Special Goede gesprekken met jonge kinderen

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Handvatten

voor goede gesprekken

Dialogisch onderwijzen Denkstimulerende gesprekken in spel

Jaargang 44 – dec. 2016

www.hjk-online.nl

Goede gesprekken met jonge kinderen

Goede gesprekken met jonge kinderen

Handvatten voor goede gesprekken Mensen zijn praters. Zij communiceren graag met anderen en dat begint al vanaf de geboorte.

Ook al beschikken baby’s dan nog niet over mondelinge taalvaardigheden: zij kunnen wel iemand aankijken, reageren door te glimlachen en huilen om hun stemming kenbaar te maken.

Veel van de inspanningen van opvoeders zijn gericht op het verbeteren van de communicatievaardigheden van kinderen. Onderwijs speelt daarin ook een belangrijke rol.

Bert van Oers is bijzonder hoogleraar cultuurhistorische onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam

I

n deze special richten we ons op de bijdrage die leerkrachten in de onderbouw kunnen leveren aan de ontwikkeling van de mondelinge communicatievaardigheden van kleuters door het voeren van groepsgesprekken in hun klas. Het stimuleren van de taalontwikkeling van kinderen wordt wereldwijd al lang gezien als een belangrijke opdracht van het onderwijs, niet alleen voor de vorming van een brede geletterdheid (Hall et al., 2003), maar ook voor de cognitieve ontwikkeling (Nelson, 1996) en de sociale ontwikkeling (Shipitsina et al., 1997).

• Wilbert van Woensel

Chiel van der Veen is promovendus en docent aan de Vrije Universiteit Amsterdam en redactielid van HJK

Kind

Gesprekken uitstekend medium Voor de onderbouw van de basisschool betekende dit jarenlang het stimuleren van de woordenschat.

Geleidelijk aan begint het inzicht te groeien dat de nadruk leggen op woordenschatontwikkeling alléén geen optimale manier is om de vaardigheden tot (mondeling) communiceren van jonge kinderen te verbeteren. Zij moeten immers ook leren hoe ze de woorden gebruiken in sociale settings om hun communicatieve wensen in die settings vervuld te krijgen. Daarom moeten we in het onderwijs aan (jonge) kinderen ook aandacht geven aan de ontwikkeling van communicatieve taalvaardigheden. Gesprekken zijn daarvoor een uitstekend medium.

Voorwaarden goede gesprekken Maar niet alle gesprekken blijken even geschikt om de mondelinge taalvaardigheid van jonge kinderen te stimuleren. In deze special zullen we een aantal voorwaarden behandelen die van belang zijn om

Literatuur

• Hall, N., Larson, J., & Marsh, J. (Eds.) (2003). Handbook of early childhood literacy. London, UK: Sage.

• Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

• Shipitsina, L.M., Zashchirinskaya, O.V., Voronova, A.P., & Nilova, T.A. (1997). De basis van de communicatie. Leuven/Amersfoort: ACCO.

12

HJK december 2016

goede gesprekken met jonge kinderen te voeren: gesprekken waarvan we mogen verwachten dat die de mondelinge taalvaardigheid optimaal stimuleren. Of iets een goed gesprek is, hangt natuurlijk af van de behoeftes van de deelnemers. Als we alleen informatie willen (‘Wat heb je dit weekend gedaan?’), dan zijn dat vaak informatieve gesprekken waarin alleen informatieoverdracht plaatsvindt.

Dit kan nuttig zijn, maar als we beogen kinderen te leren denken, redeneren en productief samen kennis te laten construeren, dan moeten we meer eisen stellen aan een ‘goed gesprek’. We spreken dan van dialogische gesprekken.

Dialogische gesprekken In het novembernummer (2016) van HJK heeft Chiel van der Veen op basis van een interview met twee bekende Amerikaanse experts op het terrein van gesprekken met kinderen, Courtney Cazden en Sarah Michaels, al een voorzet gegeven over de geschiedenis en de betekenis van dialogische gesprekken. Hij laat daarmee zien dat het gaat om uitdagende gesprekken waarin kinderen en hun leerkracht ideeën delen, serieus naar elkaar luisteren, samen redeneren en voortbouwen op elkaars ideeën. In deze special zal dit type gesprekken centraal staan.

Zinvolle gesprekken en verhalen Een belangrijke voorwaarde om goede dialogische gesprekken op gang te brengen, is ervoor zorgen dat de gesprekken ook voor de kinderen zinvol zijn, zoals Bea Pompert in haar artikel ‘Ontwikkelingsgerichte gesprekken’ laat zien.

