Special 'De leerkracht als onderzoeker'

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Onderzoek in je eigen praktijk Door te kijken ga je echt zien De leerkracht als talentexpert Jaargang 44 – april 2017

www.hjk-online.nl

De leerkracht als onderzoeker

De leerkracht als onderzoeker

Ontwikkeling door onderzoek Een twintigtal jaar geleden werd op pabo’s het begrip ‘ontwikkeling door onderzoek’ geïntroduceerd. De bedoeling hiervan was om toekomstige leerkrachten te laten oefenen en zo vaardigheden te laten ontwikkelen om zich gericht te verdiepen in hun eigen onderwijspraktijk door praktijkproblemen als basis voor onderzoek te nemen.

Anneke Elenbaas van Ommen is onderwijs­ pedagoog bij Personal Development Schiedam en redactielid van HJK Diny van der Aalsvoort is orthopedagoog en netwerklid van HJK

V

erondersteld werd dat systematische ver­ dieping in een door pabostudenten ervaren praktijkprobleem zou bijdragen aan een goed onderbouwd plan om dat probleem op te lossen.

Door vervolgens zelf hun plan uit te voeren en de uitkomsten te bespreken, zouden ze antwoord kunnen geven op de vraag: is mijn praktijkpro­ bleem nu opgelost? Op deze manier zouden toe­ komstige leerkrachten meer geneigd raken om zich eerst grondig in een probleem in de klas te verdiepen voordat ze wat zouden uitproberen. Dit zou het leren en ontwikkelen van kinderen in hun klas ten goede komen. Leerkrachten zouden zo in ‘beweging’ blijven. Ze zouden meer geneigd raken om vakliteratuur bij te houden en daarmee hun eigen ontwikkeling blijven bevorderen: wegblijven van routine, open staan voor nieuwe ontwikke­ lingen en deze uitproberen. Kortom: vanuit een reflectieve houding onderwijzen. Deze special beoogt te laten zien hoe onderwijsverbetering zich door onderzoek voltrekt. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van onderzoek dat door leerkrachten, pedagogisch medewerkers en onderzoekers in de praktijk is uitgevoerd.

Trend in opvattingen De laatste jaren is er een trend in opvattingen waarneembaar, zowel in de politiek als in het onderwijsbeleid: de school weer teruggeven aan de leerkracht (denk hierbij aan het eindadvies van het Platform Onderwijs2032). Onderzoek en onderwijsverbetering dienen als het even kan samen te gaan. Daarnaast blijft fundamenteel onderzoek dat niet direct gericht is op onder­ wijsverbetering, maar van belang is voor theorie­ vorming, belangrijk. Theorievorming is immers

Literatuur • Henrichs, L. (2017). De rol van actieonderzoek. HJK, 44 (7), 10-13.

• Singer, E. & Wong, S. (2017). Pedagogische visie van Malaguzzi. HJK, 44 (6), 28-31.

14

HJK april 2017

soms pas op de langere termijn relevant voor de praktijk. Van belang is echter dat de leerkracht tijd en ruimte neemt en krijgt om zich voldoende kennis eigen te kunnen maken van de ontwikke­ ling van het jonge kind en de rol van het onderwijs daarbij. De beweging ‘Opleiden in de school’ is daar een voorbeeld van: vanuit het perspectief dat leerkrachten kinderen nodig hebben om te ontdekken hoe zij een goede leerkracht kunnen zijn. Vanuit een reflectieve houding onderwijzen, vergroot bij leerkrachten in de onderbouw kennis en kunde die je niet in een boek kunt vatten. Een onderzoekende houding is onmisbaar, omdat je door te doen leert en als die ervaringskennis sys­ tematisch vergaard wordt via onderzoek, komt dit ten goede aan de ontwikkeling van het jonge kind.

In deze special willen we de leerkracht attenderen op het belang van onderzoek: op welke wijze theo­ retische kennis te koppelen is aan de eigen onder­ wijspraktijk. Theorieën over leren, onderwijzen en de ontwikkeling van het kind zijn immers bedoeld om leerkrachten van dienst te zijn bij hun manier van kijken naar hun eigen onderwijspraktijk en aansluitend eigen kennis te ontwikkelen, met als doel daarmee het onderwijsaanbod voor de kinde­ ren in hun groep te verbeteren.

