Pensamiento crítico

LEO CON ESTRATEGIAS Y PENSAMIENTO CRÍTICO Lectura, escritura, oralidad y escucha para el desarrollo del pensamiento crítico y la competencia comunicativa

Por: Sandra Nelly Sánchez Hernández

Colegio Distrital Veintiún Ángeles

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ Alcalde Mayor de Bogotá, D.C. Secretaría General Secretario de Educación Directora de Educación Preescolar y Básica

Gustavo Francisco Petro Urrego Gloria Flórez Scheneider Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo Adriana González

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Rector Decano de Ciencias Humanas Directora del Departamento de Lingüística Coordinadoras Proyecto de Incorporación de la Lectura, Escritura y Oralidad, ILEO

Virtualizadores, IILEO

Ignacio Mantilla Prada Ricardo Sánchez Ángel Constanza Moya Pardo Constanza Moya Pardo Luz Amparo Fajardo Uribe Ligia Ochoa Sierra Sol Mercedes Castro Olga Yolanda Rojas Torres Juan Pablo Baquero Rojas Bogotá, D.C., Colombia, 2014

TABLA DE CONTENIDO TABLA DE CONTENIDO PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………………….…………….....3 UBICACIÓN ……………………………………..………………………….………………………………………..4 INTERESES, PROCESOS Y PROPÓSTIOS …………………………………………………………………….6 JUSTIFICACIÓN ……………………………. ………………………………………………………………………. 7 PREGUNTA Y OBJETIVO ……………………………………………………………………………………………... 8 LOGROS DE APRENDIZAJE ……………………………………………………………………………………………9 REFRENTES TEÓRICOS …………………………………………………………………………………………………10 CONTEXTO…………………………………………………………………………………………………..……….......19 IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO…………………………………………………………………………….21 RESULTADOS ……………………………….…………………….………………………………………..…………….29 PROYECCIONES…………………………………………………………………………………………………………..37 REFLEXIÓN FINAL …………………………………………………………………………………………….…………38 MAPA DEL PROYECTO……………………………………………………………………………………………......39 IMPACTO DEL PROYECTO EN INFORMÁTICA Y EN CIENCIAS SOCIALES..……….…………….41 Profesora Lucy Aldana, área de Tecnología e InformáVca, octavo grado Profesora Vitalia Sánchez, docente de Filoso\a y Ciencias PolíVcas, grados 10º y 11º.

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………………………..50

PRESENTACIÓN Este libro digital muestra aspectos del proyecto LEO con estrategias y pensamiento crítico, una experiencia pedagógica liderada durante varios años por la docente Sandra Nelly Sánchez Hernández en el Colegio Distrital VeinVún Ángeles de Bogotá. ConVene la descripción de los procesos, sus fundamentos teóricos, el contexto, algunos resultados y una reflexión final. Se ilustran ejemplos de la jornada insVtucional de lectura de dos capítulos del libro “El Principito” del francés Antoine de Saint Exupéry, ciclos 3, 4 y 5. Al final, se muestra dos síntesis de procesos de post lectura realizados en dos áreas del conocimiento: la InformáVca y las Ciencias Sociales, aportes de las profesoras Lucy Aldana y Vitalia Sánchez.

Dando crédito al apoyo recibido, se agradece sinceramente: ¢ La importante gesVón de la Coordinación Académica que hace posible el proyecto a

nivel insVtucional. ¢ El liderazgo de los equipos de docentes de Humanidades, jornadas mañana y tarde. ¢ El aporte de todos los y las docentes de las sedes y jornadas, que realizan el proceso

en el aula con los estudiantes.

¢ El acompañamiento de Hilda Mercedes OrVz, tutora del proyecto de Incorporación de

la Lectura, la Escritura y la Oralidad en los ciclos y áreas del currículo – ILEO, Universidad Nacional – SED, 2014.

EL COLEGIO

Ubicado en Bogotá, Colombia. Localidad 11 -­‐ Suba Sede A: Carrera 90 Nº 154 A – 09 Sede B: Tuna Alta. Diagonal 155 A Nº 87 C – 11 Sede C: Casablanca. Calle 146 B Nº 78 -­‐ 51

Niveles educaVvos: Preescolar, Preparatorio 1 y 2 Primaria, grados 1 a 5 Bachillerato, grado 6º a 9º Media técnica: grados 10º y 11º

Ciencias empresariales, comunicación, sistemas y diseño

INTERESES, PROCESOS Y PROPÓSITOS

El interés al realizar el proyecto LEO con estrategias y pensamiento crítico es desarrollar este Vpo de pensamiento teniendo en cuenta los esVlos de aprendizaje para fortalecer la competencia comunicaVva en proyectos de lectura, escritura, escucha y oralidad, involucrando a todos los docentes del colegio en jornadas insVtucionales de lectura previo diseño didácVco de la coordinadora del proyecto, con preparación colecVva de las acVvidades y evaluación de resultados en equipo.