De hele dag zijn kinderen bezig met verhalen en gesprekken, naar aanleiding waarvan dialogen op gang kunnen komen. Pompert laat zien dat zulke gespreksactiviteiten moeten gaan over dingen waar kinderen iets mee hebben en waarover ze hun eigen ideeën kunnen inbrengen en bespreken. In zo’n dialoog bouwen kinderen samen een verhaal op. De leerkracht verrijkt dit verhaal door over het gespreksonderwerp nieuwe begrippen te introduceren.

Eigenaarschap van het probleem In het artikel ‘Probleemoplossende gesprekken’ gaan Frans Hiddink en Jan Berenst dieper in op een van de belangrijkste condities om een dialoog aan te gaan en te onderhouden: wie is de eigenaar van het probleem? Wie brengt het probleem in en wat betekent dat voor mij? Voor leerkrachten is dit een belangrijk onderwerp. De auteurs bespreken met heldere voorbeelden de verschillen tussen leerkrachtproblemen en kindproblemen en laten zien hoe een leerkracht rekening kan houden met het effect van verschillende soorten vragen op de eigen inbreng van de kinderen.

deren moeten leren hoe ze woorden gebruiken in sociale settings

Taalontwikkelende interacties Marianne Verhallen gaat in haar artikel ‘Dialogisch onderwijzen’ in op taalontwikkelende interacties en hoe we kinderen daarin kunnen uitnodigen. Zij laat zien dat ‘leerzame gesprekken’ deelname van alle leerlingen en de leerkracht vereisen. De leerkracht gaat daarin op zoek naar nieuwe ontwikkelingen in het taalgebruik van kinderen. Verhallen laat zien dat kinderen in goede gesprekken niet alleen taalvaardiger worden, maar ook woordconcepten verwerven waarmee zij de wereld steeds een beetje beter leren begrijpen.

Denkstimulering in spel In ‘Taaldenkgesprekken tijdens spel’ bespreken Resi Damhuis, Eefje van der Zalm en Annerieke Boland de mogelijkheden voor denkstimulerende gesprekken in de context van het spel. Zij laten zien dat maatjes in het spel elkaar kunnen prikkelen tot nieuwe vragen en met elkaar beginnen te redeneren. Zulke dialogen nodigen uit tot actief meedoen, meedenken en meepraten, aldus de auteurs.

De rol van de leerkracht is daarin van wezenlijk belang. Om kinderen tot zulke dialogen uit te lokken, moet hij goed kijken en luisteren naar kinderen, meegaan met hun initiatieven, maar deze ook verdiepen door nieuwe problemen op te roepen.

Praktische handvatten We willen met deze special leerkrachten en begeleiders nieuwe ideeën aanreiken voor het aangaan van dialogische gesprekken met kinderen, en hen zodoende handvatten bieden om hun eigen praktijk te verbeteren en meer te halen uit gesprekken met kinderen. De artikelen in deze special bieden daartoe praktische handvatten.

Inhoud

14

Marianne Verhallen Dialogisch onderwijzen

17

Resi Damhuis, Eefje van der Zalm en Annerieke Boland Taaldenkgesprekken tijdens spel

20

Bea Pompert Ontwikkelingsgerichte gesprekken

23

Frans Hiddink en Jan Berenst Probleemoplossende gesprekken

HJK december 2016

13

Goede gesprekken met jonge kinderen

Alle kinderen aan de praat krijgen

Dialogisch onderwijzen Een van de leukste dingen van het lesgeven in de onderbouw is gesprekken voeren met de kinderen. Welke leerkracht geniet er nu niet van hun originele gedachtesprongen en bijzondere opmerkingen? Hoe zien de kinderen de wereld, wat houdt ze bezig? Daarover valt veel te zeggen. Gesprekken met jonge kinderen zijn niet alleen vermakelijk, maar ook erg leerzaam.

W

e nemen een kijkje bij juf Kim in groep 1.

Roan draait op zijn stoel en wil graag iets vertellen. Hij heeft een nieuwe jas en er ontstaat een gesprek over de rits in het bijzonder: Roan: ‘Juf, juf, ik heb een nieuwe jas met zo’n zzzzp.’ (maakt het gebaar van iets dichtritsen) Juf Kim: ‘Wauw, dat is interessant. Vertel eens.

Heb je een nieuwe jas gekregen?’

Roan: ‘Met zo’n ding zo … zzzp, jas dichtdoen.’

Juf Kim: ‘Ah. Je hebt een nieuwe jas met een zzzp, rits! Zzzzp doet de rits.’

Roan: ‘Een rit … rits.’