Onderzoeksuitkomsten Uitgangspunt van deze special is dat de weten­ schap een belangrijke rol kan spelen bij de bevor­ dering van goed onderwijs aan jonge kinderen.

In deze special verkennen we wat de kracht is van de leerkracht als onderzoeker. Waar ligt de beperking en de kracht van de leerkracht met een onderzoekende houding in de dagelijkse praktijk in de onderbouw? Waar heeft de onderzoekende leerkracht meer aan: uitkomsten van praktijkge­ richt onderzoek van leerkrachten ter verbetering of verandering van zijn onderwijspraktijk of heeft hij meer aan uitkomsten van wetenschappelijke kennis die voorhanden is? Hoe denkt de leer­ kracht hier zelf over? In het artikel ‘Pedagogische visie van Malaguzzi’ in HJK februari (2017), over de noodzaak van voortdurend onderzoek vanwege

• Wilbert van Woensel

Nieuwsgierigheid is een belangrijke eigenschap voor het hebben van een onderzoekende houding

voortschrijdend inzicht en veranderende opvat­ tingen over de rol van de leerkracht, schetsten Elly Singer en Sandie Wong dat onderzoek en onder­ wijspraktijk altijd samen gaan.

Good practices Met deze special willen we in elk geval een van de hardnekkige vooroordelen in het werkveld wegnemen dat leerkrachten in de onderbouw minder ‘wetenschappelijk’ te werk zouden gaan dan hun collega’s van de bovenbouw. Er zijn ook in de onderbouw van het basisonderwijs veel good practices te vinden, zoals leerkrachten die hun master haalden en over hun onderzoek rapporte­ ren in HJK en docenten van pabo’s die hier bewust werk van maken. Een voorbeeld van wetenschap­ pers die effectief samenwerken met leerkrachten in de onderbouw is te lezen in het artikel ‘De rol van actieonderzoek’ van Lotte Henrichs, dat is verschenen in HJK maart (2017). In deze special bieden we een artikelenserie waarin de onder­ zoekende leerkracht in de onderbouw centraal staat. We benaderden het thema ‘De leerkracht als onderzoeker’ vanuit drie invalshoeken. Wat is de rol van onderwijsbeleid op scholen? Annika de Haan laat in het artikel ‘Onderzoek in je eigen praktijk’ zien hoe zij met collega’s onderzoek doet om te laten zien hoe professionals het belang van onderzoek in hun eigen praktijk zien. Bij de tweede invalshoek, hoe professionals zelf over onderzoek denken, bespreekt Marja van Schagen in het artikel ‘Door te kijken ga je echt zien’ hoe

zij met haar collega’s een onderwijsvernieuwing in gang wist te zetten en welke inzichten dit opleverde. De derde insteek betrof de rol van nieuwsgierigheid voor het hebben van een onder­ zoekende houding. Helen Reed illustreert in het artikel ‘De nieuwsgierige leerkracht’ hoe nieuws­ gierigheid van de leerkracht een drijfveer kan zijn om als professional nog eens goed naar je onder­ wijsaanbod te kijken. Henderien Steenbeek en Herman Veenker benadrukken in het artikel ‘De leerkracht als talentexpert’ dat nieuwsgierigheid uitlokken bij het kind alleen lukt als je zelf onder­ zoekend samen met dat kind naar verschijnselen kijkt.

Dankwoord Deze special is ontstaan vanuit contact met Wieke Bosch, auteur en oud-docent Jonge Kind bij Hogeschool iPabo, die interessante ideeën heeft aangeleverd waar we dankbaar gebruik van hebben gemaakt.

Inhoud

16

Annika de Haan Onderzoek in je eigen praktijk

19

Marja van Schagen Door te kijken ga je echt zien

22

Helen Reed De nieuwsgierige leerkracht

25

Henderien Steenbeek en Herman Veenker De leerkracht als talentexpert

HJK april 2017

15

De leerkracht als onderzoeker

Onderzoek doe je net als kinderen zélf!

Onderzoek in je eigen praktijk Het woord ‘onderzoek’ roept ongetwijfeld allerlei beelden bij je op. Misschien wel van een verstrooide professor in een laboratorium? Onderzoek kan een rol spelen in je eigen praktijk.

Sterker nog, als pedagogisch medewerker en leerkracht kun je zélf onderzoek doen.

