Revista de Educação da ESEF 005 by IESFafe

REVISTA DE EDUCAÇÃO DA ESE DE FAFE

EDIÇÃO 005

“ Para que se possa dar respostas eficazes aos alunos com NEE é fundamental que os profissionais envolvidos nesse processo de aprendizagem conheçam e percebam as problemáticas específicas dos alunos, e isso só é possível através de formação.” formação.

005

EDUCAÇÃO ESPE ESPECIAL

Formação de Professores para a Promoção da Escola Inclusiva Elisabete Oliveira| Oliveira Sandra Silva

005

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Revista de Educação da ESE de Fafe Número 005 ISSN 2182-2964 2015-2016 Janeiro Direção Dulce Noronha

Coordenação José Carlos Meneses

3 – Revista Científica

Formação de professores para a promoção romoção da Escola Inclusiva Elisabete Oliveira| Sandra Silva

108 – Revista Científica

Resumo

O presente artigo insere-se na temática da pertinência da Formação de Professores para a Promoção da Escola Inclusiva. Apesar de haver documentos de referência que consignam a escola regular como meio privilegiado para promover a inclusão do aluno na classe regular, vários estudos/investigações demonstram a falta de formação ao nível da educação especial por parte dos professores do ensino regular, o que compromete a verdadeira premissa da escola inclusiva. Os dados obtidos no âmbito da presente investigação corroboram este pressuposto, constatando-se que tanto os professores do ensino regular, como os professores de Educação Especial, consideram que a formação em NEE é lacunar, sendo fulcral que se colmate este vazio, dotando todos os professores dos conhecimentos e competências necessários suscetíveis de otimizar as respostas pedagógicas face às necessidades educativas dos discentes. Em suma, este é um requisito primordial para que a cabal inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais não seja um mero exercício de retórica e se converta em realidade, no respeito pela heterogeneidade dos aprendentes e em prol de uma escola para todos.

109 – Revista Científica

Escola Inclusiva Formação de Professores para a Promoção da Escola Inclusiva

Metodologia Palavras-Chave Formação Inclusão Necessidades educativas especiais/Educação especial Ensino regular Escola Alunos Professores Elisabete Oliveira Escola Secundária de Paredes Sandra Silva Agrupamento de Escolas de Freamunde

Nos últimos anos, temos assistido a uma crescente exigência no que respeita à plena implementação da escola inclusiva, o que se traduziu, relativamente a todos os profissionais do ensino e, mormente, aos professores, em novos desafios na busca de caminhos plurais, face à demanda por um ensino ancorado no pressuposto de uma escola para todos. Com efeito, conforme o consignado na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), a educação é um direito universal, pelo que a escola deverá acolher e promover a inclusão de todos, independentemente das necessidades educativas especiais (NEE) que possam apresentar. Nesta perspetiva, emerge a necessidade de formar um corpo docente capacitado para responder à heterogeneidade dos aprendentes. Na verdade, na senda do que defende Lopes (1997)”A Educação Especial não pode ser vista de forma isolada, mas no contexto do sistema educativo nacional” (1997, p.47), pelo que é fulcral “uma atuação centrada no conjunto do processo educativo e em todos os seus intervenientes, muito especialmente no(s)professor(es) dos alunos” (1997, p.57). Efetivamente, em consonância com o que se defendia, já há mais de três décadas, no Warnock Report (1978), assume-se como primordial a formação de todos os docentes, no sentido de os munir das ferramentas científicopedagógicas necessárias à operacionalização da prática inclusiva a que aludimos anteriormente. Pese embora o lapso temporal que medeia entre o supramencionado relatório e a atualidade este documento, ainda se reveste de particular acuidade, revelando-se atual, mesmo volvidos tantos anos após a sua publicação. Na verdade, desde então, inúmeros estudos e documentos de referência de caráter nacional e internacional vêm corroborar o referido, nomeadamente a Declaração de Salamanca (1994), quando postula a

110 – Revista Científica necessidade de “garantir que, no contexto de um intercâmbio sistemático, os programas de formação de professores, tanto a nível inicial como em serviço, incluam as respostas às necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas” (1994, p. x.) Nash e Norwich (2010) corroboram esta premissa de que a demanda da escola inclusiva acarreta, por sua vez, novas exigências no que concerne à formação docente: “with moves towards inclusive education, there are demands for developments in initial teacher education as regards special needs and inclusive education (2010, p.1471).