Juf Kim: ‘Dus je doet zzzp met de rits en dicht is je jas. Handig hè?’ (Roan knikt) ‘Wie heeft er nog meer een rits?’ (ze ziet bij verschillende kinderen, onder andere bij Aydin, onbegrip) ‘Wacht. Kijk!

Hier in mijn broek (wijst) en mijn tas heeft een rits.’ (ze ritst haar tas open en dicht en toont plaatjes van ritsen op het digibord) ‘Aydin, heb jij ook een rits? Vertel eens…’ (juf Kim stimuleert eerst Ayden en daarna andere kinderen om te vertellen over hun ervaringen met ritsen) Tijs: (wijst op het plaatje) ‘Het lijkt een hek!’

Juf Kim: ‘Wat zegt Tijs nou? Het lijkt op een…, Sem?’ (Sem knikt nee) ‘Op een hek? Vind je dat ook? Nee? Wie vindt dat ook?’ (er begint een discussie of een rits lijkt op een hek. Juf Kim vraagt om argumenten) Ellis: ‘Ha, ha, kan niet: een hek. Het is voor je jas.’

Cas: ‘En voor je broek.’

Juf Kim: ‘Yes! En wat heeft nog meer een rits?

Praat daar eens met je schoudermaatje over.’ (juf Kim stimuleert de kinderen tot het bedenken van voorbeelden en bespreekt ze kort samen na.

Vervolgens vraagt ze naar de functie van een rits)

Marianne Verhallen is netwerklid van HJK en trainer, adviseur en ontwikkelaar bij Resulto Onderwijsadvies

Denkontwikkeling Gesprekken ontstaan vaak spontaan. Taal heeft in de eerste plaats een sociale component. Een kind 14

HJK december 2016

brengt iets ter sprake, je gaat erop in en voor je het weet voer je een gesprek. Praten met elkaar is belangrijk voor de taalontwikkeling. Kinderen leren in conversaties met anderen nieuwe woorden en zinsconstructies, en breiden met hun kennis van de wereld al pratend en luisterend hun taalbegrip en uitdrukkingsvaardigheid uit.

Op school zijn gesprekken belangrijk als vorm van dialogisch onderwijzen. De leerkracht daagt de kinderen door prikkelende vragen uit om met elkaar te praten en te denken. Er wordt gezamenlijk nieuwe kennis geconstrueerd. Hoe zorg je dat kinderen daar veel van opsteken? Het is belangrijk om te beseffen dat het niet alleen gaat om de taalontwikkeling, maar ook om de denkontwikkeling: die twee gaan altijd samen op.

Taal en denken Taalontwikkeling, en met name woordenschat, is van het begin af aan verbonden met kennisopbouw (Stahl & Nagy, 2006; Verhallen & Heinrichs, 2015). Bij het leren van de eerste woordjes moeten allerlei zaken uit de werkelijkheid met elkaar gecombineerd worden. Een simpel woord als ‘hond’ heeft niet alleen betrekking op de teckel van de buren, maar ook op alle honden in het park én op Pongo van de 101 Dalmatiërs. Bij het leren van een woordbetekenis worden de generaliserende kenmerken gezocht (een hond heeft vier poten en een staart, blaft en moet worden uitgelaten) en gebundeld tot een woordconcept (de betekenis van ‘hond’). Omdat generaliseren en conceptvorming ontegenzeggelijk denkacties zijn, gaat het in de taal-woordenschatontwikkeling tegelijk om denkontwikkeling. Gesimplificeerd weergegeven wordt achter een woordlabel een pakketje kennis gevuld. Zo komt in de groep van juf Kim niet alleen de nieuwe woordvorm ‘rits’ aan de orde, maar ook wordt een nieuw concept gevuld en de relatie met andere sluitingen, zoals

Zone van naaste ontwikkeling Een gesprek werpt zijn vruchten af als het kind nieuwe dingen leert of oefent, in aansluiting op wat het al weet. Leermomenten ontstaan als je het kind ondersteunt bij dingen waar het bijna aan toe is, maar die het nog niet zelfstandig kan (de bekende ‘zone van de naaste ontwikkeling’) (Vygotsky, 1978, oorspronkelijke uitgave 1932).

Gelukkig herkent juf Kim bij Roan deze zone.

Eigenlijk wil hij iets vertellen wat net te moeilijk voor hem is: hij reikt tot aan de grenzen van zijn kunnen. Ze helpt hem datgene wat hij wil uitdrukken preciezer te verwoorden en verbreedt dat proces naar de rest van de klas (dus sociaal én cognitief!). Dit zijn belangrijke momenten in de taaldenkontwikkeling en ze doen zich in gesprekken vaak voor. De kunst is om in zo’n gesprek te ‘finetunen’, zodat alle kinderen, óók de minder taalsterke of praatgrage kinderen, kunnen meepraten en meedenken op niveau.

