zien dat de teksten zakelijk geschreven zijn. In figuur 2 zie je een stukje tekst uit de Informatie-reeks. Het begin van dit boekje is persoonlijk geschreven. Je kunt dit voorkomen door ervoor te zorgen dat je binnen de school een duidelijke doorgaande leeslijn hebt als het gaat om de complexiteit van teksten. In deze doorgaande lijn is het van belang dat de complexiteit van de teksten die leerlingen lezen toeneemt.

Wat is een goede tekst?

Allereerst gaat het erom dat je hoge verwachtingen hebt van je leerlingen. Je kunt

Kijk bij het selecteren van een geschikte tekst naar de kwantitatieve en

de kwalitatieve aspecten van de tekst

Het nut van aantekeningen maken Eerste hulp bij nieuwkomers Leren experimenteren en redeneren

Vincent van den Hoogen

bijvoorbeeld best in groep 1 en 2 teksten met hoofdzinnen en bijzinnen gebruiken voor het begrijpend luisteren. En leerlingen in groep 7 en 8 kunnen prima teksten lezen uit de boeken die op het voortgezet onderwijs gebruikt worden.

Het is dan wel belangrijk dat je als leerkracht goed hardop denkend voordoet hoe je met zo’n complexe tekst omgaat. Leerlingen hebben jou als expert nodig om een tekst te begrijpen. Als dit niet zo is, is de tekst te makkelijk. Je zult zien dat leerlingen gewend raken aan het lezen van moeilijke teksten als je dit herhaaldelijk doet.

Uiteindelijk leren leerlingen zelfstandig deze teksten te lezen.

Bij het selecteren van een geschikte tekst kun je kijken naar de kwantitatieve en de kwalitatieve aspecten. Bij de kwantitatieve aspecten gaat het vooral om de zinslengte en de lengte van de tekst. Ook hier blijkt namelijk een verschil tussen de teksten die in begrijpend leesmethodes gebruikt worden en de zaakvakteksten in methodes enerzijds en wat er van leerlingen gevraagd wordt in de Citotoetsen anderzijds. De teksten in de Citotoets zijn lang, hebben een complexe zinsbouw en de zinnen bestaan voornamelijk uit

hoofdzinnen en bijzinnen, terwijl de teksten in de methodes vooral korte zinnen bevatten met weinig bijzinnen. De overgang tussen reguliere teksten en de teksten die als toets of op het

Europa toen en nu

‘Ik kom gedagzeggen’, zegt José. ‘We gaan op vakantie.’ ‘Ja, naar Portugal’, knikt opa. ‘Daar ben ik vroeger ook geweest.’ Hij wijst naar een fotoalbum. ‘Ik heb er foto’s van.’ Opa neemt José mee terug in de tijd, naar 1970. Toen ging hij voor het eerst de grens over. José ziet een rij vrachtwagens op een foto. Opa legt uit dat ze stilstaan bij de grens. Bij elke grens in Europa moesten chauffeurs formulieren invullen. Douaniers (zeg doewaanjees) controleren de lading.

‘Dat ben ik’, wijst opa. ‘In mijn hand heb ik francs, Frans geld. Wij hadden toen nog guldens. Elk land had zijn eigen geld.’ Een paar dagen later stond opa bij de Spaanse grens. Daar waren strenge controles! Opa moest zijn koffer leegmaken. Opa vertelt over Franco, een dictator die Spanje met ijzeren hand regeerde.

‘Ik was een beetje bang. Dus ik zeurde maar niet over die koffer.’

De andere foto’s zijn in Portugal genomen. Het land is mooi, maar de wegen zijn niet zo best, ziet José. Daar staat opa voor een telefooncel. ‘Die vond ik na lang zoeken. Toen kon ik naar huis bellen.’

Figuur 2 – Uit: De Europese Unie Informatie-reeks, nummer 275

Leren experimenteren en redeneren Eerste hulp bij nieuwkomers Het nut van aantekeningen maken JSW 9 mei 2018

7

voeren over boeken Literaire gesprekken

voor slechts €79,95 per jaar

Meer weten? Ga naar www.jsw-online.nl of bel 088-2266692 50

JSW 3 november 2018

de vlag mag uit!

Effectief én gemotiveerd verder leren lezen. Dat is

Hoge opbrengsten

Station Zuid, de nieuwste methode voor voortgezet

De leesresultaten van scholen die met Station Zuid

technisch lezen voor groep 4 t/m 8.

werken, liggen ruim boven het landelijk gemiddelde.

Onderzoek onder gebruikers wijst uit dat de groep

Dit is Station Zuid:

sterke lezers spectaculair groeit en het aantal

• Effectief onderwijs met hoge leerresultaten;

zwakke lezers significant daalt. Vanwege de hoge

• Makkelijk te organiseren;

leeropbrengsten en het prettige gebruiksgemak wordt

• Uitdagend voor alle lezers;

Station Zuid door leerkrachten erg gewaardeerd.

• Aparte leerlijn leesbevordering; • Met spannende luisterverhalen van de Brandweerclub.

Meer weten of gratis uitproberen?

Ga naar www.stationzuid-malmberg.nl