Special sociale relaties

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

45 jaar!

Omgaan met

sociale processen Gevolgen van sociale positie Goede

leerkracht-kind relaties

Jaargang 45 – april 2018

www.hjk-online.nl

Sociale relaties

• Tom van Limpt

Sociale relaties

Relaties met groepsgenootjes zijn speciaal, omdat kinderen dan leren met elkaar te spelen en conflicten op te lossen

Sociale relaties in de groep Meisje 1: ‘Willen jullie echt never nooit niet meer met haar spelen?’

Meisje 2: ‘Zullen we prinsessen spelen, maar dan leuke prinsessen, zonder haar?’

Meisje 3: ‘Nee, we moeten proberen haar overstuur te maken: wie doet er mee?’

In koor: ‘Supergirls!’

Uit de televisieserie ‘The Secret Life of 4, 5 and 6 Year Olds’, vrij vertaald

Femke van der Wilt is promovenda aan de Vrije Universiteit Amsterdam en doet onderzoek naar de relatie tussen communicatieve taalvaardigheid en sociale relaties in de kleuterklas Chiel van der Veen is universitair docent aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij doet onderzoek naar gespreksactiviteiten in klassen, en is redactielid van HJK

B

ovenstaand fragment komt uit de populaire Britse televisieserie ‘The Secret Life of 4, 5 and 6 Year Olds’, dat een intiem en fascinerend kijkje geeft in het geheime leven van kleuters. Terwijl de kinderen hun eerste stappen zetten naar onafhankelijkheid, is de kijker getuige van hun tranen, driftbuien en overwinningen. En dat alles voorzien van commentaar door twee experts: • Commentator 1: ‘Wat ontzettend belangrijk is om te onthouden als we deze dynamiek tussen deze meisjes zien, is hoe normaal dit is.’

• Commentator 2: ‘Ja, dit gebeurt overal, de hele tijd.’

Literatuur

• Orobio de Castro, B., Goossens, F., & Olthof, T. (2016). Relaties tussen kinderen op school. In K. Verschueren, & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (pp. 216-230). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

• Peters, I. (2004). Lev Vygotsky: ontwikkeling in sociaal-culturele activiteiten. In W.E. Westerman & B. van Oers (Red.), Ontwikkelingspsychologische visies op jonge kinderen. (pp. 85-91). Baarn: Bekadidakt.

• Spilt, J., Koomen, H., Verschueren, K., Buyse, E. (2016). Interacties tussen leerkrachten en individuele leerlingen. In K. Verschueren, & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (pp. 301-321). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

12

HJK april 2018

• Commentator 1: ‘Het gebeurt op elke speelplaats, in elke klas en elke ouder zal dit herkennen. Dit is waar het begint en het is zó kenmerkend. Door ons empathisch vermogen snappen we hoe dit voelt en vinden we dit misschien heel wreed. Wat we echter moeten begrijpen, is dat meisjes relaties leren begrijpen door grenzen op te zoeken en ermee te spelen. En dit hoort bij de ontwikkeling.’

Conflicten versus afwijzing Het is inderdaad interessant, en ook een beetje pijnlijk, om te zien wat er gebeurt in de interactie tussen de drie meisjes. Maar misschien nog interessanter is het commentaar van de experts.

Klopt het wat ze zeggen? Hoort afwijzing of uitsluiting door groepsgenootjes er gewoon bij? En helpt het kinderen in het begrijpen van sociale relaties en het ontwikkelen van sociale vaardigheden? Inderdaad: onderzoek heeft laten zien dat kinderen niet alleen leren van positieve interacties met groepsgenootjes, maar ook veel opsteken van conflicten met anderen. Er is echter wel een verschil tussen incidentele conflicten met groepsgenootjes en regelmatige, langdurige afwijzing of uitsluiting door de groep. In tegenstelling tot

incidentele conflicten met andere kinderen, heeft jaren van onderzoek overtuigend aangetoond dat een problematische relatie met groepsgenootjes niet iets is waar kinderen van leren. Sterker nog: het heeft allerlei negatieve consequenties voor de ontwikkeling van een kind. Onderzoek heeft bijvoorbeeld laten zien dat kinderen die vaker worden afgewezen door hun groepsgenootjes later angstiger zijn, meer gedragsproblemen vertonen en het minder goed doen op school (Orobio de Castro, Goossens, & Olthof, 2016). De sociale relaties tussen kinderen in de groep doen er dus toe. En dat niet alleen. Ook de band die je als leerkracht of pedagogisch medeweker opbouwt met de kinderen in je groep is ontzettend belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen: het beïnvloedt hun welzijn, motivatie en schoolprestaties (Spilt, Koomen, Verschueren, & Buyse, 2016). Maar hoe komt het nou dat sociale relaties in de groep, zowel tussen kinderen als tussen leerkracht en kinderen, zo belangrijk zijn?