Taalontwikkelende interactie De leerkracht heeft een belangrijke rol in gesprekken. Vanuit taalontwikkelingsperspectief zijn er drie aandachtsgebieden: het taalaanbod, de taalruimte die kinderen krijgen en feedback (Verhallen & Walst, 2001). Het taalaanbod moet net boven het niveau, maar wel begrijpelijk zijn.

Anders gaat het gesprek over de hoofden van de kinderen heen. Het is de verantwoordelijkheid van de leerkracht om de begrijpelijkheid te bewaken en te zorgen dat elk kind kan meepraten en -luisteren. Dit kan door vooraf of tussendoor moeilijke woorden uit te leggen. Zo zorgt juf Kim ervoor dat ook de minder taalvaardige kinderen het gesprek kunnen volgen door het woord ‘rits’ aandacht te geven en voorbeelden en plaatjes te laten zien (zie de afbeelding met het woordcluster ‘sluitingen’ op deze pagina). Bij de taalruimte gaat

• Femke van den Heuvel

‘knopen’, verkend. Taal, en met name de door taal ‘gedragen’ concepten, stellen kinderen in staat om in gesprek met anderen kennis te delen én te verdiepen (Alexander, 2008). Kennis wordt niet individueel opgebouwd, maar steeds gespiegeld aan de concepten van anderen. Het was Vygotsky die rond 1930 al inging op het belang van communiceren met anderen voor de taaldenkontwikkeling. Het praten met elkaar (sociale spraak) wordt getransformeerd tot ‘innerlijke spraak’ (het persoonlijke denken) (Vygotsky, 1978, oorspronkelijke uitgave 1932): een kind verinnerlijkt betekenissen, waardoor het denken zich verder ontvouwt en nieuwe kennis wordt verworven. Gesprekken vormen dus een vruchtbare bodem voor taal- én cognitieve groei. Maar niet alle gesprekken zijn voor alle kinderen even lucratief. Als het gesprek weinig uitdagend is en kinderen niet worden aangespoord tot het verkennen van nieuwe concepten of aangezet worden tot het leggen van nieuwe verbanden, dan is de leeropbrengst gering.

Realiseer je dat verschillende soorten vragen verschillende denkprocessen uitlokken

het vooral om beurtverdeling: het is de bedoeling dat álle kinderen kunnen meedoen. Hoe groter de groep, hoe meer de spreekruimte moet worden verdeeld: er kan maar één iemand tegelijk praten.

Geef kinderen de ruimte én tijd om te praten. Laat na een vraag een pauze vallen, zodat kinderen de tijd hebben om na te denken. Gesprekken in de kleine kring bieden als vanzelf meer taalruimte.

Vooral de taalzwakke en stillere kinderen moeten zoveel mogelijk beurtruimte krijgen en gestimuleerd worden tot praten. Tenslotte is feedback een middel voor taalontwikkeling: niet alleen expliciet bevestigen is belangrijk om kinderen te stimuleren om verder door te praten, maar ook taaluitingen van kinderen impliciet verbeteren, aanvullen en helpen verhelderen is belangrijk voor de taalontwikkeling. Als de verbeteringen aansluiten bij de oorspronkelijke uitingen van het kind, wordt het nét uitgetild boven het niveau waarop het zelf uitingen produceert.

Praten op niveau Gesprekken kunnen gevoerd worden op verschillende cognitieve niveaus. Het is belangrijk om je te realiseren dat verschillende soorten vragen

Woordc lu

ster 'slu it

ingen'

>>

HJK december 2016

15

Goede gesprekken met jonge kinderen

Meer taalontwikkeling? Wees speelmaatje!

Taaldenkgesprekken tijdens spel Al pratende worden kinderen taalvaardiger. Het is dan ook cruciaal dat je als leerkracht kinderen uitdaagt om hun bedoeling duidelijk te maken. Spel is daarvoor bij uitstek geschikt. Vanuit het lopende project Kansen in Spel geven we alvast een voorproefje van hoe dat werkt.