Este proyecto se viene implementando periódicamente con base en textos cuyo contenido se relaciona con cada uno de los proyectos transversales contemplados en la Ley General de Educación. Cada acVvidad se desarrolla en tres momentos: antes, durante y después de leer. Se hace énfasis en estrategias propuestas para asumirlas de manera consciente de acuerdo con el esVlo de aprendizaje audiVvo, visual o kinésico.

Las acVvidades se implementan con los estudiantes de los ciclos 1 a 5 y parVcipan todos los docentes de las 2 jornadas y 3 sedes del colegio, con el fin de unificar criterios pedagógico de lectura, escritura y oralidad en la población parVcipante.

El proyecto Vene propósitos pedagógicos, lingüísVcos e insVtucionales.

En lo pedagógico fortalecer el concepto de lectura como proceso en todas las áreas y ciclos del currículo; en lo lingüísVco, desarrollar las habilidades comunicaVvas mediante la apropiación sistemáVca de estrategias tales como: anVcipar, generar hipótesis, inferir, sinteVzar, generalizar, relacionar, etc. En lo insVtucional, unificar criterios para generar una cultura de la escritura, la lectura y la oralidad propia del colegio VeinVún Ángeles.

JUSTIFICACIÓN

En el colegio Distrital VeinVún Ángeles -­‐ IED se jusVfica desarrollar el proyecto LEO con estrategias y pensamiento crítico porque es necesario construir soluciones colecVvas para superar el bajo nivel de comprensión lectora y de escritura en las pruebas ICFES -­‐SABER y los resultados académicos de las evaluaciones internas. En consecuencia, se propone la implementación de proyectos pedagógicos de manera sistemáVca (Vempos, espacios, metodología, parVcipantes), con estrategias para desarrollar la competencia comunicaVva, uVlizando diversos Vpos de texto, según los esVlos de aprendizaje (Reid,1987) y fortaleciendo el pensamiento críVco a través de la lectura, la interpretación y la argumentación.

PREGUNTA ¿Cuáles son los procesos y componentes pedagógicos e insVtucionales que favorecen el desarrollo del pensamiento críVco y la competencia comunicaVva con estrategias de lectura, escritura, oralidad y escucha, teniendo en cuenta esVlos de aprendizaje en estudiantes de educación inicial, básica y media del colegio VeinVún Ángeles?

OBJETIVO Diseñar, implementar y evaluar a nivel insVtucional una propuesta de desarrollo del pensamiento críVco y la competencia comunicaVva con la apropiación de estrategias de lectura y el desarrollo de la escritura, la oralidad y la escucha en estudiantes de educación inicial, básica y media del colegio VeinVún Ángeles.

Taller de "ArVculación de áreas a parVr de un texto", apoyo de la tutora ILEO al proyecto LEO – Pensamiento críVco, abril 2014

LOGROS DE APRENDIZAJE

¢ ObVene y comprende información relevante de textos ¢ Ajusta e implementa nuevas estrategias de percepción: escucha y lectura. ¢ Desarrolla habilidades de producción: habla y escritura. ¢ Adapta estrategias de lectura según esVlos y ritmos de aprendizaje.

REFERENTES TEÓRICOS

El proyecto ‘LEO con estrategias y pensamiento crítico’ ha tenido transformaciones producto de la reflexión, invesVgación acción, sobre procesos formas o enfoques para mejorar el logro con los estudiantes. Los actuales fundamentos son cinco teorías integradas, relacionadas con conceptos de competencia comunicaVva, lectura, trabajo por proyectos, desarrollo del pensamiento críVco y esVlos de aprendizaje.

La competencia comunicaHva

Según Dell Hymes (1996), “El niño adquiere la competencia relacionada con saber cuándo si y cuándo no hablar, sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma. La adquisición de tal competencia está obviamente alimentada por la experiencia social, las necesidades, las moVvaciones y la acción que es asu vez una fuente renovada de acciones y moVvaciones”. Es por esto que en el proyecto se diseñan, organizan y realizan procesos sistemáVcos que ayuda a los estudiantes a desarrollar esta competencia mediante la lectura, la escritura y la oralidad.

Sobre la lectura Se toman conceptos de lectura como un proceso interac(vo entre el lector y el texto.

Goodman, K (1985), (Smith 1977 Clarke and Silberstein (1977)), y Widdowson (1983); Jose|e Jolibert y otra (2009): proponen momentos y niveles de lectura y producción de textos. En sus comienzos era considerado un proceso pasivo conducVsmo (1960) de decodificación de información en el intento de reconstruir el significado pretendido por el autor (bo|om up approach). Hoy se considera como un proceso acVvo y más bien interacVvo entre texto y lector en el que se procesa información, se predice, se ejemplifica, categoriza o se expresa de una manera críVca el acuerdo o desacuerdo con lo leído.

El modelo lingüísVco de Coady (1979) muestra la interacción del conocimiento previo del lector con las habilidades conceptuales y estrategias procesuales para lograr comprensión. Se incluye así la criVcidad o “el proceso de hacer juicios en la lectura: evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que se lee. Un acto de lectura que uVliza una acVtud interrogadora, el análisis lógico y la inferencia para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo con un estándar establecido” (Harris y Hodges, 1981). Según Daniel Cassany (2006) “En una cultura pretérita, arcana, de la lectura, supuestamente el significado de un texto es único, estable, el mismo para todos y objeVvo; es La Verdad -­‐ con mayúsculas-­‐ y no existe nada escrito que sea menVra. Así que el objeVvo del juego es decirle al lector 'ponte en acVtud críVca, encuentra menVras, discútelo todo, no te creas todo lo que leas.”