(...) para que se possa dar respostas eficazes aos alunos com NEE, é fundamental que os profissionais envolvidos nesse processo de aprendizagem conheçam e percebam as problemáticas específicas dos alunos, e isso só é possível através de formação. (...) No contexto nacional, têm-se verificado grandes vazios no que respeita ao aspeto formativo, já que

De igual modo, no plano nacional, de acordo com as conclusões do estudo do Projeto da Avaliação Externa à Implementação do Decreto-Lei nº 3/2008 (Ferreira, M. e Simeonsson, R. et al., 2010), “...foram também identificadas necessidades de formação, de professores e de outros profissionais, no que diz respeito ao processo de avaliação...” (2010, p.15). No âmbito deste projeto, do qual foi elaborada uma síntese resultante da análise de 577 respostas a um questionário, concluiu-se que, no tocante à formação em CIF, o instrumento consignado para determinar a elegibilidade de um aluno para os serviços de Educação Especial, apenas metade dos respondentes tiveram formação na utilização da CIF, de entre os quais 78% dos docentes de educação especial disseram ter formação e apenas 15% do grupo dos docentes (2010, pp. 306,307). No âmbito desta temática, salientamos, igualmente, um estudo de Lavrador (2009), sob orientação do Professor Miranda Correia, no qual a autora sustenta o seguinte:

nem sempre os recursos utilizados (quer humanos, quer financeiros) são os mais adequados (2009, p.29,30).

No mesmo estudo advoga que os profissionais de educação se deparam com inúmeros dilemas éticos, bem como com múltiplas questões do foro legal e administrativo; não obstante, a maioria acredita no conceito de inclusão. A autora assinala, contudo, que, em certos domínios, estes revelam receio face à mudança, fruto do sentimento de não possuírem formação necessária para trabalhar com crianças com NEE e da exiguidade de recursos para esse efeito (2009, p. 38). Também no Relatório Mundial sobre a Deficiência, da Organização Mundial de Saúde (2011), este foi um dos assuntos enfatizados:

111 – Revista Científica recomendações suscetíveis de otimizar a escola inclusiva.

Podemos debater a inclusão a vários níveis: concetual, político, normativo ou de investigação, mas é o professor que tem de lidar com a diversidade de alunos na sala de aula! É o professor que implementa os princípios da educação inclusiva. Se o professor não é capaz de ensinar a diversidade de alunos que existe na sala de aula, todas as boas intenções da inclusão deixam de ter valor. Neste sentido, o desafio do futuro é desenvolver currículos e formar professores para gerir a diversidade (2011, p.5).

Neste âmbito, destaque-se o projeto da Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, o qual teve início em 2009, com a duração de três anos, ao qual presidiu o objetivo de aferir a formação de todos os professores, via formação inicial, para promoverem a inclusão. No referido projeto, participaram 55 especialistas de 25 países, incluindo-se Portugal, e, entre outras finalidades, visou identificar questões basilares e desafios subjacentes à ação de decisores políticos e a instituições do ensino superior, a saber, no tocante à formação de professores para a inclusão, no contexto das diferentes políticas nacionais (2011, p. 5). O estudo em referência permitiu também a identificação de práticas e abordagens inovadoras conducentes à superação de barreiras nas políticas e nas práticas de formação de professores, apresentando

O projeto equaciona as principais abordagens à formação inicial de professores e que incluem diferentes cursos, verificando-se que os modelos separado, integrado ou unificado de formação de professores exerce influência sobre o desenvolvimento de metas e de competências. Em conformidade com o estudo, “enquanto alguns países cobrem, predominantemente, os aspetos da prática inclusiva previstos nas metas de formação geral de professor ou das competências estabelecidas na FIP, outros países definem algumas exigências mais específicas destinadas a promover uma melhor compreensão da inclusão” (2011, pp. 48,49). Da análise de 29 relatórios nacionais conclui-se que menos de 10% dos países têm oferta de especialização em NEE, durante a formação inicial (2011, p.25). Assim, de acordo com o mesmo, em Portugal, o princípio da inclusão é percecionado como parte integrante da cultura do país, pelo que as competências não estão descritas de forma explícita, pese embora o facto de serem esperadas em todos os docentes (2011, p. 49). Como corolário da investigação foi desenvolvido um Perfil de Professores Inclusivos, o qual apresenta um quadro de áreas de competências aplicadas a qualquer programa de formação de professores, tendo em consideração uma prática inclusiva e que se reportam aos seguintes domínios: valorização da diversidade; apoio a todos os alunos; o trabalho cooperativo e em equipa; o desenvolvimento profissional e pessoal (2011, p. 10). Nash e Norwich (2010) debruçam-se também sobre diferentes modelos de formação de professores, distinguindo os que se passam a enunciar:

112 – Revista Científica

in a two-track approach, there is separate training of general and special education teachers; in a multitrack approach, there will be generic training and some additional training of specialist roles to correspond to separate provision settings, while in a single track approach the main emphasis will be on preparing all teachers for

Face ao exposto, a literatura e estudos supramencionados deixam transparecer a necessidade de colmatar lacunas ao nível da formação de docentes para responder a um novo paradigma da heterogeneidade e diversidade, tal como é referido no “World Report on Disability” que estabelece uma conexão basilar entre a formação em educação especial e a consecução de práticas inclusivas “the attitudes of teachers, school administrators, other children and even family affect the inclusion of children with disabilities in mainstream schools” ( 2011, p.216).