Resi Damhuis is lector emeritus (Marnix Academie) en richtte Taaldenkgesprekken nu! op Eefje van der Zalm is projectleider Kansen in spel en senior onderwijsadviseur bij Marnix Onderwijscentrum in Utrecht Annerieke Boland is lector Jonge Kind aan Hogeschool iPabo in Amsterdam en netwerklid van HJK

Juf Patricia stelt zich op als speelmaatje (Johnson et al., 1999; De Haan & Schut, 2006): ze laat Sena bepalen wat ze nu zullen gaan doen. Als blijkt dat ze op de fiets naar huis gaan, doet de juf iets onverwachts: ze wil achterop. Hiermee daagt ze Sena uit tot communicatie. Maar Sena praat niet veel en laat eerst alleen non-verbaal merken dat dat niet kan. De juf houdt vol, ook als Sena heel beperkt reageert met ‘Dus’. Sena moet nu wel met een verbale bijdrage komen: ‘Jij moet fietsen.’ Daar gaat de juf niet zomaar mee akkoord. Ze verleidt Sena om daar een reden voor te geven met ‘Waarom?’ en lokt uit tot taaldenken. Sena antwoordt: ‘Jij bent groot’, nog zonder signaalwoord ‘want’. Hier zie je dat kinderen die nog geen signaalwoorden gebruiken, toch aan het redeneren zijn. De juf vult Sena’s zin aan tot een volledige redenering. In de rol van speelmaatje kan de leerkracht op deze manier kinderen uitdagen in interactie, zodat ze al doende hun taal- en denkvaardigheid ontwikkelen.

Taaldenkgesprekken Leren en leren denken vinden grotendeels plaats in dialoog (Mercer & Littleton, 2007). Dat geldt ook voor taalverwerving (Swain,

Heuvel

Speelmaatje en taaldenkfuncties Sena, een meisje in groep 1/2, en juf Patricia spelen dat ze zusjes zijn. Ze hebben gezwommen in het zwembad en zich net weer aangekleed. Dan ontstaat dit gesprek: Juf Patricia: ‘En nu? Wat gaan we doen?’

Sena: ‘Huis.’

Juf Patricia: ‘Naar huis. Uhm, hoe?’

Sena: ‘Met de fiets.’

Juf Patricia: ‘Oh ja, vergeet je tas niet. Ga jij fietsen, mag ik achterop?’

(Sena lacht en schudt nee met haar vinger) Juf Patricia: ‘Nee? Ik wil achterop.’

Sena: ‘Jij moet fietsen.’

Juf Patricia: ‘Waarom?’

Sena: ‘Dus.’ Juf Patricia: ‘Dus? Ik wil niet.’

Sena: Jij bent groot.

Juf Patricia: ‘Oh, ik ben te zwaar. Jij kan niet met mij fietsen.’

(Sena schudt nee) Juf Patricia: ‘Oké. Stap maar achterop!’

van den

e leven zich helemaal uit in hun spel, dat ga ik niet verstoren.’ Misschien geldt deze uitspraak ook voor jou. Spel is een belangrijke bron van ontwikkeling voor peuters en kleuters.

Recent onderzoek laat zien dat woordenschatontwikkeling en selectieve aandacht groeien naarmate spel meer bevorderd en verrijkt wordt, terwijl onbegeleid spel vaak weinig kansen tot ontwikkeling biedt (Veen et al., 2016). Toch houden nog veel professionals bewust afstand van spelende kinderen, bang ze ‘uit hun spel te halen’. Is die angst terecht? En hoe kunnen pedagogisch medewerkers en kleuterleerkrachten het spel begeleiden en recht doen aan het kind?

In een eerder onderzoek, Uitdagen tot gesprek, hebben we laten zien dat professionals laagtaalvaardige kinderen kunnen ondersteunen om taalvaardiger te worden met tien krachtige ingrediënten. Een van die ingrediënten is: ‘Doe mee als speelmaatje, en dus zonder controlevragen’ (Van der Zalm & Damhuis, 2014). In Kansen in Spel, een project van de Marnix Academie, Hogeschool iPabo, De Activiteit en het Kohnstamm Instituut, wordt de rol van speelmaatje verder onderzocht.

Wat kun je als professional doen in doen-alsofspel om de taal- én de spelontwikkeling van kinderen te stimuleren? Hoewel het project nog niet is afgerond, geven we hier alvast een inkijkje in hoe de interactie in begeleid spel eruit kan zien.

• Femke

‘Z

>>

HJK december 2016

17

Goede gesprekken met jonge kinderen

Van wie is het probleem?

Probleemoplossende gesprekken ‘Wat kan ik het beste doen als ik bij een groepje samenwerkende kinderen langsga?’, blijkt een prangende vraag van leerkrachten te zijn. Ontdek aan de hand van fragmenten de gevolgen van bepaalde leerkrachtpraktijken, voor de manier waarop kleuters met elkaar praten. Uit onderzoek weten we dat samenwerking tussen kinderen bevorderlijk kan zijn voor verschillende ontwikkelingsgebieden (Johnson & Johnson, 1999), mits zij bij het oplossen van problemen samen redeneren, argumenteren en verbanden leggen. Dat blijkt ook te gelden voor kleuters, hoewel dat aanmerkelijk minder is bestudeerd (Littleton et al., 2004).