M

et name professionals die werken met jonge kinderen in de voor- en vroegschoolse edu­ catie (VVE) hebben de laatste decennia als geen ander te maken gehad met onderzoek. De discus­ sie over onderzoek in VVE mondt vaak uit in een twist tussen voor- en tegenstanders over de effec­ tiviteit van de programma’s. In plaats van in deze discussie te verzanden, zouden we ook met elkaar in gesprek kunnen gaan over de onderzoeksre­ sultaten en ‘onderzoeken’ welke resultaten we kunnen gebruiken om de uitvoeringspraktijk te verbeteren (zie ook het kader ‘De rol van onder­ zoek bij Impuls’ hieronder). Daarnaast zijn er meer mogelijkheden om onderzoeksresultaten te

De rol van onderzoek bij Impuls ‘Bij Impuls hebben we een compleet aanbod voor baby’s tot twaalfjarigen en hun ouders waar kinderdagverblijf, voor- en vroegschoolse educatie (VVE), basisschool en buitenschoolse opvang samenkomen. Impuls is een voorbeeld van een lerende organisatie. Het aansluiten bij nieuwe ontwik­ kelingen uit de wetenschap staat bij ons dan ook hoog op de agenda’, aldus Anita Schreurs, manager kwaliteit bij Impuls. ‘We nemen regelmatig deel aan pilots en werken mee aan wetenschappelijk onderzoek. Dat onderzoek een plaats heeft binnen onze organisatie merk je verder aan het praktijkonderzoek dat op de werkvloer wordt gedaan en aan de inzet van hbo’ers op de groep, die op een gestructureerde en planmatige manier aan de kwaliteit werken. De aanstelling van Annika de Haan als weten­ schappelijk beleidsmedewerker werkt als katalysator in dit verband. Voor haar aanstelling bij Impuls hadden we via een conferentie, het artikel ‘De leidster/leerkracht doet ertoe’ in HJK (De Haan & Van Tuijl, 2011) en het eindrapport ‘Pilot gemengde groepen 2007-2010’ (De Haan, Leseman, & Elbers, 2011) al kennisgenomen van de belangrijkste resultaten van haar promotieonderzoek. Ook waren we al gestart met de implementatie van de aanbevelingen. Het werken met coaches op de werkvloer, waarmee we een van de eerste organisaties in Nederland waren, en het sterk verkorten van de duur van de grote kring (zie De Haan & Van Tuijl, 2011; De Haan, 2015) zijn de belangrijkste wapenfeiten uit die eerste periode. We hebben enorm geprofiteerd en profiteren nog steeds van wetenschappelijke kennis om de uitvoeringspraktijk te verbeteren. We zien dat medewerkers én kinderen daar baat bij hebben, en daar gaat het natuurlijk om.’

16

HJK april 2017

gebruiken in de praktijk. Je kunt bijvoorbeeld ook zelf onderzoek doen en ik zal in dit artikel laten zien dat je dit onbewust vaak al doet.

Zélf onderzoek doen Iedereen loopt in zijn werk weleens tegen knel­ punten aan. Je merkt bijvoorbeeld dat het voor nieuwe kinderen heel lastig is om te wennen en dat het niet goed lukt om hen mee te laten gaan in het door jou geplande programma. Wat doe je dan? Grote kans dat je al dan niet in overleg met collega’s mogelijke oplossingen zoekt, deze vervolgens gaat uitproberen en volgt of er een verschil te zien is: gaan nieuwe kinderen sneller wennen en lukt het hen om mee te gaan in het programma? Wat je dan eigenlijk doet, is onder­ zoek in je eigen praktijk! Afhankelijk van de moge­ lijkheden die je hebt, kun je dit heel grondig en systematisch aanpakken door literatuur te lezen, maar ook door gegevens, bijvoorbeeld met behulp van observaties, te verzamelen van de begin- en eindsituatie. Op basis van die gegevens kun je een onderbouwde uitspraak doen over de effecten van je oplossing of interventie én kunnen andere professionals eventueel profiteren van de door jou opgedane kennis. Een voorschoollocatie van Impuls heeft ditzelfde knelpunt, het wennen van nieuwe kinderen, met onze samenwerkingspart­ ner iPabo heel grondig en systematisch aange­ pakt in een praktijkonderzoek (Veldhuis, Arbouw, & Boland, 2015).