Een cultuur-historische bril Een mogelijk antwoord op deze vraag kunnen we vinden in de cultuur-historische theorie die in de jaren twintig werd ontwikkeld door de Russische psycholoog Lev Vygotsky (Peters, 2004). Volgens deze theorie ontwikkelen kinderen zich door sociale interacties met anderen. Als een kind veters leert strikken, geeft iemand anders, die zich het veters strikken al heeft eigen gemaakt, eerst instructie: maak een lusje met de ene veter, leg de andere veter er dan overheen, enzovoort. Als een kind dan een stapje verder komt in het leren, heeft hij of zij de verbale instructie van de ander niet meer nodig, maar kan het zijn of haar eigen gedrag sturen door bijvoorbeeld hardop de eerder gehoorde instructies voor zichzelf te herhalen. Volgens de cultuurhistorische theorie ligt de oorsprong van alle ontwikkelingen die kinderen doormaken in de sociale interacties met anderen (Peters, 2004). Relaties met groepsgenootjes zijn daarin speciaal, omdat ze kinderen de mogelijkheid geven met anderen te leren spelen en te kunnen experimenteren met het oplossen van conflicten. Maar ook de leerkracht kan op een unieke wijze kinderen helpen steeds een stapje verder te komen in hun ontwikkeling.

De rol van de leerkracht In deze special wordt uitgebreid ingegaan op sociale relaties in de groep. Jeroen Pronk gaat in zijn artikel ‘Gevolgen van sociale positie’ in op de sociale positie die kinderen innemen in de groep en de gevolgen daarvan voor hun verdere ontwikkeling. Hij zoomt daarbij in op de concepten van sociale acceptatie en afwijzing: wat betekenen die precies? En hoe kun je daar als leerkracht zicht op krijgen? Op basis van een uitgebreide literatuurstudie geeft Pronk een verhelderend overzicht van de effecten van beide concepten. Daarnaast geeft de auteur bruikbare handvatten voor het verbeteren van sociale relaties in de klas. In het tweede artikel van deze special gaat Rianne Bosman in op het belang van goede leerkracht-kind relaties. Bosman wijst erop dat het belangrijk is om negatieve interactiepatronen

met een kind te doorbreken aangezien die ertoe kunnen leiden dat leerkracht en kind samen in een negatieve spiraal terechtkomen. In het artikel introduceert Bosman de interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching, die gericht is op het expliciteren van de onbewuste denkprocessen van een leerkracht die van invloed kunnen zijn op de relatie met een kind. Aan de hand van een aansprekende casus laat de auteur zien hoe dat precies in zijn werk gaat en wat het oplevert.

Kinderopvang Dat ook de pedagogisch medewerker ertoe doet blijkt uit het artikel ‘Sociaal-emotionele ontwikkeling’, geschreven door Pauline Slot en Martine Broekhuizen. Zij laten in hun artikel zien hoe de kwaliteit van interacties in de kinderopvang een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden van jonge kinderen. Op basis van onderzoek geven de auteurs handvatten voor het verder verbeteren van de kwaliteit van interacties in de kinderopvang. In het laatste artikel van deze special, ‘Omgaan met sociale processen’, laat kleuterleerkracht Mariska Rave zien hoe zij in haar praktijk de sociale relaties tussen kinderen bevordert. Zij vertelt hoe ze omgaat met een nieuwe groep kinderen, hoe ze ervoor zorgt dat er een sterk groepsgevoel heerst en hoe ze voorkomt dat er vaste, gesloten groepjes ontstaan in de klas. Ook gaat ze in op haar relatie met individuele kinderen: wat als dat niet vanzelf gaat? In dit artikel worden tal van voorbeelden gegeven uit de eigen praktijk van Rave waar iedere jonge kindspecialist direct mee aan de slag kan gaan.