I

n een project van het Lectoraat Taalgebruik & Leren is onderzocht hoe leerzaam overleg tussen kleuters eruitziet. Een uitdrukkelijke wens van leerkrachten daarbij was om meer inzicht te krijgen in de effecten van hun eigen gespreksgedrag, wanneer zij zich mengen in het overleg. In dit artikel bespreken we de momenten waarop problemen besproken worden. We laten zien hoe de kwaliteit van de bijdragen van de kleuters samenhangt met de manier waarop het probleem aan de orde komt, en met de manier waarop de leerkracht reageert op de voorstellen van de kinderen.

Manieren van problematiseren Kleuters die samenwerken, bespreken onderling vaak allerlei problemen. Nu richten we ons echter op de situatie dat een leerkracht met een samenwerkend groepje aan de praat raakt over een probleem. Problemen blijken dan op verschillende manieren te worden geïntroduceerd. In de eerste plaats doen kleuters dat door bijvoorbeeld een klacht te uiten over het gedrag van een ander (in dit geval is dat gedrag de manier waarop kleuter Vera overlegt), zoals in fragment 1 is weergegeven.

Vera weerspreekt de klacht, waarna die nogmaals herhaald wordt.

Fragment 1 Een kindprobleem op eigen initiatief voorgelegd aan de leerkracht: Yaël: ‘Ze overlegt niet goed.’

Vera: ‘Ik overleg wel.’

Jane: ‘Echt niet.’

Yaël: ‘Maar ze doet het niet goed.’

De kleuters leggen hier hun probleem op eigen initiatief voor aan de leerkracht. Ze kunnen daartoe ook uitgenodigd worden door de leerkracht. Dan vraagt de leerkracht bijvoorbeeld naar de situatie en geven

de kinderen een (expressief) antwoord, waaruit het probleem nog steeds aanwezig blijkt. In fragment 2 is dat: de verdwenen knuffel is niet gevonden.

Frans Hiddink en Jan Berenst zijn verbonden aan het lectoraat Taalgebruik & Leren van NHL Hogeschool in Leeuwarden

Fragment 2 Een kindprobleem na uitnodiging door de leerkracht: Leerkracht: ‘Uh, jongens, zijn jullie weer terug?’

Tom: ‘Ja.’ Leerkracht: ‘Was de knuffel boven?’

Kinderen: ‘Nee!’ Het probleem komt in fragment 2 dus pas boven tafel na een informatieve vraag van de leerkracht.

Het is echter ook hier nog steeds een probleem van de kleuters. Zoals een patiëntprobleem nog steeds een probleem van de patiënt is, ook als de dokter het gesprek geopend heeft met een vraag als: ‘Hoe gaat het met je?’ In het tweede type probleemconstructie is dat echter geheel anders. De leerkracht begeeft zich dan naar het groepje, zoals in fragment 3 het geval is, en heeft dan kennelijk zelf het probleem geconstateerd. In dit geval dat de kleuters moeite hebben met het maken van enveloppen.

Fragment 3 De leerkracht constateert een probleem na vraag-antwoord: Leerkracht: ‘Nou, hoe maken jullie een envelop?

Is dit al een envelop?’

Kinderen: ‘Nee.’ Leerkracht: ‘Hoe kun je een envelop maken?’

Eva: ‘Ehm.’ Karen: ‘Weetnie.’

Eva: ‘Weten we niet.’

Leerkracht: ‘Oeps.’

In fragment 3 wordt het probleem zichtbaar in een vraag, waarin voorondersteld wordt dat er nog iets >> HJK december 2016

23

Goede gesprekken met jonge kinderen

Gesprekken waar je wat aan hebt

Ontwikkelingsgerichte gesprekken In ontwikkelingsgericht onderwijs wordt veel met elkaar gepraat. Gesprekken zorgen voor verbindingen tussen de kernactiviteiten en verdiepen de inhoud van spelactiviteiten en het thema in de groep. Gesprekken zijn ook nodig om jezelf en de groep te leren kennen. Je bent er altijd als persoon bij betrokken. Wat zijn ontwikkelingsgerichte gesprekken binnen Basisontwikkeling? En welke rol speel je als leerkracht eigenlijk bij dit soort gesprekken?