teaching children with special educational needs in mainstream settings”. (2010, p. 1471)

Os mesmos autores, no âmbito do estudo enunciado, preconizam uma oferta formativa que fomente o desenvolvimento de competências práticas, que envolvam o trabalho com alunos com NEE. Nesta mesma linha de reflexão, o “World Report on Disability” sublinha a insuficiente formação da classe docente, afirmando que “(…) there is a severe shortage of well trained teachers capable of routinely handling the individual needs of children with disabilities.” (2011, p.215) Outros autores como Correia (1999, p.161) defendem que “os cursos de formação inicial (…) deverão incluir uma vertente em educação especial, constituído por um mínimo de três módulos… e, até um estágio de, pelo menos, um semestre.” Nóvoa (1995, p. 26), no que concerne à mesma temática, entende que esta “é, provavelmente a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo; aqui não formam apenas profissionais; aqui produz-se uma profissão.”

Numa época em que se defende o direito à plena inclusão, revela-se imperativo que a escola e a sociedade deem resposta a todos os alunos/cidadãos e, que no plano curricular da formação de professores, se incluam unidades curriculares que permitam, não só promover o desenvolvimento de atitudes consentâneas com a filosofia da educação para todos, mas também de competências científico-pedagógicas necessárias ao trabalho educativo com crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Um dos princípios - chave para a promoção da qualidade da escola inclusiva, segundo conclusões da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais consiste no seguinte:

113 – Revista Científica

Na formação inicial e contínua, os professores precisam de experiências que lhes permitam desenvolver atitudes e valores positivos e que os encorajem a investigar, refletir e encontrar soluções inovadoras para os novos desafios colocados pela diferença. (…) devem adquirir as competências, conhecimento e compreensão que lhes permitam ter a confiança necessária para lidar eficazmente com as diversas necessidades dos alunos. (…) devem utilizar abordagens para a avaliação e para o ensino que lhes permitam, de forma flexível, reduzir as barreiras à aprendizagem e permitir a participação e o atingir de resultados (2011, p.14,15).

De acordo com a revisão da literatura, assume-se, por conseguinte, primordial promover uma ampla formação de todos os envolvidos no processo, não apenas docentes de educação especial, e preconizar um modelo que integre estratégias diversificadas, numa perspetiva de antecipação de eventuais problemas e constrangimentos e não apenas ao nível de procedimentos de remediação, a posteriori. Considerando o tema em discussão no presente artigo, enunciaremos as questões basilares que estiveram na origem da nossa investigação. Assim, a efetividade da escola inclusiva radica no seguinte problema: Apesar de haver documentos de referência que consignam a escola regular como meio privilegiado para promover a inclusão do aluno na classe

regular, vários estudos/investigações demonstram a falta de formação ao nível da educação especial por parte dos professores do ensino regular, o que compromete a verdadeira premissa da escola inclusiva. De facto, se à inclusão escolar subjaz um novo arquétipo de educação, é indispensável que a formação dos professores também seja direcionada nessa perspetiva. Como pode o professor ter uma prática inclusiva, se no seu processo de formação profissional não teve contacto ou não foi sensibilizado para esta nova realidade de inclusão, radicada no princípio de uma Escola para todos?

Na sequência desta necessidade de formação em Educação Especial como algo inerente à promoção de Escola Inclusiva, atrevemo-nos a afirmar que a Escola Inclusiva só pode ter sucesso quando os seus educadores têm formação adequada para promover essa mesma inclusão, ou seja, há uma concetualização clara de que professores inclusivos são sinónimo de escola inclusiva e de alunos incluídos. Tal como afirma Pietro

Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educativas especiais não podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente por todos” (2006, p. 58).

114 – Revista Científica

Também Freitas vem de encontro a esta problemática, enfatizando que

a formação do professor deve ocorrer na ótica da educação inclusiva, como formação de especialistas, mas também como parte integrante da formação geral dos profissionais da educação, a quem cabe atuar a fim de reestruturar as suas práticas pedagógicas para o processo de inclusão educacional (2006, p. 173).

A partir daqui efetuamos o nosso estudo em torno das seguintes questões: Face à falta de formação nesta área, é exequível implementar a escola inclusiva? O docente do ensino regular tem formação adequada para promover a inclusão dos alunos com NEE? Em que medida a falta de formação adequada do docente condiciona a sua ação no processo de inclusão dos alunos com NEE? Tendo por base a problemática enunciada, ao realizarmos este estudo vários objetivos emergem no âmbito da importância da formação docente em necessidades educativas especiais. Assim, pretendemos demonstrar que, segundo os docentes, a falta de formação na área específica das NEE

obstaculiza o processo de inclusão dos alunos e explicitar em que aspetos / domínios essa falta de formação se revela particularmente como um entrave à prática inclusiva. Em consonância com os objetivos enunciados, decorrem as seguintes hipóteses: A formação dos professores do ensino regular revela-se lacunar para fazer face à heterogeneidade da escola moderna, nomeadamente no que concerne à promoção da inclusão dos alunos com NEE, atendendo às representações dos docentes; Essa formação lacunar condiciona a operacionalização da escola inclusiva, segundo os docentes.