Praktische handvatten Deze special bevat een gevarieerde verzameling van artikelen waarin met verschillende brillen naar sociale relaties in de groep wordt gekeken.

Alle auteurs laten zien wat het belang is van positieve relaties tussen kinderen onderling, en tussen de leerkracht of pedagogisch medewerker en kinderen. Met deze special willen we professionals die met jonge kinderen werken handvatten bieden voor het omgaan met sociale relaties in hun eigen groep, om zo de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te ondersteunen.

Inhoud

14

Jeroen Pronk Gevolgen van sociale positie

17

Rianne Bosman Leerkracht-kind relaties

20

Pauline Slot en Martine Broekhuizen Sociaal-emotionele ontwikkeling

23

Femke van der Wilt, Mariska Rave en Chiel van der Veen Omgaan met sociale processen HJK april 2018

13

Sociale relaties

Relaties tussen kinderen

Gevolgen van sociale positie Welke kinderen liggen (niet) goed in de groep? Als leerkracht zie je natuurlijk dat sommige kinderen buiten de groep vallen of dat klasgenootjes niet met ze willen spelen. Sociale relaties met klasgenootjes en de positie in de groep kunnen de ontwikkeling van het jonge kind beïnvloeden. Wat zijn de gevolgen van sociale acceptatie en afwijzing?

Jeroen Pronk doet onderzoek naar pesten op school en sociale status en werkt aan de Vrije Universiteit Amsterdam

S

ociale relaties gaan er in de eerste levensjaren van een kind al toe doen. Vanaf driejarige leeftijd gaan kinderen voorkeuren ontwikkelen voor bepaalde leeftijdsgenootjes, terwijl ze andere leeftijdgenootjes gaan afwijzen (Hay, Payne, & Chadwick, 2004). Dit proces markeert het begin van het sociale netwerk dat kinderen gedurende hun leven opbouwen. Dit sociale netwerk is het gevolg van een complex samenspel van positieve en negatieve sociale relaties die kinderen met anderen hebben. Terwijl kinderen beginnen met het ontwikkelen van zelfgekozen sociale netwerken, gaan ze tegelijkertijd ook deel uitmaken van ‘geforceerde’ sociale netwerken, zoals de schoolklas. Hoewel kinderen in de klas uiteraard weer zelfgekozen relaties opbouwen, moeten ze in de klas ook ‘gedwongen’ deel uitmaken van een sociaal netwerk bestaande uit niet zelfgekozen klasgenootjes (en een leerkracht). Hoe kinderen omgaan met klasgenootjes waar ze geen vrienden mee zijn, heeft ook een invloed op hun sociale positie in de groep. Bovendien brengen kinderen een groot deel van hun tijd door met hun klasgenootjes. De sociale relaties die ze in deze klassencontext dus opbouwen en de sociale positie die ze in de groep innemen, hebben dan ook een sterke invloed op hun ontwikkeling.

Sociale positie in klassennetwerk De mate waarin kinderen worden geaccepteerd of afgewezen door klasgenootjes is bepalend voor hun sociale positie in de groep. De sociale positie van kinderen is overigens redelijk stabiel over tijd (Coie, 1990). Een kind dat goed in de groep ligt in de kleuterklas, zal later in het leven dus waarschijnlijk ook positieve en stabiele sociale relaties Definitie sociale positie In dit artikel wordt de sociale positie van kinderen gebaseerd op hoe aardig ze worden gevonden door hun klasgenootjes. In onderzoek wordt naast aardigheid ook wel gekeken naar vriendschap of populariteit om iemands sociale positie in de groep te bepalen. Hoewel verschillend, zijn deze concepten – in ieder geval in de vroege kindertijd – sterk aan elkaar gerelateerd en gelijkwaardig (Beazidou & Botsoglou, 2016).

14

HJK april 2018

ontwikkelen. Het is daarom voor leerkrachten belangrijk om te weten welke positie kinderen in de groep innemen. Maar hoe krijg je daar als leerkracht zicht op?