Bea Pompert is werkzaam bij De Activiteit en netwerklid van HJK

I

n de groep 2/3 van leerkracht Tessa is het thema ‘Dierentuin’. Eén van de activiteiten in de klas is het ontwerpen en bouwen van een dierentuin met de favoriete dieren van de groep. Elke dag zit de hele groep wel even om de dierentuin heen, om het maakproces te volgen en dit met elkaar te bespreken. De kinderen hebben er altijd veel over te vertellen en te vragen aan elkaar. Een groepje leerlingen heeft een krokodillenvijver aan de dierentuin toegevoegd. Yvy ziet het direct: ‘Ik vind de vijver heel mooi en de krokodillen gevaarlijk. Ze kunnen je opeten.’ Verschillende kinderen reageren en geven aan de krokodillen ook gevaarlijk te vinden.

Krokodillengevaar Juf Tessa vraagt aan de kinderen wat ze vinden van de plek van de krokodillenvijver, in het midden van de dierentuin: ‘Praat er eens over met het kind naast je.’ Na enkele minuten vraagt ze de ideeën van de tweetallen terug en komen de volgende gedachten in de groep naar voren: ‘Wel goed, maar gevaarlijk zonder hek’, ‘Groot’, ‘Niet groot voor zoveel krokodillen’, ‘Hoe lopen de paden eromheen?’ en ‘Hoe kom je bij de olifanten?’ Dat laatste punt vinden veel kinderen van belang.

Omdat de krokodillenvijver in het midden ligt, zijn de andere dieren minder goed te bereiken. ‘Een brug is handig’, oppert Tim. ‘Een veerboot kan ook’, reageert Nicky. Alle kinderen zijn geraakt. Dit moet worden uitgezocht en verder besproken.

Kenmerken goede gesprekken In de volgende dagen vinden allerlei gesprekjes plaats en worden er diverse oplossingen uitgeprobeerd. Er worden verschillende bruggen gemaakt, maar ook vlotten en bootjes. Ook bij deze constructieve activiteiten vinden gesprekken plaats. Bij de gesprekken over het bouwen van 20

HJK december 2016

bruggen en vlotten, maakt juf Tessa gebruik van allerlei informatieve boeken en boeken met foto’s van bruggen, maar ook van boeken met werktekeningen van vlotten en prentenboeken over krokodillen. Hierbij wordt duidelijk welke kenmerken goede gesprekken in Basisontwikkeling hebben: • Ze ‘gaan ergens over’ en de kinderen ‘hebben er iets mee’; • Er is sprake van gezamenlijke betekenisverlening, ruimte voor eigen inbreng en ideeën. De anderen gaan door op wat je zegt en er is geen sprake van goed of fout; • Het verhaal dat de deelnemers opbouwen, wordt verrijkt met noties en concepten die de leerkracht inbrengt om verder te kunnen, zoals vragen die uitnodigen tot reflectie, iets uitleggen en informatie toevoegen, een verhaal lezen of een illustratie toelichten; • Er is afwisseling in gespreksmomenten, met leerkracht en zonder leerkracht, waardoor er veel ruimte is voor de kinderen om samen te praten en na te denken.

Typen gesprekken In Basisontwikkeling vinden gespreksactiviteiten altijd en overal plaats. Soms ligt het initiatief bij de leerkracht, soms bij de leerlingen, maar altijd gaat het om ‘echte’ gesprekken. Die ontstaan als er een open sfeer in de groep is en als de leerkracht de inbreng van de kinderen serieus neemt, en daarin kansen ziet om leerprocessen uit te lokken.

Leerkrachten plannen hun gespreksactiviteiten door het hele curriculum heen. Deze typen gesprekken komen aan bod: onderzoekende gesprekken bij het thema in de klas, gesprekken in spelactiviteiten, gesprekken bij boeken, verhalen en eigen teksten en gesprekken in de groepskring. Ik ga in dit artikel verder in op onderzoekende gesprekken en gesprekken in spel.

• Wilbert van Woensel

Het ontwerpen en bouwen van een dierentuin met de favoriete dieren van de kinderen leidt tot interessante gesprekken

Onderzoekende gesprekken In Basisontwikkeling gaat het om het op gang brengen van betekenisvolle, thematische spelactiviteiten waarbij de vragen, ideeën en kwesties die kinderen inbrengen het uitgangspunt zijn.

Daarover gaan de gesprekken. We noemen ze onderzoekende gesprekken, omdat de kern wordt gevormd door een onderwerp, vraag of kwestie die hardop denken stimuleert. Het willen onderzoeken staat voorop. Het gaat niet om ‘wellesnietes’ of goed of fout. Dikwijls worden bronnen ingezet om verder te komen in het denken en het taalgebruik van de kinderen.