115 – Revista Científica

Escola Inclusiva Percurso Legislativo em Portugal Amostra

Para testar as hipóteses supramencionadas (verificação ou rejeição) foram inquiridos 25 professores do ensino regular e entrevistados cinco professores de Educação Especial, em contextos escolares diferentes e em diversos níveis de ensino, desde o pré-escolar até ao secundário. Cientes de que não é viável auscultar a opinião da população total relativamente ao assunto em estudo, restringimos a nossa investigação a uma pequena amostra, representativa do universo em análise, conforme preconizam Carmo e Ferreira (1998). Assim, escolhemos aleatoriamente os referidos docentes, na zona do grande Porto, onde temos desenvolvido a nossa prática pedagógica em diversos contextos escolares. Atendendo às hipóteses e aos objetivos formulados, elaboraram-se os instrumentos acima descritos, no quadro dos métodos probabilísticos, tendo-se selecionado o tipo de amostra aleatória estratificada, ou seja, dividimos a população docente em dois subconjuntos (professores do ensino regular e docentes de educação especial). A análise dos dados relativos à idade, ciclo que leciona e tempo de serviço, permite-nos concluir que a média de idades dos entrevistados situa-se nos 38,7 anos. No que concerne à moda e à mediana, estas são de 38 e 37 anos, respetivamente. A média do tempo de serviço desta amostra situa-se nos 14,52 anos, com uma mediana e uma moda de 16. No que diz respeito ao sexo, a maioria desta amostra é do sexo feminino: Na sua maioria, estes professores estão a lecionar no 3º ciclo, no secundário (40%) e no 1º ciclo (20%). Os restantes estão distribuídos pelos demais níveis de ensino.

116 – Revista Científica

Escola Inclusiva

Primeiramente, efetuámos uma revisão da literatura que se consubstanciou no Estado da Arte. Para o efeito, recorremos a uma pluralidade de fontes e procedemos ao levantamento de estudos empíricos, referenciando os que se revelaram mais pertinentes no âmbito do nosso projeto. Releva-se que esta dimensão teórica da problemática está intimamente relacionada com os objetivos e hipóteses do estudo, numa visão orgânica de todo o projeto.

Percurso Legislativo em Portugal Método utilizado

Como metodologia de trabalho, optámos por um entrosamento de uma metodologia quantitativa e qualitativa, porque pensámos ser a mais adequada ao estudo da problemática em questão. Assim, utilizámos dois tipos de instrumentos para obtenção de informação concernente à problemática em estudo: o inquérito por questionário e a entrevista. O primeiro foi direcionado aos professores do ensino regular e o segundo aos professores da Educação Especial, de forma a podermos obter diferentes perspetivas relativamente à problemática em análise, triangulando a informação relevante.

117 – Revista Científica Em conformidade com os objetivos e hipóteses anteriormente formulados, selecionamos e construímos os instrumentos que no-los permitiram testar, de forma fiável e fidedigna.

Escola Inclusiva Percurso Legislativo em Portugal Material e procedimentos

Face ao exposto, consideramos que, no presente estudo, os instrumentos mais adequados foram o inquérito por questionário e a entrevista (ver anexos 1-2), na medida em que nos permitiram obter dados relativos às representações e opiniões dos docentes sobre a sua formação e prática pedagógica relativamente à inclusão dos alunos com NEE. No que concerne ao primeiro instrumento, elaborámos um inquérito por questionário, dirigido a professores do ensino regular, que integra escalas de tipo nominal e ordinal, onde estes são convidados a refletir sobre a respetiva formação e a sua performance educativa no processo de ensinoaprendizagem de alunos com NEE. Assim, tendo por base a interseção dos dados da literatura e das conclusões dos estudos atinentes a esta temática, este questionário consta de três partes, nomeadamente de uma primeira parte de caracterização individual que permitiu obter elementos descritivos sobre sexo, idade, ciclo/ano/nível de ensino em que leciona o sujeito inquirido, bem como o respetivo tempo de serviço e tipo de formação realizada no âmbito da Educação Especial, caso aplicável. De seguida, na segunda parte, procedemos à elaboração de questões radicadas na inter-relação entre a formação inicial do professor e a implementação da escola inclusiva, bem como de perguntas centradas na prática/experiência pedagógica com alunos com NEE, as dificuldades com que se depararam e estratégias utilizadas para as superar. Do questionário consta ainda uma questão aberta, em que o respondente é convidado a descrever quais as alternativas para criar situações ideais para a inclusão em turmas do ensino regular. Na sua resposta, deve descrever especificamente as condições que considerava

118 – Revista Científica ideais/necessárias relativamente formação do professor titular.

