1
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ Alcalde Mayor de Bogotá, D.C. Secretaría General Secretario de Educación Directora de Educación Preescolar y Básica
Gustavo Francisco Petro Urrego Gloria Flórez Scheneider Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo Adriana González
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Rector Decano de Ciencias Humanas Directora del Departamento de LingüísFca Coordinadoras Proyecto de Incorporación de la Lectura, Escritura y Oralidad, ILEO Virtualizadores, IILEO
Ignacio Mantilla Prada Ricardo Sánchez Ángel Constanza Moya Pardo Constanza Moya Pardo Luz Amparo Fajardo Uribe Ligia Ochoa Sierra Sol Mercedes Castro Olga Yolanda Rojas Torres Juan Pablo Baquero Rojas Bogotá, D.C., Colombia, 2014
2
Colegio Juan Evangelista Gómez Profesora: Magda Yanneth Álvarez Lobatón Coordinadora Ileo: Sol mercedes Castro Tutor: Rubén Darío González Ramírez Apoya; Secretaría de Educación del Distrito Universidad Nacional de Colombia
3
• • • • • • •
Introducción Textos Estrategias Secuencias Primeros resultados Segundos resultados Conclusiones
Pg 5 10 11 13 21 24 25
4
Aquí se muestran los resultados de la intervención pedagógica que se llevó a cabo en una insFtución Juan Evangelista Gómez. L a p r o p u e s t a s u r g e c o m o u n a aproximación a la problemáFca que se evidenció con respecto a las prácFcas de enseñanza de la escritura argumentaFva y su incidencia en los aprendizajes de los estudiantes. 5
Entre los aspectos de la problemáFca, se destacan los siguientes: enseñanza de la escritura como producto desde una perspecFva prescripFva, enseñanza tardía de la argumentación escrita, ausencia de uso de estrategias metacogniFvas implementadas por los docentes y de su uso por parte de los estudiantes que permitan un aprendizaje significaFvo de la escritura por parte de los mismos. 6
A parFr de esta situación, se planteó la siguiente pregunta de invesFgación: ¿Cómo el uso explícito, planeado y s i s t e m á F c o d e e s t r a t e g i a s d e metacognición posibilita la cualificación de la escritura de textos argumentaFvos de los niños? 7
Para la implementación de la propuesta pedagógica se acudió al diseño de tres secuencias didácFcas. Se optó por esta estrategia, puesto que en su implementación es posible crear un ambiente de aprendizaje (Zabalza, 1996), en el que los estudiantes parFcipan de una manera acFva en la organización, la planeación y ejecución de acciones perFnentes orientadas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este caso, de la escritura. .
8
La secuencia didácFca favorece la escritura de textos de manera procesual; es decir, consigue que los estudiantes desarrollen un trabajo de escritura y reescritura de su propio texto lo que implica procesos de control y uso de estrategias metacogniFvas hasta obtener una versión aceptable. En dicho proceso, el estudiante idenFfica dificultades y fortalezas, asume un rol acFvo dentro de la interacción con sus pares y docentes. 9
Los Fpos de textos seleccionados por los estudiantes para reseñar fueron; la película 2012, de Roland Emmerich; la novela corta El principito, de Antoine de Saint-‐Exupéry, y la obra de teatro ¡Este árbol es mío!... ¡No, es mío!, adaptación de la obra Pelos verdes, de José González Torices. 10
Las secuencias didácFcas se organizaron teniendo en cuenta los momentos de preparación, ejecución y evaluación propuestos por Camps (2008). Se hizo énfasis en el papel de las estrategias de metacognición para la cualificación de la escritura. 11
Para la secuencia de Reseñando películas, se trabajaron el mapa conceptual y el borrador de texto. En la secuencia Reseñando cuentos se trabajó como estrategia la elaboración del plan textual, y en la secuencia Reseñando obras de teatro se profundizaron las estrategias de autoevaluación y coevaluación. 12
13
14
15
Por cuesFones de espacio no se da cuenta de todas las acciones desarrolladas en cada una de las secuencias didácFcas. La sistemaFzación da cuenta solamente de las acciones emprendidas en favor del desarrollo del proceso de escritura, de la argumentación y del uso de estrategias metacogniFvas. 16