Hebben kikkers tanden?

In de groep 1/2 van juf Chantal wordt kikkeronderzoek gedaan. De leerkracht zit met een groepje leerlingen om de grote slootbak heen. Ze bekijken in alle rust wat zich allemaal afspeelt in die bak. Eerst verwoorden de kinderen wat zij zien, wat hen opvalt en wat ze al weten over het slootleven. Soms bekijken ze de grote slootplaat om iets te controleren over een dier of plant.

Langzaam maar zeker gaan de uitingen van de leerlingen vooral over de kikkervisjes en kleine kikkertjes in de bak. Een van de kinderen vertelt over soorten kikkers, bijvoorbeeld een brulkikker. Als juf Chantal vraagt of er nog belangrijke zaken zijn om te willen weten, wordt er geknikt en verwoorden enkele kinderen een vraag. Een belangrijke kwestie voor alle kinderen is om te onderzoeken wat kikkers eten om te groeien en of ze net als wij tanden hebben. De kinderen denken dat kikkers geen tanden hebben, maar wel een tong. Zullen ze alles zomaar doorslikken?

Het gesprekje wordt afgesloten en de leerlingen noteren hun vraag door te tekenen en/of te schrijven (zie de afbeelding hiernaast voor een voorbeeldtekening). De leerkracht vraagt aan de

kinderen hoe ze nu verder moeten. Daar weet het groepje wel raad mee. Ze gaan zoeken in boeken en als ze niets vinden, kunnen ze vragen stellen aan een ‘beterweter’, een boswachter misschien?

‘Want’, zegt Lex, ‘wij weten nog niet zeker of ze geen tanden hebben.’ ‘s Middags nodigt juf Chantal het groepje uit om verder te praten. Ze heeft een tekstje gevonden met een illustratie erbij over de kikkertanden. Er ontstaat een nieuw gesprek. Eerst over de illustratie en daarna over de tekst, nadat juf Chantal die heeft voorgelezen. Best een pittig stukje, maar al pratend komen ze er samen goed uit. De kinderen ontdekken hoe de kikker zijn tong en kiezen gebruikt Onderzo ekspapie r gebruik en schrijven en tekenen wat zij geleerd hebben en op hun onderzoekspapier. In dit voorbeeld zien wij hoe taalvaardigheid, wereldkennis, woordenschat en beginnende geletterdheid binnen gesprekken gestimuleerd kunnen worden.

Gesprekken in spelactiviteiten Basisontwikkeling is een spelgeoriënteerd curriculum. Naast thematiseren, vormt het opbouwen van spelverhalen een leidraad voor het werken in de groep. Spelverhalen zijn door leerlingen opgebouwde narratieven met een ‘kop en een staart’, die verbonden blijven aan de rollen die zij uitspelen en die zorgen voor verbinding met andere activiteiten en vakdomeinen.

Kleine wasjes, grote wasjes In de 1/2 groep van juf Eva gaat het over de wasserette. In het lokaal richten de kinderen, samen met de leerkracht, een spelhoek in waar de poppenwas gedaan kan worden. De kinderen spelen de rol van wasserettemedewerker of klant met

>>

HJK december 2016

21

Goede gesprekken met jonge kinderen Wat zijn dialogische gesprekken?

• Gesprekken waarin kinderen de ruimte krijgen om hun ideeën in te brengen, kritisch naar elkaar te luisteren, te redeneren en samen na te denken; • Gesprekken waarin de leerkracht veel open vragen stelt; • Gesprekken waarin ruimte is om over betekenissen te onderhandelen (‘Ben jij het daarmee eens?’ of ‘Gaat het altijd op die manier?’); • Gespreken waarin kinderen (en de leerkracht) elkaar serieus nemen en proberen elkaars perspectief in te nemen; • Gesprekken waarin kinderen leren om kritisch na te denken.

Ervaringen delen Heb je de special ‘Goede gesprekken met jonge kinderen’ gelezen en ben je er in de praktijk mee aan de slag gegaan? Laat ons weten wat je met deze special en de besproken technieken hebt gedaan. Je kunt je ervaringen delen door te mailen naar: hjk@thiememeulenhoff.nl.

Meer informatie op: www.hjk-online.nl/specials

Duik de geschiedenis in De Amerikaanse professoren Courtney Cazden en Sarah Michaels hebben een belangrijke rol gespeeld in het onderzoek naar de waarde van gesprekken in het onderwijs voor het leren van kinderen. Wat leert de geschiedenis ons van onderzoek naar gesprekken met jonge kinderen? Lees het artikel ‘Dialogische gesprekken met jonge kinderen’ in HJK november (2016).