Een veelgebruikte procedure om de sociale positie van kinderen in kaart te brengen, is het maken van een sociogram na het uitvoeren van een sociometrisch klassenonderzoek. Bij een sociometrisch onderzoek geven kinderen een antwoord op twee vragen: (1) wie vind jij aardig? en (2) wie vind jij niet aardig? Kinderen in het klassennetwerk krijgen op deze manier positieve nominaties (aardig), negatieve nominaties (onaardig) of worden niet genomineerd door klasgenootjes. Hoe meer nominaties een kind krijgt, hoe centraler het kind is binnen de groep. De sociale positie die een kind inneemt in de groep kan op verschillende manieren zijn of haar algehele ontwikkeling beïnvloeden. Wat kunnen de gevolgen zijn van het hebben van een positieve of juist een negatieve positie in de groep?

Geaccepteerd of afgewezen Een positieve positie in de groep geeft aan dat het kind goed in de groep ligt en sociaal geaccepteerd wordt door klasgenoten. Sociale acceptatie heeft een beschermend effect op de ontwikkeling van het kind (Hay, Payne, & Chadwick, 2004).

Kinderen die sociaal geaccepteerd worden door hun klasgenootjes, beschikken over het algemeen over goede sociale competenties (Beazidou & Botsoglou, 2016): ze weten hoe ze zich in sociale situaties en tijdens sociale interactie moeten gedragen. Bovendien vertonen ze vaak prosociaal gedrag: ze delen spullen, helpen anderen en werken samen met hun klasgenootjes (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990). Ten slotte presteren sociaal geaccepteerde kinderen over het algemeen beter op school dan sociaal afgewezen kinderen (Vandell & Hembree, 1994). Ze halen hogere cijfers en zijn beter in het samenwerken met klasgenootjes. De kans dat sociaal geaccepteerde kinderen zich ontwikkelen tot gezonde volwassenen is dan ook groot.

Aan de andere kant van de medaille vinden we kinderen met een negatieve positie in de groep.

Deze kinderen liggen niet goed in de groep en worden (chronisch) sociaal afgewezen door

Sociale relaties Belangrijk voor kind én leerkracht

Goede leerkracht-kind relaties Met de meeste kinderen bouw je als leerkracht als vanzelfsprekend een goede relatie op. Maar met sommige kinderen gaat dit minder soepel: er zijn vooral negatieve interacties en weinig momenten van warmte. Leerkracht-Leerling Interactie Coaching kan je hierbij helpen. Dit is een interventie die tot doel heeft de leerkracht aan te zetten tot reflectie over verschillende aspecten van de leerkracht-kind relatie.

Martijn zit in groep 4 bij juf Anne. Vanaf het begin van het schooljaar laat Martijn storend gedrag zien: hij zoekt ruzie met andere kinderen, verstoort activiteiten door constant geluiden te maken en reageert dwars en opstandig wanneer juf Anne hem hierop aanspreekt. Hierdoor is er een negatief interactiepatroon ontstaan, waarin weinig ruimte is voor warmte en veiligheid. Juf Anne voelt zich geïrriteerd door de vele verstoringen van Martijn en geeft aan dat zij zich vooral machteloos voelt over de negatieve interacties. Martijn komt nauwelijks tot effectieve leertijd en juf Anne merkt dat zij haar geduld verliest. Ze zegt opgelucht te zijn als Martijn een keer afwezig is.

Gevolgen negatieve relatie Een negatieve leerkracht-kind relatie kan invloed hebben op het functioneren en welbevinden van de leerkracht én het kind. Uit onderzoek blijkt

• Foto’s: Tom van Limpt

Rianne Bosman is promovenda bij het Research Institute of Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam.

Zij onderzoekt onder andere de effectiviteit van Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (LLInC) voor leerkrachten in het basisonderwijs

dat een negatieve leerkracht-kind relatie bij kinderen kan leiden tot lage motivatie en slechtere leerprestaties (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Bovendien leidt het bij leerkrachten vaak tot stress. Het is dus belangrijk om manieren te ontwikkelen om de negatieve interactiepatronen te doorbreken en positieve interacties en gevoelens te stimuleren.

Gehechtheidstheorie Eén van de bekendste theorieën over de ouderkind relatie is de gehechtheidstheorie, waarvan de psycholoog John Bowlby de grondlegger is.

Binnen deze theorie wordt verondersteld dat een kind een stabiele en veilige relatie met een ouder nodig heeft om zich goed te kunnen ontwikkelen.