No tocante ao segundo instrumento, este consiste numa entrevista semiestruturada, com um guião previamente preparado, que se consubstancia num eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista, mas que propicia flexibilidade ao nível da exploração das questões e que permite uma maior liberdade de reflexão por parte dos respondentes, servindo o firme propósito de não condicionar ou coartar o espetro das respostas dos inquiridos. Salienta-se que este instrumento teve como público-alvo os docentes de educação especial. Acrescenta-se o facto de que esta escolha não foi aleatória; pelo contrário, a sua seleção foi criteriosa e regeu-se pelo propósito de obter dados sobre as práticas pedagógicas e as representações dos professores relativamente à pertinência da formação docente na implementação da escola inclusiva. O primeiro instrumento foi implementado presencialmente ou através de pedidos de colaboração enviados por e-mail a docentes de várias escolas, atendendo ao curto prazo que tivemos para efetuarmos o presente projeto. Já em relação ao segundo, este foi implementado presencialmente, num ambiente informal, com condições físicas favoráveis, de forma a não influenciar as respostas dos entrevistados. Consideramos, como estratégia geral de obtenção de discurso por parte dos participantes, uma organização hierárquica das perguntas, ou seja, o tema em discussão foi introduzido por uma pergunta geral e aberta, a que se seguiram questões mais específicas. Convém salientar que, sempre que no decorrer da entrevista houve necessidade de refazer ou acrescentar mais alguma pergunta, fizemo-lo com o intuito de permitir ao respondente refletir sem constrangimentos sobre os

assuntos abordados. Sublinha-se, no entanto, que esta entrevista foi sempre radicada nos objetivos já enunciados, procurando-se evitar a possibilidade de reflexões sobre temáticas que nada tinham a ver com o tema proposto. Importa também salientar que o facto de termos elaborado dois instrumentos prendeu-se com o objetivo de pretendermos obter perspetivas distintas, porém complementares, de dois grupos de docentes, aludindo à sua interseção numa fase de análise dos resultados. Após a recolha dos inquéritos preenchidos e a realização das entrevistas, procedemos ao tratamento, análise, interpretação e apresentação dos dados, de modo a validar ou refutar as hipóteses formuladas. O software estatístico utilizado para a análise da informação resultante da implementação dos instrumentos mencionados foi o IBM Statistics v19: um package estatístico que integra várias funcionalidades permitindo, assim, recolha, validação e análise de dados com acurácia. Durante a consecução deste projeto, pugnamos pelo rigor científico e deontológico inerente a um estudo desta natureza.

119 – Revista Científica Assim sendo, uma vez recolhidos os dados, procedemos, de forma faseada, ao seu tratamento, interpretação e apresentação. Releva-se aqui o facto termos procedido a um cruzamento de toda a informação que achamos pertinente para confirmar as hipóteses já consignadas.

Escola Inclusiva Percurso Legislativo em Portugal Apresentação e análise de resultados

Apresentaremos a análise de quadros, gráficos e correlações, sublinhando que nestas últimas os níveis de significância são os de 0.01 e/ou 0.02 e o teste utilizado para provar a existência de correlação entre as variáveis em estudo, sempre que pertinente, é o teste de Spearman. No que se refere ao primeiro instrumento, este questionário foi aplicado a 50 professores do Ensino Regular a lecionar no distrito do Porto, em particular no Vale do Sousa. Não obstante as diligências efetuadas e a recetividade demonstrada, destes apenas nos responderam, em tempo útil, 25, ou seja, correspondentes a 50%. Relativamente à formação no âmbito da educação especial, é sintomático destacar que 72% dos discentes não possui qualquer tipo de formação. Dos restantes, 12% dos inquiridos teve formação modular nesta área, de curta duração, 8% uma pós-graduação e 8% uma especialização. Ressalve-se que, ainda no âmbito da formação docente, mais propriamente no que concerne à adequação da formação inicial do professor do ensino regular com a escola inclusiva, 80% destes docentes classificam-na como sendo pouca e 20% como sendo razoavelmente adequada. Destaca-se aqui o facto de nenhum docente ter considerado a sua formação como bastante adequada à promoção da escola inclusiva. Neste sentido, consideramos pertinente salientar aqui a correlação existente entre as seguintes variáveis: adequação da formação inicial do professor do ensino regular com a escola inclusiva e respetiva justificação. Atentando no quadro abaixo indicado (Quadro 2) e considerando que os

120 – Revista Científica níveis de significância adotados na referida análise são os de 0.01 e/ou 0.02, no teste de Spearman, há correlação aceitável entre estas duas questões, sendo o seu coeficiente de ,408. De facto, 96% dos docentes considera que a formação inicial do professor do ensino regular não se adequa à implementação da escola inclusiva, devido, principalmente, à falta de formação inicial dos professores no âmbito das NEE.