La implementación de la primera secuencia didácFca duró un periodo de tres meses con una intensidad de 5 horas semanales y 4 encuentros suplementarios en contra jornada con los estudiantes, debido a la necesidad de hacer un acompañamiento más personalizado a parFr de un trabajo tutorial. 17
La implementación de la segunda secuencia se organizó en nueve sesiones, cada una orientada a la escritura de reseñas críFcas de un cuento o novela corta que los estudiantes ya habían leído y había sido de su agrado. En esta secuencia se hizo énfasis en el reconocimiento de los Fpos de argumentos y su relación en un texto. Igualmente, se trabajó la estrategia metacogniFva del plan textual. 18
La implementación de la segunda secuencia se organizó en nueve sesiones, cada una orientada a la escritura de reseñas críFcas de un cuento o novela corta que los estudiantes ya habían leído y había sido de su agrado. En esta secuencia se hizo énfasis en el reconocimiento de los Fpos de argumentos y su relación en un texto. Igualmente, se trabajó la estrategia metacogniFva del plan textual. 19
La tercera secuencia se organizó en nueve sesiones orientadas a la escritura de reseñas críFcas de una obra de teatro, de una salida pedagógica a la Fundación Gilberto Alzate Avendaño, a la obra de teatro ¡Este árbol es mío! ¡No, es mío!, del grupo la Katupia Teatro. En esta secuencia se hizo énfasis en el reconocimiento de conectores argumentaFvos y contra argumentaFvos. Las estrategias metacogniFvas trabajadas en esta secuencia fueron la autoevaluación y la co evaluación. 20
21
22
23
L a i n v e s F g a c i ó n y s u s r e s u l t a d o s permiFeron comprobar la eficacia del uso de las estrategias metacogniFvas del mapa conceptual, el plan textual, el borrador de texto, la autoevaluación y la coevaluación, en la cualificación de la escritura de textos argumentaFvos. 24
El uso de las estrategias metacogniFvas contribuyó a que los estudiantes tuvieran un conocimiento de las capacidades de la persona, necesario para que ellos mismos fueran idenFficando sus fortalezas y dificultades durante el proceso de composición de las reseñas críFcas. 25
ayudó a que los estudiantes tuvieran un conocimiento estratégico de la tarea, sobre qué es una reseña, su finalidad y caracterísFcas, es decir, se aproximaron a un conocimiento declaraFvo.
26
Se logró con este proceso, el saber cómo se hace, o conocimiento procedimental, para lo cual aplicaron varias estrategias metacogniFvas en los disFntos momentos de la producción. Esto les posibilitó comprender el uso de las mismas y revisar su efecFvidad. 27
Le permiFó a los estudiantes regular y controlar la escritura de las reseñas poco a poco: en este proceso realizaron las operaciones de regulación metacogniFva propuesta por Allal y Saada (1992), como la an#cipación, relacionada con el subproceso de planeación, en la creación de objeFvos e i n t e n c i ó n c o m u n i c a F v a , e l e m e n t o s proporcionados por la estrategia metacogniFva del plan textual para la construcción de las reseñas. 28
De la misma manera, se evidenció la operación de control, mediante la estrategia metacogniFva de elaboración de los borradores de texto y su revisión, ya que esta facilitó hacer una comparación constante entre los logros alcanzados en el estado en que se encontraba el texto y las metas propuestas en el plan textual. 29
Esto hizo posible, además, realizar la operación de ajustes, pues en la medida en que se iban idenFficando las dificultades del escrito, los estudiantes iban realizando ajustes al texto por medio de la reescritura con el objeto de disminuir las diferencias entre el estado del texto y la meta propuesta. 30
Esto hizo posible, además, realizar la operación de ajustes, pues en la medida en que se iban idenFficando las dificultades del escrito, los estudiantes iban realizando ajustes al texto por medio de la reescritura con el objeto de disminuir las diferencias entre el estado del texto y la meta propuesta. 31
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
!
32