Ervaringen in de praktijk Sinds 2014 werken we bij Impuls met hbo’ers op de groep. Zij werken met hun collega’s als pedagogisch medewerker en vervullen een trek­ kersrol binnen het team op het gebied van nieuwe ontwikkelingen. Ze hebben een belangrijke rol in de verdere verbetering van de kwaliteit. Zo signa­ leren zij knelpunten en gaan ze in samenwerking met hun collega’s aan de slag om dit te verbete­ ren. Tijdens een op de functie van hbo’er op de groep gerichte training zijn zij getraind om op een

• Foto’s: Femke van den Heuvel

Annika de Haan is wetenschappelijk beleidsmedewerker bij Impuls

Hoe komen kinderen tot spel? Observeer om de omgeving en het handelen van de kinderen helder te krijgen

gestructureerde en planmatige manier cyclisch aan de kwaliteit te werken. Michele en Christina zijn twee hbo’ers op de groep die in het vervolg van dit artikel vertellen over hun verbeterplan: respectievelijk over ouderbetrokkenheid en de binnen- en buitenruimte.

Verbeterplan ouderbetrokkenheid Michele: ‘Ouderbetrokkenheid is enorm belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen en ik merkte dat daar op mijn voorschool verbetering in mogelijk was. Ik heb de beginsituatie wat betreft ouderbetrokkenheid in kaart gebracht met het coachingsinstrument dat tijdens de training werd gebruikt (NJI, iPabo, & ABC, 2014). De inspiratie voor veranderingen haalde ik uit informatie die ik gelezen heb en een workshop die ik volgde (Galjaard, 2015). Vervolgens heb ik een aantal doe­ len opgesteld waar ik samen met mijn collega’s aan wilde werken. Een van die doelen was het opzetten van een circuit met activiteiten tijdens de ouder-en-kind-inloop. Het circuit zetten we één keer per thema in en bestaat uit verschillende

activiteiten die ouder en kind samen kunnen doen.

We zorgen ervoor dat de activiteiten gevarieerd zijn, zodat verschillende ontwikkelingsgebieden aan de orde komen. Bij het thema ‘Eten en drin­ ken’ wordt er bijvoorbeeld door ouder en kind samen fruit gesneden, in de huishoek wordt de tafel gedekt en er is een knutselactiviteit waarbij kinderen hun lievelingseten op een bordje plakken. Als ouder en kind klaar zijn met een activiteit, wordt er doorgedraaid naar een volgende activiteit. De opbrengst van het circuit is dat ouders plezier beleven aan het samen met hun kind activiteiten ondernemen, maar ook dat ouders beter begrijpen wat hun kind doet op de voorschool en welke bijdrage dit levert aan de ontwikkeling. We hebben het circuit na afloop steeds goed met elkaar geëvalueerd en vooral in >>

'We profiteren enorm van wetenschappelijke kennis om de uitvoeringspraktijk te verbeteren'

HJK april 2017

17

De leerkracht als onderzoeker

Kwaliteitsslag in de kleuterklas

Door te kijken ga je echt zien Kleuters leren door echt te spelen. Als je bij hen iets probeert te bereiken, dan is je startpunt de belevingswereld. Het echte spelen zagen we in de klas lang niet altijd terug en daarom zijn we eind vorig schooljaar op zoek gegaan naar hoe wij een impuls konden geven aan spel. We zijn gestart met een professionele leergemeenschap (PLG) en gingen samen op onderzoek uit naar hoe we de kwaliteit van het spel bij ons in de klas konden verbeteren.

D

e afgelopen jaren was ons onderwijs onder­ hevig aan diverse hypes die via diverse wegen onze school zijn binnengekomen. Zo zijn er om de ontwikkelingen te analyseren diverse obser­ vatiesystemen geïntroduceerd. We hebben zelfs gebruikgemaakt van een methode, veelal uit angst dat niet alle ‘doelen’ bereikt zouden worden.

Dit leidde bij ons tot opbrengstgericht werken, waarbij de observatielijsten binnen onze spran­ kelende en energievolle kleuterklassen zakelijke checklists werden. We gingen zelfs oefenen om maar goed te scoren op de welbekende landelijk genormeerde toets. We probeerden met behulp van administratie vat te krijgen op ons kleuteron­ derwijs, maar dat bleek niet te werken.