121 – Revista Científica

No decorrer desta análise de dados, achamos também pertinente enunciar que cerca de 83% dos docentes considera reconhecer ter dificuldades a l trabalhar com NEE. (ver anexo 9) Acresce

ainda

estabelecer

que

foi

outra

possível correlação

significativa entre as dificuldades em trabalhar com alunos NEE em sala de aula e a formação em Educação Especial.

Assim,

confirma-se

seguinte quadro

que

há

pelo um

coeficiente de correlação de -,451, verificando-se

que

quanto

mais

formação os docentes possuem menos dificuldades assumem manifestar e vice-versa. (Quadro 3)

122 – Revista Científica

relevante

também

para

problemática enunciada o facto de 52% da amostra em estudo considerar a impossibilidade de inclusão dos alunos de NEE sem que o professor do Ensino Regular tenha formação em Educação Especial,

corroborando,

assim,

hipóteses previamente enunciadas.

123 – Revista Científica

Refira-se,

igualmente,

quando

possuem especialização nessa área e

solicitados a descrever as alternativas

são detentores, em média, de cinco

para criar situações ideais, reportando-

anos de serviço e seis anos no que diz

se à formação do professor titular, para

respeito à moda e à mediana. Assim,

a inclusão em turmas do ensino

nesta amostra, depois de analisadas as

regular,

respostas das entrevistas, um aspeto

100%

dos

que

inquiridos

reportaram à necessidade de formação

relevante

inicial e contínua, no âmbito das NEE,

docentes de Educação Especial que

para todos os professores. No que

avalia negativamente a formação dos

concerne

professores do Ensino Regular para a

segundo

instrumento,

direcionado para os professores da Educação Especial, foram solicitadas 15 entrevistas. Todos se mostraram recetivos,

mas

disponíveis

só

para

estiveram

realização

mesma, uma vez que o curto lapso temporal

que

regeu

termo

presente trabalho não permitiu agendar para mais tarde a realização das referidas professores

entrevistas. de

Educação

cinco Especial

percentagem

implementação da escola inclusiva.

dos

124 – Revista Científica

Acresce que, segundo os inquiridos, as

repercussões ao nível das estratégias

áreas em que os Professores do

mobilizadas, elaboração de materiais e

Ensino

mais

interação com discentes, e 60% destes

lacunas, no contexto da formação, são,

docentes (PEE) entende que se poderá

respetivamente,

verificar

Regular

manifestam

estratégias

atraso

pedagógicas, elaboração de materiais

sinalização/referenciação/intervenção

específicos, o conhecimento sobre as

precoce, conforme discriminado no

necessidades educativas dos alunos e

quadro que se segue:

a relação/interação com os alunos. Estas

lacunas

apresentam

125 – Revista Científica

De igual modo, 60% dos professores

inclusiva, sendo que 40% classifica

do ensino regular demonstra uma fraca

estes

operacionalização da CIF enquanto

suficientes. (ver anexos 11, 12 e 13)

40% ajuíza que essa operacionalização é insuficiente pelos PER. No

parecer

dos

Professores

Para

conhecimentos

além

disso,

como

todos

sendo

PEE

consideram que os professores do de

ensino regular manifestam lacunas na

Educação Especial (PEE) (60%), o

sua formação inicial no âmbito das

domínio do processo de elegibilidade e

NEE,

referenciação dos alunos com NEE por

obrigatoriedade

parte dos PER é insuficiente, bem

concernente

como o conhecimento dos principais

Necessidades Educativas Especiais.

documentos orientadores da escola

pelo

que

deveria de

haver

formação

especificamente

às

126 – Revista Científica Na sequência da apresentação dos resultados, urge proceder à respetiva discussão, tendo em vista a compreensão e interpretação do significado dos mesmos.

Escola Inclusiva Percurso Legislativo em Portugal Discussão

Para o efeito, ancorando o presente artigo numa conceção eminentemente holística e orgânica, estabeleceremos pontes que se pretendem profícuas entre os resultados obtidos, os objetivos/hipóteses que presidiram ao presente estudo empírico, bem como as investigações anteriores atinentes à problemática em apreço e a que aludimos no estado da arte em que se alicerçou este trabalho. Face ao exposto, considerando a primeira hipótese por nós formulada: Hipótese: A formação dos professores do ensino regular revela-se lacunar para fazer face à heterogeneidade da escola moderna, nomeadamente no que concerne à promoção da inclusão dos alunos com NEE. Atendendo aos dados atrás discriminados, em particular os que constam dos quadros dois, cinco e sete, confirma-se esta hipótese. De igual modo, corroboram as conclusões de autores e estudos de referência realizados no âmbito desta problemática já referenciada na revisão da literatura, salientando-se, a este propósito, as conclusões do estudo do Projeto da Avaliação Externa à Implementação do Decreto-Lei nº 3/2008 (Ferreira, M. e Simeonsson, R. et al., 2010) que identificava lacunas e apontava claramente necessidades de formação de professores e de outros profissionais no âmbito de questões atinentes à implementação de medidas educativas e da escola inclusiva. Situando-nos num plano de microanálise, reveste-se também de extrema relevância articular essa investigação com o presente estudo, nomeadamente no que respeita à CIF, consignado pelo Decreto-Lei nº 3/2008 como referencial na descrição da funcionalidade de alunos elegíveis e não elegíveis para a educação