Para Pelli y Tillman ( 2007) la lectura conlleva tres procesos en el nivel local: 1) el desciframiento letra por letra; 2) el reconocimiento holísVco de las palabras o por su forma y 3) su reconocimiento por el contexto de la oración. En consecuencia, considerada la lectura como un proceso interacVvo, varios lingüistas han propuesto estrategias lectoras, entre otras, las siguientes, base de esta propuesta: Estrategias de pre-­‐lectura

1. Revisión rápida: Lectura rápida buscando aspectos principales, leyendo el ~tulo, y sub-­‐~tulos, observando ilustraciones, para saber

qué Vpo de texto es.

2. Revisión rápida específica: Buscar rápidamente información específica: fechas, nombres, lugares, etc.

3. Formulación de hipótesis con base en la lectura de ~tulos y/o ilustraciones, hipoteVzar acerca del contenido del texto a leer.

4. Volver los ~tulos y sub-­‐~tulos preguntas : Se cambian los ~tulos a preguntas para inferir posible contenido del texto.

1. Ejercicios con palabras di\ciles: 2. AnVcipando Información: Se provee al estudiante sólo con la primera línea de cada párrafo para que él conVnúe escribiendo a manera de inferencia lo que considere podría ser la información real del texto.

3. Pre-­‐organizador semánVco: Con base en el ~tulo los estudiantes elaboran mapas semánVcos prediciendo posible información del texto, que luego de leer serán comparados con el verdadero organizador con la información real del texto.

4. Leyendo con propósito: El profesor diseña preguntas reales acerca del contenido del texto, para que los estudiantes piensen acerca de sus respuestas antes de leer el texto, exploren su conocimiento previo y de la misma manera lean más moVvadamente, buscando información, confirmando o rechazando las respuestas dadas antes de leer.

5. Palabras transparentes: L1 = L2). La transparencia de la lengua materna facilita la comprensión de textos en Inglés. (palabras similares en Inglés y en español)

EJERCICIO DE PRE-­‐LECTURA, SEXTO GRADO, COLEGIO VEINTIÚN ÁNGELES, JORNADA TARDE. PROFESORA DORIS CLEMENCIA

SALAZAR

Estrategias de lectura

1. Lectura Silenciosa: Buscando respuestas a las preguntas formuladas en el momento de

pre lectura 2. Lectura en voz alta: Para reforzar entonación, pronunciación y comprensión.

3. Formulación de predicciones: Los estudiantes deben desarrollar la capacidad de hacer

altos en la lectura para predecir la información que sigue e integrarla con la leída.

4. Inferencia de palabras di\ciles, teniendo en cuenta el contexto en el que se presentan:

El estudiante debe desarrollar la capacidad de inferir el significado de una palabra teniendo en cuenta la información que le precede y la que le sigue. El diccionario debería ser uVlizado como úlVmo recurso, sólo para confirmar o rechazar hipótesis formuladas con anVcipación, logrando así una verdadera comprensión y adquisición de significado.

5. Referencias anafóricas y catafóricas: El estudiante idenVfica en el texto información anterior o posterior a la que la palabra hace referencia

6. Selección de información: El buen lector toma decisiones conVnuas sobre la información que debe leer y desechar o pasar rápidamente por lo que no considere importante.

7. Integración de conocimiento previo: Ser capaz y consciente de ir integrando su conocimiento previo con el nuevo para facilitar comprensión.

8. Desechar información: Un buen lector se concentra en apartes significaVvos de información y desecha rápidamente información que no es relevante.

9. Re-­‐lectura: Volver a la información hasta lograr comprensión.

Estrategias de post – lectura 1. DiscuVr el contenido del texto: De manera oral o escrita.

2. Ilustrar contenidos de textos escritos 3. Resumir: oral/escrito 4. Elaborar preguntas: Oral/ escrito 5. Responder preguntas: Oral/ escrito 6. Organizar información: mapas semánVcos, mapas conceptuales, esquemas, etc.

7. Completar textos 8. Leer o escuchar material con contenido relacionado 9. Hacer juegos de roles para representar información 10. Bosquejar información del textoE 11. Hacer juicios acerca de las ideas 12. Hacer generalizaciones 13. EmiVr opiniones personales y/o Proponer posibles soluciones

Pensamiento críVco La Lectura Crí(ca es una técnica que permite descubrir ideas e información dentro de un texto escrito. El Pensamiento Crí(co es una técnica para evaluar la información y las ideas, para decidir que aceptar y creer.