Onderwijs dichttimmeren Wij als kleuterleerkrachten werden ongelukkig en star door al dat dichttimmeren van het onderwijs, zo bleek ook uit de aflevering De kleuter onder druk (De Monitor, 2016). Dit was het begin van de zoektocht bij ons op school. We zijn op zoek gegaan naar het eigenlijke doel van onderwijs, de manier waarop we leerkrachten en leerlingen weer kunnen laten bloeien en hoe we zo optimaal mogelijk kunnen profiteren van registratiesyste­ men. De directie herkende onze ontevredenheid ten aanzien van alle toetsen en registratiesyste­ men bij de kleuters. Een uitgangspunt vanuit de school is dat kinderen leren vanuit betekenisvolle activiteiten. Toetsen en registratiesystemen gooi­ den onze ruimte voor betekenisvolle activiteiten dicht. De cursus ‘Het Jonge Kind’ van iPabo was het moment om de handschoen op te pakken. Dit gaf de ruimte om kritisch te kijken naar ons eigen handelen. Meedoen met de PLG was voor ons het moment om op zoek te gaan naar wat effectief werkt voor de kinderen en voor ons, om zo tot een verbetering te komen. Een PLG is een groep mensen die vanuit een onderzoekende houding

zijn eigen effectiviteit als professional probeert te versterken en verbeteren, altijd gericht op het lerende kind (Verbiest, 2011).

Marja van Schagen is leerkracht groep 1/2 en onderwijskundige

Verdiepen in theorieën We deden dingen, omdat we dachten dat het zo hoorde, we het eens gehoord hadden, we het een keer tijdens een cursus hadden geleerd en onze intuïtie ons dat had ingegeven. We gebruikten methoden en werkwijzen, omdat iemand die een keer had aangeschaft. Het onderwijs dat we gaven, was weliswaar thematisch, maar niet gebouwd op een gedegen intrinsieke fundatie (een van binnenuit gevoelde motivatie om je onderwijs dagelijks kwalitatief te verbeteren ten aanzien van de vorige dag). Door onze groeiende onte­ vredenheid ten aanzien van het dichttimmeren van het onderwijs gingen wij op onderzoek uit naar hoe wij het onderwijs konden verbeteren.

Daarvoor moesten wij eerst weer op zoek naar de basis ten aanzien van spel bij jonge kinderen.

Zo kwamen we tot onze onderzoeksvraag: wat hebben kinderen nodig om tot spel te komen in themahoeken? We hebben ons verdiept in de theorieën van Verbiest (2011), Boland (2015), Janssen-Vos (2006) en Laevers et al. (2014), en leerden (opnieuw) dat kinde­ ren spelen om de wereld om hen heen te leren begrijpen.

Je maakt met behulp van betekenisvolle activiteiten kinderen betrokken, gemo­ tiveerd en geïnteresseerd.

Dit doe je onder andere door ervoor te zorgen dat je met de keuzes van je thema goed aansluit bij datgene wat speelt in je klas (De Wilde, 2016). De ontwik­ keling van jonge kinderen is het best te stimuleren

>>

Met betekenisvolle activiteiten maak je kinderen betrokken, gemotiveerd en geïnteresseerd

HJK april 2017

19

De leerkracht als onderzoeker

Oog hebben voor leerlingen

De leerkracht als talentexpert Het is tijd voor wetenschap & techniek in groep 1/2 van basisschool De Tamarisk. Alle kinderen zitten in een kring en de leerkracht zet een glas met water en een flesje met olie op een tafeltje in het midden van de kring. Samen met de leerlingen gaat zij onderzoeken wat er gebeurt als je olie bij het water giet. Het geeft de kinderen de mogelijkheid om te exploreren en te leren.

Een leerling pakt de fles en giet voorzichtig een drupje olie in het glas met water. De leerkracht kijkt goed naar wat de leerling doet en stelt haar vragen, zoals: ‘Wat zie je dat er gebeurt?'

Gericht kijken naar je leerlingen is de basis voor een onderzoekende houding.

H

et voorbeeld met het glas water en het flesje olie komt uit het TalentenKracht-onderzoek (Wetzels, 2015) (www.talentenkrachtgroningen.nl).