127 – Revista Científica especial. Ora, à semelhança dos resultados que integravam a síntese descritiva da referida investigação, em que apenas 15% do grupo dos docentes do ensino regular tinham formação nessa área, também no presente artigo se detetaram significativas lacunas na formação neste domínio, como se pode verificar pelos dados atinentes às respostas à pergunta 4.4 do guião da entrevista, segundo os quais 60% dos professores de educação especial consideram que os docentes do ensino regular demonstram um fraco conhecimento relativo à operacionalização da CIF, carecendo, por conseguinte, de formação. Este estudo está, também, em consonância com o que advoga Lavrador (2009), sob orientação do Professor Miranda Correia, ao afirmar que “No contexto nacional, têm-se verificado grandes vazios no que respeita ao aspeto formativo, já que nem sempre os recursos utilizados (quer humanos, quer financeiros) são os mais adequados” (2009, pp.29,30). Neste âmbito, estabeleça-se também uma correlação com o projeto da Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial, no qual participou o nosso país, segundo o qual menos de 10% dos países têm oferta de especialização em NEE, durante a formação inicial (2011, p.25). Ora, esta ilação encontra eco no estudo que levamos a cabo, uma vez que 72% dos discentes não possui qualquer tipo de formação. Hipótese 2: Segundo os docentes, essa formação lacunar condiciona a operacionalização da escola inclusiva. À semelhança da hipótese anterior, também esta foi confirmada, se atendermos aos dados já apresentados. Neste contexto, será preconizada uma tripla abordagem, visando-se propiciar uma visão circunstanciada e interdependente de múltiplas variáveis em colação.

Assim, em primeiro lugar, reportar-nosemos aos resultados decorrentes da análise do ponto anterior, precisando em que domínios ou áreas a formação docente se revela particularmente lacunar ou deficitária. Tecida a reflexão em torno das lacunas diagnosticadas, urge equacionar a(s) repercussão(ões) das mesmas no que respeita à operacionalização da escola inclusiva, objetivando em que aspetos, na perceção dos docentes, estas condicionam ou comprometem as premissas que lhe estão subjacentes; finalmente, e intimamente relacionadas com estes aspetos, serão perspetivadas as medidas consideradas necessárias, na perspetiva do docente como agente de inclusão, tendo em vista a superação destas áreas lacunares e a otimização do projeto de uma escola para todos. Face ao exposto, relembramos que, segundo os professores inquiridos, as principais lacunas/dificuldades para lecionar a alunos com necessidades educativas especiais repousam, entre outras, nos seguintes vetores: estratégias pedagógicas a implementar, elaboração de materiais específicos, implementação de atividades diferenciadas ou conhecimentos insuficientes sobre as dificuldades específicas destes alunos. Na entrevista realizada aos docentes de Educação Especial estes assinalaram também, na sequência do referido anteriormente, um domínio lacunar dos principais documentos orientadores da escola inclusiva e legislação em vigor, um insuficiente domínio do processo de elegibilidade e referenciação dos alunos com NEE, com particular enfoque no que se refere à CIF, bem como lacunas ao nível da definição e implementação de algumas medidas educativas preconizadas para os alunos com NEE. Acresce ainda que, segundo os docentes, estas lacunas repercutem-se na implementação das respostas educativas, podendo acarretar um atraso na sinalização, referenciação e

128 – Revista Científica intervenção precoce, conforme consta do quadro seis. Para além destes fatores, os inquiridos indicaram que as lacunas formativas se refletem também no tipo de estratégias pedagógicas definidas e executadas, bem como nos materiais produzidos e na própria interação estabelecida com os alunos. Estabelecendo uma inter-relação entre os dois instrumentos aplicados – inquérito por questionário e entrevista – concluímos que as perceções, quer dos professores do ensino regular, quer da educação especial, convergem no sentido de reconhecer lacunas na formação do pessoal docente no âmbito das Necessidades Educativas Especiais e de que estas se refletem na implementação das respostas educativas. Atente-se, igualmente, no facto de os docentes terem amplamente indicado, como medidas conducentes à superação destas áreas lacunares e correlativa otimização do projeto de uma escola para todos a necessidade de formação inicial e contínua, pelo que se estabelece uma evidente correlação entre os eixos considerados. Em consonância com o que sustenta Lavrador, no estudo ao qual aludimos anteriormente

... para que se possa dar respostas eficazes aos alunos com NEE é fundamental que os profissionais envolvidos nesse processo de aprendizagem conheçam e percebam as problemáticas específicas dos alunos, e isso, só é possível através de formação.