Daniel J. Kurland

Pensar críVcamente es observar, someter a duda, examen, prueba y evaluación exhausVvos y cuidadosos los contenidos mentales que ya se Venen o que se van a adquirir y las acciones que se siguen de ellos (Bassham, Irwin, Nardone y Wallace, 2011, 2008, 2005, 2002). Esto se logra por medio del uso de criterios válidos y de competencias tales como la interpretación y la argumentación. Una de las barreras del desarrollo pensamiento críVco es la carencia de habilidades lectoras y escritoras; de ahí que uno de los objeVvos claros del presente proyecto sea el fortalecimiento de las mismas.

EsVlos de aprendizaje De acuerdo con los esVlos de aprendizaje, se determinan las formas, técnicas o estrategias que más se acomodan y ayudan al mejor logro de aprendizaje. En consecuencia, se hace necesario diseñar procesos y aplicarlos diariamente en las aulas de clase, en todas las asignaturas con diferentes estrategias para mejorar la capacidad cogniVva y la capacidad de resolver operaciones cada vez más abstractas y complejas según esos esVlos de aprendizaje. Según Reid (1987), hay 6 Vpos de esVlos de aprendizaje: Visual, audiVvo, kinestésico, tácVl, social, individual. En este proyecto se Venen en cuenta los esVlos de aprendizaje visual (lectura silenciosa i de imágenes), audiVvo(lectura y discusión enn voz alta) y kinésico (mímica).

EL TRABAJO POR PROYECTOS Desde el componente pedagógico, esta propuesta desarrolla el trabajo por proyectos con las siguientes caracterísVcas: ¢ Trabajo fuerte: búsqueda de información, selección de materiales, escritura, dibujo,

organización de las partes para el logro de un trabajo coherente. ¢ CreaVvo: En contenido y en lenguaje. ¢ Personal: De la vida del individuo, inversión personal.

¢ Basado en habilidades, competencias no en estructuras: habilidades comunicaVvas,

discusión en grupo, toma de notas, recolección de información, diseño, organización, ilustración, uso de equipos. ¢ Es adaptable a metodologías diversas y a disVntos niveles educaVvos.

¢ Importancia del producto final: un poster, un libro, un reporte final escrito, muestra

estadísVca, una exhibición, un periódico, un programa de radio o de video, una actuación de los estudiantes, etc. ¢ Interdisciplinario: Se arVculan diferentes asignaturas a través de las 4 competencias

comunicaVvas.

¢ Se desarrolla la autonomía del estudiante. ¢ Se implementan principios del aprendizaje cooperaVvo asignando roles: monitor de

Vempo, dinamizador, etc.

EL CONTEXTO El enfoque pedagógico del colegio VeinVún Ángeles, donde se desarrolla el proyecto ‘LEO con estrategias y pensamiento crítico’ es el aprendizaje significativo y por ende, el proyecto y todas las acVvidades curriculares se orientan a que el estudiante relacione la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso cuando la nueva información se conecta con un concepto ya claro establecido y comprendido en la estructura cogniVva del individuo.

Esta propuesta viene siendo diseñada e implementada por la docente líder con toda la población de estudiantes del colegio en sus cinco ciclos, en sus tres sedes y jornadas.

Incluye también a todos los docentes con el objeVvo de unificar estrategias en procesos lectores, abordado el conocimiento de todas las áreas. Coordinación académica hace seguimientos, abre los espacios para su aplicación, acompaña las reuniones, y se involucra en el proceso para que se desarrollen todas las acVvidades previstas. Los talleres se han aplicado insVtucionalmente el mismo día. En 2014 se ha contado con el apoyo de la Universidad Nacional en el marco del convenio con la Secretaría de Educación de Bogotá para la Incorporación de la Lectura, la escritura y la Oralidad en los ciclos y áreas del currículo -­‐ ILEO.

EL PROYECTO ‘LEO CON ESTRATEGIAS Y PENSAMIENTO CRÍTICO’ VIENE SIENDO IMPLEMENTADO CON LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO VEINTIÚN ÁNGELES, EN SUS CINCO CICLOS Y EN SUS TRES SEDES Y JORNADAS.

IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO

Los acuerdos establecidos para el diseño y elaboración de talleres son: ¢ El taller es diseñado

por la profesora líder Sandra Nelly Sánchez Hernández. Los textos del ciclo 1 y 2 son de Vpo narraVvo, ciclo 3 descripVvo; ciclo 4, texto argumentaVvo; ciclo 5, texto cien~fico. o Una vez diseñado el taller se envía vía correo electrónico a todo el grupo de docentes

para que basados en ese taller y en sus instrucciones, implementen la lectura en el grupo de estudiantes según horario de los profesores . ¢ La profesora lidera, socializa, explica y entrega el material a los profesores del curso

correspondiente desde el día anterior.

¢ El día de aplicación, la docente líder dirige el proceso desde la emisora del colegio,

garanVzando el desarrollo simultáneo y aclarando la estrategia a seguir. ¢ Este mismo trabajo es replicado en todas las sedes y jornadas y son aplicados por los

docentes que Venen a su cargo la primera hora de clase. ¢ El

taller dura dos horas. Los resultados son evaluados por las docentes de humanidades sistemaVzando la información para determinar falencias y progresos y hacer ajustes al proceso, los contenidos, estrategias, etc.