Het uitgangspunt van dit onderzoek was dat ‘iedereen talent heeft, mits als talentvol bena­ derd’. Dit geldt voor leerlingen in de groep, maar ook voor je eigen handelen als leerkracht. De basis voor de ontwikkeling van talent ligt in de ‘talentdriehoek’, in de interactie tussen leerkracht, leerling en taak (zie ook figuur 1 onder aan deze pagina). Het kijken naar kinderen en het zien van het potentieel dat kinderen hebben, is hierbij heel belangrijk.

Kijken naar kinderen Als professional in het onderwijs is het een belangrijke vaardigheid om te ‘kijken’ naar kinderen. Dat klinkt simpel, maar kan moeilijk zijn. Zeker bij een krap gepland schoolpro­ gramma waarin ook tijd moet overblijven voor extra activiteiten. Vaak horen we dan ook van leerkrachten dat ze het gevoel hebben dat het niet samen kan gaan, kijken naar kinderen en tegelijkertijd een programma doorlopen, zeker met het volgende toetsmoment en de kritische blik van de Inspectie van het Onderwijs in het achterhoofd. Wij stellen dat juist door te ‘kijken’ (te observeren) je goed kunt zien hoe leerlingen redeneren, wat ze zeggen en wat ze doen, en waar ze enthousiast over zijn. Door te kijken krijg je meer inzicht in wat ze al snappen, wat ze nog niet in de vingers hebben en waar ze aan toe zijn om te leren. Als je goed kijkt, kun je als leerkracht vervolgens handelen: je kunt vragen stellen als reactie op wat je ziet bij de leerling of de groep leerlingen. Dit verdiept het leren, en lijkt op de korte termijn betere leerresultaten op te leveren dan door minder te ‘kijken’ (Van

Vondel, Steenbeek, Van Dijk, & Van Geert, 2017).

Het is nog onduidelijk wat de resultaten op de langere termijn zijn.

Goed kijken Wat zie je als je kijkt naar wat leerlingen in hun verbale en non-verbale gedrag laten zien (‘verbaal’ is alles wat een leerling zegt en ‘non-verbaal’ is alles wat een leerling doet)? Bij allebei komt naar voren wat de leerling denkt en snapt. Je kunt let­ ten op: • Variatie in het gedrag van de leerling. Het kan zo zijn dat de leerling het ene moment laat zien een vaardigheid onder de knie te hebben en het volgende moment toch weer niet. Dit is vaak het geval als een leerling een vaardigheid nog niet helemaal beheerst. De ontwikkeling van de leer­ ling kan nog veel kanten op. Dit is niet goed of slecht, maar een signaal voor de leerkracht dat deze leerling volop bezig is deze vaardigheid te leren. Als je niet goed kijkt, zie je alleen een van de twee gedragingen en weet je niet hoe ver het kind precies is met het leren van de vaardigheid;

Henderien Steenbeek is lector bij Hanzehogeschool Groningen en universitair hoofddocent bij Rijksuniversiteit Groningen Herman Veenker is hogeschool hoofddocent bij Hanzehogeschool Groningen

>>

Leerling

Beïnvloedt

Leerkracht

Beïnvloedt

Beïnvloedt

Taak

Figuur 1 – De talentdriehoek (Steenbeek, Van Geert, & Van Dijk, 2011)

HJK april 2017

25

De leerkracht als onderzoeker

Samen op ontdekkingstocht gaan

De nieuwsgierige leerkracht De ontwikkeling van kinderen wordt aangespoord door hun streven om het onbekende te begrijpen. Nieuwsgierigheid is hiervoor de basis. Een nieuwsgierig kind leert beter, onthoudt meer en ontwikkelt zich beter. Een onderzoekende houding van leerkrachten en ouders is hierbij essentieel, want deze heeft grote invloed op de nieuwsgierigheid van kinderen. Hoe werkt dit en wat betekent dit voor de praktijk?

Helen Reed is onderwijs(neuro)weten­ schapper en dit artikel is een bewerking van haar boek De hongerige geest.

Nieuwsgierigheid als motor voor leren

N

ieuwsgierigheid is een drang of verlangen om iets nieuws te ervaren, de omgeving te verken­ nen of te weten wat je niet weet. Nieuwsgierigheid is gericht op het verwerven van nieuwe informatie en lokt onderzoekend gedrag uit. Het helpt ons om ons te richten op die aspecten van de omge­ ving die voor ons van belang zijn. Dan verwerken en onthouden we informatie beter, hebben we meer aandacht voor de taak waarmee we bezig zijn en blijven we langer op de taak gericht.