Hoewel de relatie tussen een leerkracht en een kind minder exclusief is (er zijn immers veel kinderen in de klas die de aandacht van de leerkracht vragen), zijn aspecten van de gehechtheidstheorie

>>

Het is belangrijk om manieren te ontwikkelen om positieve interacties en gevoelens te stimuleren

HJK april 2018

17

Kinderopvang en onderzoek

Sociale relaties

Sociaal-emotionele ontwikkeling Ruim 80 procent van de kinderen gaat voorafgaand aan de basisschool naar een vorm van kinderopvang in groepsverband, zoals een kinderdagverblijf, peuterspeelzaal of voorschool (OECD, 2016). De algemene gedachte is dat dit goed is voor de ontwikkeling van de sociale vaardigheden van jonge kinderen. Kinderopvang is de plek waar jonge kinderen in aanraking komen met leeftijdsgenootjes. Een veelgehoord credo in de kinderopvang is bijvoorbeeld: 'samen spelen, samen delen'. Maar is er wetenschappelijke ondersteuning voor de aanname dat kinderopvang goed is voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden?

Pauline Slot en Martine Broekhuizen zijn beiden onderzoeker bij de Universiteit Utrecht

O

nderzoek naar de kwaliteit van de kinderopvang en hoe die kwaliteit een bijdrage kan leveren aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen wordt veel gedaan. Wat bedoelen we nu met kwaliteit in de kinderopvang? Hier zijn vele boeken en artikelen over geschreven.

Internationaal gezien is men het erover eens dat de dagelijkse ervaringen en interacties die kinderen hebben in de groep aan de basis staan van kwalitatief goede kinderopvang. Het gaat om die ervaringen en interacties die een bijdrage leveren aan het welbevinden van jonge kinderen en die hen in staat stellen om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Om de verschillende aspecten van interactiekwaliteit in kaart te brengen, worden veelal observatie-instrumenten gebruikt. Het gaat dan bijvoorbeeld om de positieve sfeer in de groep en medewerkers die opmerkzaam zijn ten aanzien van de behoeften van de kinderen en hier adequaat op inspelen. Dit wordt ook wel de emotionele proceskwaliteit genoemd. Daarnaast gaat het om het ondersteunen van de brede ontwikkeling van kinderen door hen actief en op een kindvolgende manier te begeleiden en te stimuleren in spel en alledaagse activiteiten. Dit wordt aangeduid als de educatieve proceskwaliteit. Een veelgebruikt observatie-instrument om de emotionele en educatieve proceskwaliteit in kaart te brengen is de Classroom Assessment Scoring System (CLASS) (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). Resultaten uit een grootschalig Nederlands onderzoek in ruim 270 kinderopvang- en peuterspeelzaalgroepen met de CLASS laten zien dat de emotionele kwaliteit gemiddeld tot hoog is, terwijl de educatieve kwaliteit laag tot gemiddeld is (Slot et al., 2015).

Zelfregulatie Internationaal onderzoek laat zien dat vooral de emotionele proceskwaliteit belangrijk is voor het ontwikkelen van betere sociale vaardigheden (zoals positieve interacties met leeftijdsgenootjes en gedrag als helpen en delen) en het 20

HJK april 2018

terugdringen van gedragsproblemen (zoals boos en opstandig gedrag) bij jonge kinderen. Ondanks de positieve effecten van een hoge emotionele proceskwaliteit op de sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen, zijn er aanwijzingen dat deze effecten niet voor alle kinderen hetzelfde zijn. Recent onderzoek laat zien dat de mate van zelfregulatie die kinderen bezitten een rol speelt in de relatie tussen de emotionele proceskwaliteit en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Zelfregulatie is de vaardigheid om de eigen emoties en het eigen gedrag te sturen en te controleren. Kinderen kunnen hier sterk in verschillen. In twee onderzoeken met verschillende groepen kinderen (Broekhuizen et al., 2015; Broekhuizen et al., 2016) is gevonden dat de relatie tussen emotionele proceskwaliteit en het sociale gedrag van kinderen sterker was voor kinderen met een lagere zelfregulatie: kinderen die minder goed in staat waren om hun eigen emoties en gedrag te sturen en te controleren, waren bij een lagere emotionele proceskwaliteit minder sociaal vaardig dan kinderen met een hogere zelfregulatie. Bovendien lieten zij juist betere sociale vaardigheden zien bij een hogere emotionele proceskwaliteit. Een mogelijke verklaring voor deze bevindingen is dat kinderen die minder goed in staat zijn om zelf hun emoties en gedrag te sturen, meer afhankelijk zijn van sturing door pedagogisch medewerkers. Je kunt je waarschijnlijk voorstellen dat een wat drukker en meer impulsief kind wellicht meer hulp van een pedagogisch medewerker nodig heeft om sociaal vaardig gedrag te laten zien. Met de juiste hulp en steun door pedagogisch medewerkers kunnen zij dus zelfs meer sociaal vaardig gedrag laten zien dan kinderen met een hogere zelfregulatie.