EL PROCESO SE ORIENTA SE DESDE LA EMISORA. LOS DOCENTES ACOMPAÑAN EL TRABAJO EN AULA DESPUÉS DEL PARTICIPAR EN EL TALLER DE INDUCCIÓN.

Algunos diseños didácHcos para la implementación Taller TALLER No. 1 COMPRENSION LECTORA

Propósitos

Recursos

Brindar estrategias de comprensión de Apoyo al proyecto Cultura lectura que inviten al estudiante a FÍSICOS ciudadana deducir y analizar la información de un T a l l e r Momentos de trabajo y texto. mulVcopiado estrategias: Interdisciplinaridad con otras áreas y Emisora desde Prelectura, generación de proyectos insVtucionales. donde se dirige hipótesis sobre el contenido Evidenciar en el estudiante el uso del el taller del texto a parVr del ~tulo y de conocimiento metalingüísVco y su salones las ilustraciones, importancia para la comprensión de HUMANOS Durante la lectura, inferencia textos.

Docentes de palabras desconocidas del MoVvar al estudiante a leer más, a parVr Estudiantes contexto de experiencias lectoras exitosas Post-­‐lectura, cuesVonario para confirmar hipótesis.

Uno de los propósitos es “Brindar estrategias de comprensión de lectura que inviten al estudiante a deducir y analizar la información de un texto.”

TALLER DE LECTURA TALLER No. 2

PROPÓSITO

RECURSOS

Brindar estrategias de comprensión de

Comprensión lectora, lectura que inviten al estudiante a FÍSICOS apoyo al proyecto PRAE: deducir y analizar la información de un T a l l e r conciencia ambiental

texto.

mulVcopiado

Momentos de trabajo

Evidenciar en el estudiante el uso del Emisora desde

1. Prelectura relación de conocimiento metalingüísVco y su donde se dirige palabras desconocidas importancia para la comprensión de el taller con definiciones

textos.

2. Durante la lectura:

Desarrollar capacidades cogniVvas cada

anVcipando información vez más complejas

salones HUMANOS

3. Post lectura: mapa Adecuar estrategias a esVlos de Docentes semánVco

aprendizaje MoVvar al estudiante a leer más, a parVr de experiencias lectoras exitosas

Estudiantes

TALLER DE LECTURA PROPÓSITO

TALLER No. 3

Comprensión lectora : Apoyo al B r i n d a r e s t r a t e g i a s d e proyecto: prevención de riesgos comprensión de lectura que invite Momentos de trabajo al estudiante a deducir y analizar 1. P r e l e c t u r a o r d e n a r l o s el texto. párrafos en secuencia lógica.

Interdisciplinaridad con otros 2. Durante la lectura: referencias proyectos insVtucionales. anafóricas y catafóricas

3. Post lectura: organizador de AnVcipar el orden de los párrafos información: esquema del texto a leer .Desarrollar

capacidades cogniVvas cada vez más complejas.

Adecuar estrategias a esVlos de aprendizaje.

Desarrollar capacidad de síntesis y categorización

RECURSOS

FÍSICOS Taller mulVcopiado E m i s o r a d e s d e donde se dirige el taller salones

HUMANOS Docentes Estudiantes

TALLER DE LECTURA

PROPÓSITO

RECURSOS

Taller no. 4

Literatura: fragmento del amor en los Relacionar conocimiento previo con el FÍSICOS Vempos del cólera de García Márquez y conocimiento a presentar.

Taller mulVcopiado

nocturno número 3 de José Asunción

E m i s o r a d e s d e

Silva

Analizar conceptos trascendentales en donde se dirige el

Comprensión lectora

la vida del hombre, tales como: el taller

momentos de trabajo

concepto del amor, la lealtad, el amor salones

1. Prelectura en las diferentes etapas de la vida, la estrategia de pre-­‐lectura: lectura con fidelidad, la convivencia conyugal, la propósito muerte, etc desde fragmentos de dos HUMANOS 2. Durante la lectura Análisis inter-­‐textual: autores diferentes.

Docentes 3. Post lectura

Estudiantes Recuperación de la idea global del texto Desarrollar la capacidad de síntesis y Reproducción del texto con base en la escritura del texto original leído con macro-­‐estructura del texto

base en la macro estructura del mismo

TALLER DE LECTURA

PROPÓSITO

RECURSOS

Taller no. 5: Literatura:

Brindar estrategias de comprensión

f r a g m e n t o d e l p r i n c i p i t o de lectura que invite al estudiante a FÍSICOS Antoine de Saint Exupéry

deducir y analizar el texto.