Nieuwsgierigheid is aangeboren De mens is van nature geïnteresseerd in nieuwe prikkels vanuit de omgeving. Lang geleden had dit evolutionaire waarde: onze voorouders moesten voortdurend op de omgeving letten om zich van voedsel, drinken en veiligheid te voorzien. Jonge kinderen zijn vooral gericht op nieuwe prikkels, omdat deze mogelijk relevant zijn voor hun ont­ wikkeling. Zo gaan ze graag af op onbekende stimuli in hun omgeving: ze bekijken deze grondig of tasten die af. Zo proberen ze aan informatie te komen die iets nieuws kan onthullen over de wereld waarin ze leven.

Wek honger naar kennis op Objecten of onderwerpen in de echte wereld of uit boeken en films vormen een goed startpunt wanneer je kinderen stimuleert om er met andere ogen naar te kijken. Stel daar prikkelende vragen over. Bij een vraag als ‘Waarom is een deksel meestal rond?’ komen vanzelf allerlei meetkundige concepten aan bod, zoals vorm, diameter, diagonaal, oppervlakte, rotatie en symmetrie. Of een vraag als ‘Waarom droegen piraten ooglappen?’ om onderwerpen als licht, donker, zicht en het oog te behandelen. Wees crea­ tief en verras kinderen. Als je aanwijzingen geeft, ga dan net iets boven hun voorkennis zitten. Dat activeert hun voorkennis en – doordat ze al relatief dichtbij de nieuw te verwerven informatie zijn – prikkelt hun nieuwsgierig­ heid optimaal. Licht dus een tipje van de sluier op om de nieuwsgierigheid te prikkelen en de honger naar kennis te doen toenemen.

22

HJK april 2017

Groeiende interesse Naarmate kinderen ouder worden, geven ze vaker de voorkeur aan het uitgebreider onderzoeken van dingen waarmee ze al enigszins bekend zijn: ze willen daar gewoonweg meer over ontdekken.

Nieuwsgierigheid en interesse in onderwerpen waarover je al iets weet, blijven elkaar vervolgens versterken (Engel, 2011). Al op peuterleeftijd beginnen kinderen meer vragen te stellen over hoe hun wereld in elkaar zit. Bijvoorbeeld waarom daken bepaalde vormen hebben en wat er met het regenwater gebeurt bij een puntdak en bij een plat dak.

Iets nieuws leren Bij oudere kinderen, jongeren en volwassenen zien we ook andere vormen van nieuwsgierigheid.

Zoals wanneer je uit jezelf op zoek gaat naar iets nieuws en interessants. Deze vorm van nieuws­ gierigheid wordt gewekt door originele vragen, complexe ideeën en onopgeloste problemen. Je vraagt je af: ‘Hoe komt dat?’, ‘Hoe werkt dat?’, ‘Wat gebeurt er als...?’ Dit motiveert je om op zoek te gaan naar nieuwe informatie die hiaten in je kennis opvult. Bij kinderen zijn de belangrijkste bronnen van deze informatie hun eigen ervaringen én de volwassenen in hun omgeving.

Deprivatiegevoel Nieuwsgierigheid kan ook worden uitgelokt wan­ neer je geconfronteerd wordt met een gebrek aan kennis en je het gevoel hebt dat je hieronder lijdt (Jirout & Klahr, 2012): er is een verschil tus­ sen wat je weet en wat je (nog) niet weet, maar wel wílt weten en dat vind je onprettig (‘Ik móet dit weten’). Je ervaart onaangename gevoelens als onzekerheid, spanning of frustratie, en je hebt een dwingende behoefte om hiervan verlost te worden. Dit motiveert je om de ontbrekende informatie op te sporen, opdat die gevoelens verminderen of verdwijnen. Zo wil je bijvoorbeeld

• Femke van den Heuvel

Als je aanwijzingen geeft, ga dan net iets boven de voorkennis van kinderen zitten om hun nieuwsgierigheid optimaal te prikkelen

een spannend verhaal snel uitlezen: je snakt naar de ontknoping en daarmee naar de verlos­ sing van de spanning.

zeker was welk dier erachter zat óf dat er hele­ maal geen aanwijzing werd gegeven – sloegen kinderen meestal over.