Sociale vaardigheden In de hiervoor genoemde onderzoeken is altijd de kwaliteit van de groep als uitgangspunt genomen: wat is de emotionele en educatieve kwaliteit

Sociale relaties Ervaringen uit de praktijk

Omgaan met sociale processen Het is september. Een nieuwe groep staat voor de deur. Een aantal kinderen ken je nog van vorig jaar, maar voor sommigen is het hun allereerste schooldag. Je bekijkt het vanaf een afstandje en ziet een bij elkaar geraapte groep kinderen. Hoe maak je daar een groep van met een sterk wij-gevoel? Een groep waarin niemand wordt buitengesloten en kinderen zich verantwoordelijk voelen voor elkaar?

Femke van der Wilt is promovenda aan de Vrije Universiteit Amsterdam en doet onderzoek naar de relatie tussen communicatieve taalvaardigheid en sociale relaties in de kleuterklas Mariska Rave is leerkracht van groep 1/2 op basisschool De Mijlpaal in Amsterdam en heeft meer dan 18 jaar ervaring als kleuterleerkracht.

Zij blogt regelmatig op www.mariskarave.nl

G

roepsvorming, sociale interacties, vriendschappen, conflicten en ruzies. Je bent er als kleuterleerkracht maar druk mee. In de voorgaande artikelen van deze special werd al duidelijk hoe belangrijk sociale relaties zijn voor de ontwikkeling van het jonge kind. Maar hoe maak je daar als leerkracht werk van in de dagelijkse onderwijspraktijk? Voor Mariska Rave, leerkracht in groep 1/2 van basisschool De Mijlpaal in Amsterdam, is dit de kern van haar vak. Niet alleen in de kleuterklas, maar later ook. Het is iets waar ze zelf de hele dag mee bezig is: ze grijpt zoveel mogelijk momenten aan om met kinderen in gesprek te gaan over sociale processen in haar

klas. Wij brachten een bezoek aan de klas van Rave en vroegen haar hoe zij omgaat met sociale relaties tussen de kinderen in haar klas. Zij reikt vanuit haar praktijk enkele handvatten aan voor het bevorderen van sociale relaties in de klas.

Een goed begin is het halve werk Elke leerkracht wil aan het begin van het schooljaar een goede start maken. Zeker met een nieuwe groep is het belangrijk om direct duidelijke afspraken op te stellen. Rave doet dit op haar eigen manier: ‘In het begin gaat iedereen gewoon zijn eigen gang. Na de eerste week blikken we dan terug: wat ging er goed en wat kan er beter?

• Foto’s: Tom van Limpt

Chiel van der Veen is universitair docent aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij doet onderzoek naar gespreksactiviteiten in klassen, en is redactielid van HJK

Als je weet waarin een kind geïnteresseerd is, kun je gemakkelijk een praatje maken en aan de relatie werken

HJK april 2018

23

>>

• Femke van den Heuvel

Sociale relaties

Ervaringen delen

Meer informatie op: www.hjk-online.nl/specials

Heb je de special ‘Sociale relaties’ gelezen en ben je er in de praktijk mee aan de slag gegaan? Laat ons weten wat je met deze special en de besproken thema’s in je eigen praktijk hebt gedaan. Je kunt deze ervaringen delen door te mailen naar: hjk@thiememeulenhoff.nl. In HJK maart 2016 is het artikel ‘Sociale relaties tussen kleuters’ verschenen over sociometrisch onderzoek uitvoeren in de kleuterklas.

Dit is geschreven door Femke van der Wilt, Chiel van der Veen en Claudia van Kruistum, en is te vinden in ons digitale archief: www.hjk-online.nl/archief.