T a l l e r

comprensión lectora :

Interdisciplinaridad con literatura..

mulVcopiado

momentos de trabajo

Relacionar conocimiento previo con Emisora desde

1. P relectura generación de nuevo conocimiento para construir d o n d e s e hipótesis con base en ~tulo e otro nuevo.

dirige el taller

Relacionar la co-­‐presencia entre dos salones o más textos, es decir, la presencia 2. Durante la lectura: análisis efecVva de un texto en otro

ilustraciones

inter-­‐textual:

Observar, someter a duda, examen,

3. Post lectura:

prueba y evaluación exhausVvos y HUMANOS lectura críVca. Responder cuidadosos los contenidos mentales Docentes preguntas

que ya se Venen o que se van a Estudiantes

adquirir

LOS RESULTADOS

A través del desarrollo del proyecto ‘LEO con estrategias y pensamiento crítico’ se han observado logros en la parVcipación y apropiación de procesos en los docentes y en los estudiantes evidenciándose progresos en las habilidades de lectura, escritura, oralidad y escucha. Los estudiantes han tenido oportunidad de apropiar estrategias de lectura de manera consciente y escogerlas según su preferencia o esVlo de aprendizaje, en los tres momentos del proceso lector puesto que las acVvidades alternan lectura en voz alta, comentario oral en grupo, escritura, dibujo, mímica, etc A manera de ejemplo, se ilustran algunos aspectos de la jornada insVtucional de lectura del 21 de agosto de 2014. Texto: capítulo 24 y 25 de El Principito, de Antoine de Sint Exupéry.

En esta acVvidad se hizo énfasis en la apropiación de estrategias de lectura con la argumentación como propuesta para el desarrollo del pensamiento críVco. Se insertan en las siguientes páginas algunos ejemplos de: idenVficación de relaciones intertextuales y argumentación escrita breve. Además, se muestra el consolidado de la evaluación de la oralidad y la argumentación realizada por 250 estudiantes parVcipantes y la tabla de evaluación del proceso, hecha por el equipo de docentes de Humanidades que lo apoyan. Más adelante, en el capítulo de “ILEO en diversas áreas”, aparecen ejemplos de acVvidades de post-­‐lectura en Ciencia PolíVca y en InformáVca. .

NIVEL DE LECTURA INTERTEXTUAL

LOS ESTUDIANTES HAN TENIDO OPORTUNIDAD DE APROPIAR ESTRATEGIAS DE LECTURA DE MANERA CONSCIENTE Y EN LOS TRES MOMENTOS DEL PROCESO LECTOR ALTERNAN LA LECTURA EN VOZ ALTA CON EL COMENTARIO ORAL EN GRUPO, LA ESCRITURA, EL DIBUJO, EL CANTO O LA CREACIÓN DIGITAL SEGÚN EL ÁREA QUE CORRESPONDA AL(LA) DOCENTE QUE ACOMPAÑA EL TRABAJO EN EL AULA.

APROPIACIÓN DE ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ARGUMENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.

EJEMPLOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS NIÑOS. CICLO 3 DE EDUCACIÓN BÁSICA. EN AMBOS CASOS, EL NIÑO Y LA NIÑA COMENTAN EL TEXTO LEÍDO TOMANDO POSICIÓN ACERCA DEL TEMA PARA DESARROLLAR HABILIDADES ARGUMENTATIVAS HACIA EL PENSAMIENTO CRÍTICO. FRASE GENERADORA DE LA DISCUSIÓN: “LO ESENCIAL ES INVISIBLE A LOS OJOS”

AUTOEVALUACIÓN ESTUDIANTIL DE LA ORALIDAD Y LA ARGUMENTACIÓN EN LA JORNADA INSTITUCIONAL DE LECTURA 21 DE AGOSTO 2014.

Fecha: agosto 21 de 2014. Tendencias observada por 250 estudiantes de ocho grupos.

Alto nivel de control de emociones, expresión de acuerdos y desacuerdos y capacidad de opinar.

Baja capacidad para escuchar y tomar el turno al hablar.

Número de cursos con más del 70% de respuesta para cada valoración N°

Criterios de evaluación de oralidad y argumentación

1

Respetan el turno para hablar

2

Opinan.

3

Siempre Muchas veces (Desempeño Muy (Desempeño alto) alto)

Pocas veces (Desempeño medio)

Nunca ( Desempeño Bajo)

1 CURSO

5 CURSOS

2 CURSOS

0

4 CURSOS

3 CURSOS

0

Se sabe cuando hay acuerdos o desacuerdos

1 CURSO

4 CURSOS

3 CURSOS

0

4

Se enVende lo que dicen.

1 CURSO

7 CURSOS

0

0

5

Escuchan.

0

6 CURSOS

0

6

Controlan las emociones.

2 CURSOS

6 CURSOS

1 CURSO

0

7

Están informados sobre el tema.

3 CURSOS

2 CURSOS

3 CURSOS

0

IMPACTO INSTITUCIONAL.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE LA JORNADA INSTITUCIONAL DE LECTURA, REALIZADA POR EL EQUIPO DE CINCO DE LAS DOCENTES QUE APOYAN LA ORGANIZACIÓN DESDE EL ÁREA DE HUMANIDADES. Fecha AGOSTO 22 de 2014 Colegio VEINTIÚN ÁNGELES Jornada: M_ AcVvidad Jornada insVtucional de lectura Aspectos E B I Observaciones Planeación (objeVvos, Vempos, acVvidades, recursos) 5

Organización: roles asignados, instrucciones, materiales.