Het informatiegat In onderzoek naar de voorlopers en determinan­ ten van nieuwsgierigheid wordt dit verschil tussen wat je weet en wat je nog niet weet het informatiegat genoemd (Jirout & Klahr, 2012). De grootte van dit gat zou bepalend zijn voor de mate van nieuwsgierigheid die je ervaart. In de opvoed- en onderwijspraktijk willen we weten wanneer kinde­ ren het meest nieuwsgierig zijn. Is dat als er een groot verschil is tussen wat ze al weten en wat ze nog willen weten (een groot informatiegat), of als er een klein verschil is (een klein informatiegat)?

Bij kinderen kun je zien hoe nieuwsgierig ze zijn aan de hand van de mate waarin ze op onderzoek uitgaan. In een studie die deze vraag probeerde te beantwoorden, mochten kinderen een straatje huizen onderzoeken op de computer (Jirout & Klahr, 2012). Elk huis had twee gesloten deuren en de kinderen mochten er één van openen om te zien welke dieren in dat huis woonden. Er waren drie typen deuren: één daarvan had een raampje, zodat het dier al zichtbaar was, op het tweede type deur stond een klein aantal dieren afgebeeld (het dier achter de deur was daar één van) en bij het derde type deur waren geen aanwijzingen welk dier erachter zat. De meeste kinderen deden vaker een deur met dierenplaatjes open: de kinderen hadden al een beetje informatie over wat ze zouden vinden als ze de deur opendeden.

Er is hier sprake van een medium informatiegat.

De andere twee typen deuren – waarvan het óf al

Kennis binnen handbereik Kinderen zijn het meest nieuwsgierig als ze een beetje informatie krijgen en het idee hebben dat ze dichtbij het antwoord zitten: de kennis ligt dan als het ware voor het oprapen. Dan doen ze meer moeite om aan de ontbrekende informatie te komen. Aan de andere kant, wanneer kinderen ergens heel zeker van zijn, zijn ze het minst nieuws­ gierig, bijvoorbeeld als informatie kant-en-klaar wordt aangeleverd. Denk aan leerstof die al volledig uiteen wordt gezet. In dat geval hoeven kinderen geen moeite te doen om zelf informatie te zoeken.

Nieuwsgierigheid heeft dan geen toegevoegde waarde. Sterker nog, een kind dat zijn nieuwsgierig­ heid niet mag gebruiken, kan in dergelijke situaties gefrustreerd raken en vervolgens afhaken.

Kennis prikkelt nieuwsgierigheid Het onderzoek van Jirout en Klahr (2012) wijst ook uit dat wanneer kinderen helemaal niets weten over een onderwerp, ze geen aanknopingspunt hebben en evenmin nieuwsgierig zijn. Dit roept natuurlijk vragen op. Want hoe kun je nieuwsgierig­ heid aanspreken als je een nieuw onderwerp wilt aansnijden? Gelukkig blijkt dat al een klein beetje kennis (een ‘tipje van de sluier’) de nieuwsgierigheid prikkelt en de honger naar kennis snel doet stijgen (Kang et al., 2009). Kinderen zijn vaak het meest nieuwsgierig naar dingen waar ze mee bekend zijn.

Ze willen daar meer over weten (denk aan het kind dat alles over dinosaurussen wil weten en daarover

>>

HJK april 2017

23

De leerkracht als onderzoeker len Ervaringen de e leer­ ‘D l ia Heb je de spec n rzoeker’ geleze kracht als onde ag sl de tools aan de en ben je met et m je ons weten wat n gegaan? Laat ge ei je bt gedaan om l deze special he de id m eteren door praktijk te verb en Mail je ervaring k. van onderzoe : ie naar de redact lenhoff.nl. hjk@thiememeu

Rol van actie onderzoek In de onderb ouw van het basis­ onderwijs zi jn veel good practices te vinden op he t gebied van onderzoek. E voorbeeld va en n een actieo nderzoek wa wetenschap arbij pers effectie f hebben sam gewerkt me en­ t onderbouw le erkrachten is Onderzoeksra het pport VVE Utr echt 2012-201 Lotte Henrich 5. s beschrijft d e achtergron de belangrijk d en ste conclusi es van dit on zoek in het a der­ rtikel ‘De ro l van actieon derzoek’, da ­ t is verschee n in HJK maart (2017) .

Meer informatie op: www.hjk-online.nl/specials