129 – Revista Científica

Escola Inclusiva Percurso Legislativo em Portugal Conclusão

No âmbito da problemática subjacente ao presente artigo, devidamente fundamentada com o contributo de proeminentes autores e estudos de referência atinentes ao campo em apreço, delineamos os objetivos e traçamos as hipóteses que se afiguraram mais pertinentes, desenvolvendo a nossa investigação a partir de um esquema concetual em que todas as componentes do trabalho estavam dialeticamente articuladas. Com base nessa premissa, elaborámos os instrumentos adequados que nos possibilitaram o levantamento de dados para verificarmos se as nossas hipóteses eram ou não corroboradas. Assim, elaborámos um inquérito direcionado aos professores do Ensino Regular e um guião de entrevista a aplicar junto de professores de Educação Especial, procurando abarcar distintas perspetivas e triangular os dados de um fenómeno que se assume multidimensional. Na sequência do tratamento, análise e discussão dos dados obtidos, em que se estabeleceram correlações entre as variáveis em estudo, concluímos que as hipóteses inicialmente formuladas, bem como as leituras efetuadas sobre a problemática em questão, se confirmavam. Pese o facto de reconhecermos limitações ao estudo efetuado, não querendo incorrer em generalizações estéreis e estando cientes de que esta problemática é um campo fecundo de estudo que requereria uma investigação mais aprofundada que transcende as coordenadas temporais que balizaram a realização deste trabalho, não podemos deixar de reconhecer que este se revelou muito pertinente e oportuno, estando imbuído de uma atualidade inegável. Um dos denominadores comuns que transpareceu do estudo levado a cabo consistiu na imperiosa necessidade de colmatar lacunas ao nível da formação de docentes para responder a um novo

130 – Revista Científica paradigma da heterogeneidade e diversidade, tal como é referido no “World Report on Disability” que estabelece uma conexão basilar entre a formação em educação especial e a consecução de práticas inclusivas “ the attitudes of teachers, school administrators, other children and even family affect the inclusion of children with disabilities in mainstream schools” (2011, p.216). Corroboramos, assim, Pietro quando este afirma que “os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educativas especiais não podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente por todos” (2006, p. 58). Concluímos, por conseguinte, este estudo afirmando que a formação de todos os docentes no âmbito das NEE se assume como condição sine qua non à promoção da Escola Inclusiva.

131 – Revista Científica

Referências Bibliográficas AGÊNCIA EUROPEIA PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. (2011). Formação de Professores para a inclusão na Europa – Desafios, Oportunidades. Odense, Denmark: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial. CORREIA, L.M. (1999) Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA e enquadramento da Ação na área das Necessidades

Educativas

Especiais

(1994).

Conferência

Mundial

sobre

Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, UNESCO. DES. (1978). Warnock Commitee Report. London: HMSO.

EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION ( 2011) Princípios chave para a Promoção da qualidade na educação inclusiva recomendações para a prática, Odense, Denmark: European Agency for development in special needs Education FERREIRA, M. E Simeonsson, R., Maia,MPinheiro, S., Tavares, A. Alves, S. (2010) Projeto da Avaliação Externa à Implementação do Decreto-Lei nº 3/2008. Ministério da Educação: DGIDC. FREITAS, Soraia Napoleão. A formação de professores na educação inclusiva: construindo a base de todo o processo. In. Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. David Rodrigues (Org.). São Paulo: Summus. ( 2006) LAVRADOR, R. A (2009). Utilidade da Classificação Internacional de funcionalidade, incapacidade em saúde ( CIF) em educação. Braga: Universidade do Minho. LOPES, Maria Celeste da Silva Leal de Sousa (1997) A Educação Especial em Portugal. Edições APPACDM Distrital de Braga NASCH, T e NORWICH, B. The initial training of teachers to teach children with special educational needs: a national survey of English Post Graduate Certificate of Education Programmes. Teaching and Teacher Education 26 (2010) pp.1471-1480. ONU.(1948). Declaração Universal dos Direitos do Homem Organização Mundial de Saúde. (2011). Relatório Mundial sobre a Deficiência. Geneva: Suiça, OMS.

132 – Revista Científica PIETRO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar: pontos e contra pontos/ Maria Teresa Eglér Mantoan, Rosângela Gavioli Pietro; Valéria Amorim Arantes, organizadora. São Paulo: Summus, 2006. WORLD HEALTH ORGANIZATION . (2011).“World Report on Disability”. Geneve: Switzerland, WHO.

133 – Revista Científica

REVISTA DE EDUCAÇÃO DA ESE DE FAFE

“Para Para que se possa dar respostas eficazes aos alunos com NEE é fundamental que os profissionais envolvidos nesse processo de aprendizagem conheçam e percebam as problemáticas específicas dos alunos, e isso, só é possível através de formação.” formação.

EDIÇÃO 005