5

Asignar paVnador, dar instrucción de encabezado de la hoja.

AdverVr previamente a los niños que traigan papel o darles.

Graduar el contenido según ciclos. Sobre todo lo teórico, igual que antes.

Graduar contenidos.

Calidad del contenido del taller (profundo, claro, moVvador) MoVvación de los estudiantes

Desarrollo de los ejercicios.

Tiempo 5 ParVcipación de docentes 5 Otro

LOS ASPECTOS DE LA RÚBRICA DE EVALUACIÓN ‘PROYECCIONES’ AL FINAL DE ESTE DOCUMENTO.

5 5 5

A TENER EN CUENTA APARECEN EN LA SECCIÓN DE

TALLER PREVIO DE ARGUMENTACIÓN CON DOCENTES DE LA JORNADA DE LA TARDE. APOYO DE LA TUTORA ILEO AL PROYECTO ‘LEO CON ESTRATEGIAS Y PENSAMIENTO CRÍTICO’, JULIO 2014

PROYECCIONES Al desarrollar la rúbrica de evaluación con docentes parVcipantes, surgen las siguientes posibilidades de mejoramiento del proyecto y en 2014 y en años posteriores:

• Estandarización de los talleres de lectura con mayor periodicidad aplicando estrategias

diferentes en los 3 momentos del proceso lector.

• Ajuste de proyectos y estrategias de acuerdo con áreas, esVlos y niveles de aprendizaje

idenVficando factores suscepVbles de mejorar.

• Impulsar la insVtucionalización del modelo, conVnuar fomentado la importancia de la

comprensión lectora para el mejoramiento del desempeño de los estudiantes en todas las áreas.

• Formulación de indicadores de logro y de impacto del proyecto a nivel insVtucional.

• Desarrollar las acVvidades en Inglés y en Lengua Castellana para arVcularlas con el

proyecto insVtucional de Bilingüismo

Reflexión final

¢ SistemaVzar en proyectos los procesos pedagógicos de lectura, escritura y oralidad,

fundamentados teóricamente, favorece la comprensión de lectura como proceso interacVvo y el desarrollo de habilidades comunicaVvas mediante la apropiación sistemáVca de estrategias tales como: anVcipar, generar hipótesis, inferir, sinteVzar, generalizar, relacionar y expresar el senVdo del texto e diferentes lenguajes, parVendo del conocimiento previo del estudiante. ¢ En lo insVtucional, convocar y desarrollar equipos de trabajo por la lectura, la escritura

y la oralidad facilita unificar criterios pedagógicos y lingüísVcos para generar una cultura de la escritura, la lectura y la oralidad propia del colegio VeinVún Ángeles. Así, los docentes parVcipan en equipo por el mejoramiento de la habilidad lectora, úVl en todas las asignaturas y ciclos del currículo.

MAPA DEL PROYECTO “LEO CON ESTRATEGIAS Y PENSAMIENTO CRÍTICO”, COLEGIO

DISTRITAL– VEINTIÚN ÁNGELES – IED BOGOTÁ Desarrollo Integral

Meta-cognición Argumentación Síntesis

Pedagogía Proyectos

Antes Pensamiento crítico

Lectura, escritura, oralidad –Procesos Interactivos

Durante

Después

Estrategias

Estilos de aprendizaje Visual - Auditivo - kinésico

EL IMPACTO DEL PROYECTO EN INFORMÁTICA Y EN CIENCIAS SOCIALES

AcHvidades de post – lectura de los capítulos XXIV Y XXV del libro “EL Principito, área de InformáHca y Tecnología”.

Profesora: Lucy Aldana, área de Tecnología e InformáHca, octavo grado, j, mañana

La organización por ciclos pone al descubierto el acontecimiento mismo del aprendizaje como un camino enlazado que idenVfica las parVcularidades del niño hasta la complejidad del adolecente. Frente a éstas es importante preguntarse ¿cómo hacer de este hecho un moVvo de enseñanza intencionada?. La primera acción se encamina entonces, a idenVficar las habilidades propias del pensamiento para los estudiantes que cursan octavo grado y por tanto pertenecen al ciclo cuarto. En este ciclo los pre-­‐ adolecentes Venen pensamiento formal abstracto, son habilidades propias de este Vpo de pensamiento: idenVficar, establecer causa y por tanto sus efectos, predecir, esVmar, analizar, resumir, sinteVzar, generalizar, crear, encontrar y resolver problemas, entre otras.

Desde la asignatura de Tecnología e informáVca se ha diseñado como propósito para el ciclo y el grado hacer que los estudiantes a través de textos y ejercicios de aula desarrollen propuestas creaVvas con el uso adecuado de la herramienta que se disponga para tal fin. Por tanto, parte de los aprendizajes están encaminados a idenVficar las herramientas orientadas para la solución creaVva de sus múlVples propuestas, el conocimiento previo de un documento base y/o texto que permita su análisis y por tanto la síntesis del mismo o la reinterpretación del mismo, es clave en estos aprendizajes el desarrollo de representaciones gráficas que den cuenta del contenido mismo del texto o problema; allí los diagramas de flujo, cuadros sinópVcos y trípVcos entre son estrategias que propician el aprendizaje propuesto.

Con esta perspecVva se realizaron las acVvidades en las cuales los estudiantes exploraron en la red y produjeron trípVcos como los que aparecen en las siguientes páginas.

TALLER LEO

“Solo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos”

“No era mas que un zorro semejante a cien mil otros. Pero yo lo hice mi amigo y ahora es el único en el mundo”

“Fue el tiempo que pasaste con tu rosa lo que la hizo tan importante”

Por: Maicol Verjan y David Pajarito, grado octavo

Se trabajó este ejercicio parVcular interdisciplinar del proyecto ILEO y el trabajo de aula en tecnología con los grados octavos, estudiantes que se encuentran entre los 14 y los 16 años de edad y que han venido desarrollando acVvidades analíVcas a través de la solución de problemas en Excel y Dfd, herramientas de trabajo que exigen el manejo adecuado de operadores lógicos y solución algorítmicas. Por tanto el texto de El Principito permiVó a través de las estrategias propuestas en la guía, desarrollar habilidades lectoescrituras que se re direccionaron en tecnología hacia establecer la herramienta que permiVera reinterpretar el texto; en este caso el presentador de ideas se convierte en la herramienta perfecta, allí los conceptos básicos de diseño y estructura organizaVva dieron paso a la composición de un trípVco que representa el inicio, desarrollo y desenlace de la leído, guardando conceptos claves como la simetría espacial, la imagen como elemento fundamental y algunos elementos claves de teoría del color. Al final el dominio del tema se dejaba entrever al mostrar sus habilidades comunicaVvas que les permiVó exponer frente al grupo la diaposiVva única que daba cuenta de su conocimiento a propósito del texto.

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DESARROLLO

DESENLACE

«E «Lo que veo solo es Corteza ; lo más importante es invisible.»

«El que teníamos a n t e n o s o t r o s parecía el pozo de un pueblo.»

<< Fue el Vempo que pasaste con tu rosa lo que la hizo tan importante.»

PASOS DEL PROCESO LECTOR Y HABILIDADES COGNITIVAS

Por: Vitalia Sánchez, docente del área de Sociales

Las condiciones actuales hacen necesario buscar el desarrollo de competencias en los niños a través de la educación, por ser ésta la llamada a prepararlos para enfrentar los retos del mundo y buscar alternaVvas de solución, generando interés por acVvidades como la lectura para comprender el mundo, los contextos y los conocimientos.

Ante esta necesidad, los docentes buscan alternaVvas métodos, caminos para moVvar a los estudiantes por las diferentes formas de leer el mundo y con ello desarrollar habilidades. Lamentablemente ni la lectura ni la escritura son hábitos frecuentes en Colombia y considerando de vital importancia su culVvo se retoma a Bacon para pensar en innovar: “el que no aplique nuevos remedios, debe esperar nuevos males, porque el Vempo es el máximo innovador”* Por lo anterior, aplicando conocimientos adquiridos en la especialización, se siguen sistemáVcamente unos pasos para moVvar a los estudiantes por diversos Vpos de lecturas para despertar la capacidad de asombro, de admiración y de extrañeza que el hombre siente ante la realidad que lo rodea y ante la conciencia de sí mismo y de algunas circunstancias que lo afectan y despiertan en él un insaciable deseo de saber más sí mismo

Los pasos del proceso lector son: IdenVficar y definir términos desconocidos y relacionarlos con lo leído y con su propia realidad. Además, crear un ideograma o dibujo que debe dar fe de la totalidad de lo leído. Finalmente, sinteVzar y comentar lo leído y aplicarlo o relacionarlo con la propia realidad.

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Otros pasos del proceso lector son: presentación de un ensayo, discurso o contra discurso argumentado con citas textuales inter textos; elaboración de preguntas al autor o a la obra con sus respecVvas respuestas y sustentación del trabajo.

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Al final se agrega bibliogra\a usada.

En los escritos de los estudiantes se observa que expresan opiniones y muestran habilidades tales como la idenVficación, la conceptualización, la definición, la relación, la capacidad de síntesis, la críVca argumentada, y la aplicación de lo aprendido a su propio contexto. Se agrega a ello la creaVvidad porque a través de la imagen o del dibujo evidencian el trabajo realizado a parVr de la lectura de otras imágenes, caricaturas, películas, documentales, canciones o de obras literarias sencillas como los cuentos de Pombo.

Los estudiantes relacionan esos textos con temas de filoso\a o incluso con obras complejas de ka•a, Dostoievski, ConstanVn Virgil Gheorghiu, Albert Camus.

Han leído también “Las cosas de la casa” de Celso Román, obras de ka•a, documental 9.70, el “Elogio de la locura”de Erasmo de Róterdam, “El oso que no lo era” de Frank Tashlin entre otros. Así, en la asignatura de Ciencia PolíVca se nota una alta moVvación por la lectura, llegando situaciones en que son los mismos estudiantes quienes recomiendan ~tulos de obras o temas para leer.

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN