Colegio General Rojas Pinilla by ILEO sed unal

Colegio General Gustavo Rojas Pinilla IED

Alcalde Mayor de Bogotá, D.C. Secretaría General Secretario de Educación Directora de Educación Preescolar y Básica

Gustavo Francisco Petro Urrego Gloria Flórez Scheneider Oscar Gustavo Sánchez Jaramillo Adriana González

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Rector Decano de Ciencias Humanas Directora del Departamento de Lingüística Coordinadoras Proyecto de Incorporación de la Lectura, Escritura y Oralidad, ILEO

Ignacio Mantilla Prada Ricardo Sánchez Ángel Constanza Moya Pardo Constanza Moya Pardo Luz Amparo Fajardo Uribe Ligia Ochoa Sierra Sol Mercedes Castro

Virtualizadores, IILEO

Olga Yolanda Rojas Torres Juan Pablo Baquero Rojas Bogotá, D.C., Colombia, 2014

Institución educativa:

Colegio General Gustavo Rojas Pinilla

Autoras del proyecto: Profesora: Luna Enciso Profesora: María Elena Ramos Profesora: Lesley Rico

Instituciones acompañantes: Secretaría Distrital de Educación Universidad Nacional de Colombia Proyecto ILEO http://ileosedunal.wix.com/ileo

Corrección de estilo: Propias autoras

Foto tomada por las autoras.

Diseño editorial: Rafael Antonio Fonseca Corredor

Fotografías: Propias autoras

Tutoría: Rafael Antonio Fonseca Corredor

NOTA: Las autoras del presente proyecto autorizan para que cualquier persona comparta, copie, distribuya, comunique, publique y haga uso de este trabajo, bajo condiciones de legalidad, ética y responsabilidad, siempre y cuando se reconozcan los créditos del trabajo y la autoría de las profesoras. Este trabajo no puede ser usado para ﬁnes comerciales, pues su propósito es exclusivamente pedagógico.

Justiﬁcación …………………………...…………………….…..........................

Introducción ..……………...…………………………………....……………....

¿Qué habilidades fortalecemos en aula? ……………………………….

¿Qué entendemos por cada una de ellas? ………………………………

Metodología …………………………………………………..….……………..

Método de aprendizaje de la lectura y escritura …………………………...

¿Cómo desarrollamos las actividades? …………………………………

¿Cuáles fueron los resultados? ………………………………………….

Cuenta tu cuento ……………………………………………………………….

¿Cómo lo hicimos? ………………………………………………………..

¿Cuáles fueron los resultados? ………………………………………….

El Maletín viajero ….…………………………………………………………..

¿Qué resultados esperamos? …………………………………………….

Creación de Mini-‐‑cuentos …..………………………………………………..

¿Qué resultados esperamos? …………………………………………….

Leyendo la Naturaleza …………………………………………………...........

Pijamada …………………………………………………………………….......

Referencias bibliográﬁcas ……………………………………………………

El panorama nacional alrededor de la lectura y la comprensión lectora es claro, en términos de evaluación Colombia ocupa los puestos más bajos frente a otros países como Trinidad y Tobago y Azerbaiyán. Ocupamos el último lugar de los 44 países evaluados con 399 puntos según la prueba Pisa. Una de sus conclusiones es que los jóvenes colombianos presentan diﬁcultades para resolver problemas concretos y se limitan tan solo al ensayo y error para resolverlos.

El panorama escolar, y hablo particularmente del colegio Gustavo Rojas, no está lejos de esas declaraciones. Los resultados académicos de los estudiantes se ven afectados por la baja comprensión lectora de estos, pues al enfrentarse a los exámenes no comprenden las preguntas formuladas. Muchos(as) docentes, en reuniones, hablan sobre sus procesos particulares y cómo realizan muchas actividades para reforzar esta comprensión pero sin ver resultados claros, y claro, siempre se encuentran culpables.

Empezando por la familia, pasando por las políticas públicas, encontrándonos a veces con nuestros propios errores, hablando de los medios (internet y la TV) y terminando, muchas veces, en el mismo estudiante y sus niveles cognitivos, sus motivaciones, y su contexto socio-‐cultural.

Pero nosotras nos preguntamos: ¿para mejorar los resultados es suﬁciente con encontrar a los culpables? ¿Podemos, acaso, ﬁjar nuestras metas de enseñanza-‐aprendizaje tan solo en resultados de pruebas estandarizadas? ¿Es importante trabajar el contexto o es importante trabajar con los(as) niños y niñas? ¿Qué es lo realmente importante al estar en la escuela? ¿Aprender, socializar?

No pretendemos dar respuesta a todas estas interrogantes, pero nos hemos hecho una idea sobre lo que consideramos importante en la escuela y creemos que es aprender a ser ciudadanos y seres humanos con una conciencia clara sobre lo que sucede en el mundo, y es ahí, donde la lectura y la escritura empiezan a tener un sentido totalmente claro.

Como docentes de primaria, más que los resultados, siempre nos han preocupado los procesos y las motivaciones. Sabemos a dónde queremos llegar, es ahora nuestra intención permitir que niños y niñas tengan las herramientas necesarias y sepan usarlas para encaminar su proyecto de vida, tener bienestar económico y participar en la sociedad.

Foto tomada por las autoras.

El lenguaje en sus formas oral, gestual y Para el sujeto, como ser social, es casi imposible escrita, ha permanecido como el principal no percibir el lenguaje, es decir, no aprender a sistema de comunicación para el ser humano, hablar; pero el lenguaje escrito, a diferencia del pues, más que un simple intercambio de lenguaje oral, no es natural sino arbitrario, información y experiencias, ha posibilitado requiere de la enseñanza (de la intervención por milenios procesos de otro ser humano, como Si hay algo que vuele tan lejosde en el mundo es la palabra. interlocución (Celam, Literalmente vuela, porque el sonido que lanzamos al viento en la escuela) y no 1986) que inmersos en se monta en el aire y va de mi boca al oído tuyo, donde se basta sólo con la las particularidades de cuela misteriosamente para tocar otros miles de palabras que e x p o s i c i ó n a u n cada contexto han sido duermen en tu cerebro vistiendo pensamientos, adornando entorno lectoescritor. recuerdos, descifrando olores y sabores, tacto, deseos… fundamentales para la Luego tomas ese pájaro inquieto que movió emociones, que Pese a la diﬁcultad que c o n s t r u c c i ó n d e despertó otras palabras dormidas en la profunda intimidad y p u e d a p r e s e n t a r s e comunidades, sociedades vuelves a reconstruir mi palabra para enviarla a la tuya al durante su adquisición, y civilizaciones, y que viento, rumbo a otro corazón y a otro oído. la escritura se convierte Francisco Cajiao (2006) para el individuo en un instrumento de representa expresión la adquisición de una compleja multiplicidad indispensable en la vida de cada individuo; de conocimientos a nivel cognitivo, social y generalmente inicia con el garabateo y luego emocional lo cual le permite desarrollarse viene el reconocimiento de las letras, imágenes o integralmente. El lenguaje oral en sí mismo es palabras hasta llegar a realizar abstracciones y un constructo social y cultural que se da en la simbolizaciones, es decir, adquirir el complejo interrelación con los otros individuos, y se proceso de la lectura y escritura. aprehende por imitación a partir del relacionamiento social e instintivo y no necesita ser enseñado formalmente, tan solo basta con exponer permanentemente al ser humano a un contexto de hablantes de la

Por lo anterior se inﬁere que saber leer no se limita a descifrar códigos o símbolos, se trata de la posibilidad de otorgar sentido y signiﬁcación a las palabras, lo que le permite al individuo apropiarse mejor del mundo y aumentar la capacidad de entenderlo, disfrutarlo, criticarlo y contribuir a transformarlo. El ejercicio de la lecto-‐escritura fomenta i n d e p e n d e n c i a y a u t o e s t i m a , establece el escenario adecuado para crear historias propias, recrear relatos y ser capaces de escribirlos de a c u e r d o a s u s p o s i b i l i d a d e s , desarrollar las competencias básicas de comunicación tales como, hablar, escuchar, comprender lo que se lee y poder explicarlo en sus propias p a l a b r a s p a r a l a p o s t e r i o r construcción de textos que expresen acertadamente su integralidad como sujeto histórico. Foto tomada por las autoras.

La escucha activa, La oralidad, La comprensión lectora , La escritura creativa.

Aunque alrededor de estas 4 habilidades, y de manera transversal, se crean actividades concretas, uno de los puntos estructurales de nuestro proyecto es incentivarlas día a día. Por lo cual dentro del aula, en todo momento, les motivamos a hablar y escuchar. La oralidad y la escucha son habilidades que se desarrollan a lo largo de la vida, por tanto, la escuela no puede dejar de lado su labor frente a estas. En el salón de clase, durante el comedor, en el tiempo del descanso, avivamos un ambiente en el cual los y las estudiantes pueden recurrir a estas habilidades para mejorar otras como atención, concentración, observación, identificación, clasificación y otras de un nivel superior como la comprensión, la comparación y la descripción. Es así, como el tiempo de la escuela se convierte en un tiempo de aprendizaje constante, que se sale de las actividades rigurosas, apegadas al plan de estudios, y abarca momentos significativos escolares en la vida de nuestros niños y niñas.

Foto tomada por las autoras.

Estos ambientes que creamos con la colaboración de los y las estudiantes, permiten desarrollar la escucha activa, la cual consideramos mucho más que la capacidad de oír que poseen los seres humanos y lo consideramos como una habilidad que exige la retroalimentación en dos vías. Al llamarla activa consideramos; primero, que es una habilidad que se puede desarrollar; segundo que no se trata solo de captar información si no de filtrar información irrelevante. Y sobre todo, una actitud de respeto hacia el otro, sus necesidades, afectos, deseos y conocimientos. Referente a la oralidad, la tomamos como un proceso y actividad que se refiere a la capacidad que tienen los seres humanos de comunicarse con los otros a través del lenguaje, específicamente de la modulación de sonidos y palabras. El proyecto busca incentivar la oralidad como la posibilidad que se tiene cada persona, de dar a conocer a los demás necesidades, afectos y deseos, así como la posibilidad de transmitir el conocimiento adquirido. La lectura como un proceso de interacción entre el lector, el texto y el escritor. No solo hablamos de la lectura de textos escritos, si no de lectura a nivel de interpretación del mundo, es decir, los invitamos a leer la televisión, las emociones de los otros, el clima, los textos escritos, los textos leídos, etc.

Damos especial atención, a la dimensión afectiva y social que nos permite acercarnos de maneras diferentes y así mismo analizar cuestiones desde ópticas diferentes. Además consideramos la lectura como un proceso en el cual se debe mejorar la destreza de decodificación. La escritura como proceso complejo donde interfieren habilidades del pensamiento superiores. Un proceso que inicia con la codificación (reconocimiento de letras, transcripción de palabras/textos) pero que se complejiza al darle sentido. Es decir, la escritura es un proceso en el que el/la estudiante, acompañado y/o guiado por el/la docente específica un/unos propósito/s para su texto; y mediante un proceso de planeación del mismo, identifica el contenido y la estructura del mismo. Pero no se detiene allí, puesto que infiere que un texto no es un resultado pasivo, si no, al contrario, está en continuo movimiento y por ello requiere iniciar con un borrador y hacer constantes revisiones. Un texto es un medio de comunicación, que no solo conlleva un contenido específico, sino que su mensaje se ve transformado al contacto con el lector y el reconocimiento del autor.

Para lograr los muchos objetivos que nos hemos propuesto a lo largo de estos casi dos años, nos hemos centrado en tres diferentes metodologías:

Rutinas Metodológicas: Son las actitudes, comportamientos y actos que realizamos todo el tiempo como modelo comunicativo de niñas y niños o en conjunto con ellos mismos. Actividades Específicas: Son las actividades centrales de nuestra propuesta de trabajo en aula. Incluye el método que utilizamos para iniciar el proceso de lectura y escritura (codificación, decodificación) y cuatro (4) actividades más. El primero que parte de las teorías tradicionales pero que en su puesta en práctica es novedoso y ágil. Las siguientes a c t i v i d a d e s r e s p o n d e n a t e o r í a s d e l constructivismo y del aprendizaje significativo. Actividades Transversales: Actividades encaminadas al reconocimiento del mundo y del cuerpo para la externalización, de manera gestual y verbal, de sentimientos y necesidades. Buscan fortalecer las habilidades de escucha activa y oralidad.

Foto tomada por las autoras.

A continuación, describimos puntualmente cada una de las actividades llevadas a cabo durante el 2013 y lo que va del 2014:

Rutinas metodológicas: (todas las áreas) La toma de turnos, parafraseo/motivación, manejo de la información, lluvia de ideas, formular preguntas y asociar conceptos a partir de los conocimientos previos.

La toma de turnos. Pretendemos abrir espacios donde niñas y niños sientan que lo que dicen, proponen, opinan, preguntan, etc, es respetado por el otro. Así que los invitamos a pedir la palabra, lo que implica; levantar la mano y ser visible ante los demás; escuchar lo que el otro tiene para decir; respetar el tiempo del otro; valorar la palabra del otro. También, nos permite darle organización y practicidad a aquello que desean transmitir: es decir, el/la estudiante debe empezar a prepararse para decir mucho, en corto tiempo, y así dar espacio para que los demás también deban participar.

Foto tomada por las autoras.

Parafraseo/motivación. Después de cada participación concreta, otro/a compañero/a parafrasea a aquel que pidió la palabra o explica a su manera qué es lo que el anterior h a q u e r i d o d e c i r . T a m b i é n e s t a retroalimentación puede ser una felicitación por el comentario, para decir que está de acuerdo o por lo acertado de su respuesta o punto de vista.

¿Para qué sirve lo que consigno en mi cuaderno? (tareas, dictados, transcripciones), ¿qué dicen en su casa al respecto?, ¿han visto esto en televisión?, ¿por qué leer las preguntas dos veces antes de contestarlas?, ¿qué es una pregunta y qué se pide en ella? Presentamos, durante la lectura en voz alta, ejemplos de hipótesis a indagar, las propias experiencias, los conocimientos previos, los posibles contenidos, otras lecturas.

El manejo de la información. Se reﬁere a la información que el estudiante debe reconocer en sí mismo, es decir, nos referimos a los conocimientos previos y a los conocimientos adquiridos para una tarea especíﬁca. A habilidades básicas del pensamiento como anticipar y predecir. Activar conocimientos y asociar conceptos. Así, valoramos también el conocimiento adquirido a través de los padres, visto en la televisión, leído o escuchado de otras fuentes o requerido para tareas determinadas. Partimos de preguntas como:

Foto tomada por las autoras.

Lluvia de ideas. Se llevan a cabo a partir de discusiones y comentarios referentes al tema o contenido tratado en clase. 1 .Actividades especíﬁcas: (lectura y escritura en el área de español) Que incluyen las llamadas rutinas metodológicas y además otras habilidades de orden superior como la predicción, anticipación e inferencia (lectura); la planeación, transcripción, revisión y edición (escritura). A continuación detallaremos algunas de estas actividades especíﬁcas. Fotos tomadas por las autoras.

La primera etapa del proceso, se refiere al aprehender los mecanismos de codificación y descodificación través de ejercicios preparatorios para la lectoescritura (reconocimiento de fonemas y morfemas y destrezas físicas de coordinación). Este período fundamental y necesario para aprender a leer y escribir en un proceso fluido y exitoso. Para ello tuvimos en cuenta: a) Desarrollo del movimiento, que debe llevar al niño desde la exploración hasta el control del ambiente. b) Psicomotricidad integral progresiva, empezando por los segmentos más gruesos que son aquellos que se encuentran más cerca del tronco (brazos) hasta llegar a los extremos (mano, dedos).

c) Estimular las funciones básicas: esquema corporal, orientación espacial y temporal, percepción Táctil, visual y auditiva, memoria y lenguaje (expresivo y comprensivo). d) Contenidos relativos a la escritura (formas básicas, vocales). e) Lograr trazos finos organizados en sistemas coordinados y precisos.

e c t r

•  Vocales: Es muy importante antes de iniciar este proceso, que los niños identifiquen y discriminen las vocales mayúsculas y minúsculas. •  N o m b r e : H i c i m o s c a r t e l e s personalizados con el nombre de los estudiantes y los entregamos al iniciar la jornada, con ellos aprendieron a escribir sus nombres y leer el de sus compañeros. •  Método de lectura y escritura: Enseñanza de la lectura y la escritura con el método globalizado a partir de frases con el uso de varias consonantes a la vez, haciendo especial énfasis en la fonética de las letras (sonido).

•  Durante el primer mes se trabajaron las consonantes m, p, s, n, l; por ejemplo: “Pepito ama a Ema” Los(as) niños(as) transcriben la frase a su cuaderno. Antes de la transcripción se le dice a los niños(as) que el renglón es una carretera por donde van muchos carros, y que por tanto, deben ir separados porque no se pueden c h o c a r, q u e a l g u n a s l e t r a s s e mantienen en el carril, pero hay otras que suben de carril, al igual que hay otras que bajan del carril (direccionalidad y trazo). •  Se enmarcan cada una de las palabras siguiendo las letras y marcando tanto las que “suben” como las que “bajan”. Así, cada palabra se convierte en un carro que va por una carrilera.

•  Se enumera cada palabra para luego ubicarlas en columna, cada una con su respectivo número. 1. Pepito 2. ama 3. a 4. Ema •  Luego jugamos con el gusanito Bugui Bugui, ubicando en cada uno de sus anillos una de las consonantes mayúsculas y minúsculas que encontramos en la frase, sin repetir ninguna.

•  Posteriormente, se arman las sílabas con cada consonante encontrada y se organizan en filas y columnas. Se recalca siempre el sonido de cada letra, gesticulando de manera exagerada cada una de las letras. En el ejemplo anterior, la primera letra encontrada sería la /p/ mayúscula. Por tanto, se iniciaría con las sílabas formadas por la /p/: Pe Pi Pu Po Pa (es mejor si no están en orden). Debajo, y siguiendo con el ejemplo anterior, iría la fila de la consonante /p/ minúscula y a continuación, en el renglón de abajo, la /t/ minúscula; finalizando –en este caso- con la /m/ minúscula. •  Se hace la lectura en voz alta de las sílabas –de nuevo, recalcando el gesto y el sonido de cada sílaba- y luego se forman palabras nuevas con las sílabas encontradas. Para este paso se sugiere que los niños y las niñas, hayan elaborado, junto con sus padres, fichas en cartulina con las diferentes sílabas trabajadas en clase.

•  Se eligen dos o tres palabras de las nuevas y se crea, junto con ellos, una nueva frase. La docente hace varios ejercicios al frente de los niños, luego por parejas y en forma individual. Este trabajo se debe realizar constantemente utilizando diferentes frases, haciendo mucho énfasis en el trazo, la direccionalidad y el uso de las mayúsculas y minúsculas indiscriminadamente. •  Al finalizar –cuando el tiempo lo permite- se hace un dibujo de la nueva frase construida en grupo. •  Rutina de lectura: Lectura guiada en voz alta, lectura de imágenes y/o videos entre otras. Es otra de las actividades que trabajamos durante unos 3 meses aproximadamente, lo hacíamos al iniciar la jornada, solamente escribíamos el título del cuento y los niños hacían el dibujo de alguna parte de la historia.

Foto tomada por las autoras.

En ese proceso estuvimos trabajando todo el primer semestre y podríamos decir que un 80% de los/as niños/as ya estaban leyendo y escribiendo palabras y/o pequeñas frases, haciendo uso adecuado del renglón, reconociendo mayúsculas y minúsculas como también el trazo y la direccionalidad. Los niños mostraron mucho interés con la rutina de lectura, esto motivo a la mejor escucha y participación de la mayoría de los estudiantes, fomentando la creatividad y libre expresión en sus dibujos. Con esta actividad se ha motivado a los niños a dar inicio al buen hábito de la lectura.

Frente a las diﬁcultades, podemos señalar que: El tiempo que requiere la actividad, al inicio, es demasiado extenso y los períodos de concentración de los niños no sobrepasan los 45 min. Por lo cual, al principio, no hay ritmo. Sin embargo, al ser esta una actividad repetitiva y que ejercita la memoria, los niños la acogen fácilmente y siempre hay quienes pueden realizarla solos, generando autonomía desde pequeños. Si esta metodología, apegada al método tradicional –aunque novedosa-‐, no se combina con otras actividades de métodos holísticos o constructivistas, no permitiría por sí misma, acercar a niñas y niños al gusto por la lectura, ni fortalecería habilidades del pensamiento como la inferencia, la asociación ni la creatividad.

Foto tomada por las autoras.

Cuenta tu cuento La estrategia pedagógica “Cuenta tu cuento” implementada por las docentes del grado primero de primaria durante el año 2.013, nace como necesidad de fortalecer los procesos de lectoescritura de los niños y niñas del nivel del colegio Gustavo Rojas Pinilla. Recién iniciado el año escolar, los estudiantes se encontraban en distintos grados de adquisición y avance en la lectura y la escritura, casi se podían distribuir en tres grupos: quienes tenían procesos básicos de reconocimiento de letras y formación de algunas palabras; otros que casi por primera vez se enfrentaban a sonidos y letras desconocidas y otros cuantos que, por diﬁcultades de adaptación y bajos niveles de tolerancia, se negaban a hacer parte de un proceso dentro del aula o de actividades que incluyeran mínimas reglas.

Debido a la diversidad de estudiantes en los tres cursos, las docentes consideramos en ese momento el reto de poder impulsar a través de una dinámica lúdica y signiﬁcativa el gusto por leer y escribir, no solo con la intencionalidad de reconocer que una letra tiene un sonido y que la unión de las mismas, forman sílabas y luego palabras hasta llegar a la construcción de oraciones, sino que nuestro interés particular iba más allá del proceso de enseñanza de la lengua escrita como recurrente del nivel, es decir, la intencionalidad estaba relacionada con brindarles la posibilidad de adentrarse al mundo de las letras de manera más amena, teniendo en cuenta que los primeros años de vida de un niño o niña son los que marcarán por siempre el resto de su vida y que cualquier tipo de aprendizaje temprano y adecuado, es el que le permitirá una formación cultural e intelectual a futuro.

Foto tomada por las autoras.

Para ello fue necesaria la vinculación de las familias, para que trascendiera el proceso del aula a las casas y así propiciar que en el momento de dormir, los padres leyeran un cuento a sus hijos, el cual luego presentarían a sus compañeros de manera que suscitara en ellos la fantasía, la imaginación y el gusto por leer. ¿Cómo lo hicimos? Primero invitamos a los padres a escoger un libro de preferencia de sus hijos e hijas; un libro diferente a los que comúnmente se leen a los más pequeños, es decir, no queríamos que leyeran historias comunes como “Caperucita Roja” o “Los Tres Cerditos”, pues era importante conocer otro tipo de literatura, otros cuentos, otras maneras de escribir y en ese sentido le apuntábamos a que se acercaran a diversas formas literarias. Posterior a la escogencia y lectura del libro seleccionado, los padres deberían acompañar el proceso lectoescritor

en sus casas con la posibilidad de reconocer l a s h a b i l i d a d e s y d i ﬁ c u l t a d e s q u e presentaban sus hijos en el proceso de aprendizaje para que, después de releer el t e x t o , l a s f a m i l i a s p r e p a r a r a n s u s presentaciones para llevar al aula. Para ello se les solicitó explorar su creatividad y salir de las típicas exposiciones con carteleras. El proceso duró alrededor de tres meses y durante las dos primeras semanas del s e g u n d o p e r i o d o s e e s t a b l e c i ó u n cronograma en el cual las familias seleccionaron la fecha y hora que más se adaptaba a sus tiempos. Así empezamos nuestro recorrido.

Foto tomada por las autoras.

¿Cuáles fueron los resultados? Podríamos decir que la experiencia fue en gran parte exitosa sin desconocer sus falencias. Algunos de los logros: ü  Incentivar el gusto por la lectura, toda vez que se partió de los intereses de los niños y niñas, lo que propició mayor agrado por la misma. ü  Incrementar la comprensión lectora de los niños y niñas, no solo por el texto que leyeron, sino también por el que conocieron a través de sus compañeros de clase. ü  Conocer otras maneras de escribir y de exponer, pues reconocieron diversas moralejas y reﬂexionaron en torno a cómo hacer mejor sus exposiciones. ü  Vincular alrededor del 70% de las familias, y en algunos casos no solo a papá y mamá, sino que también a otros miembros como h e r m a n o s y p r i m o s , q u i e n e s l e s acompañaron es sus presentaciones.

ü  Impulsar el trabajo familiar en equipo, puesto que siendo el estudiante el centro de la actividad, sus familiares giraron en relación con sus gustos, intereses y habilidades comunicativas y expresivas. ü  Conocer las familias de sus compañeros del nivel. ü  Crear conciencia de la necesidad de acompañar los procesos académicos en búsqueda de mejores resultados, ya que según relatan los niñ@s y en ocasiones sus madres, llegaban a sus casas a comentar como lo habían hecho sus amigos. ü  Incrementar niveles de exigencia y responsabilidad, ya que con el transcurrir de sus presentaciones cada una de ellas fue mejor preparada, utilizando no solo la cartelera o el dibujo del cuento, sino recurriendo a videos, música, títeres, teatro. ü  Trascender el espacio del aula, puesto que por su buena calidad algunas exposiciones se presentaron a toda la comunidad educativa de primaria.

Fotos tomadas por las autoras.

Teniendo en cuenta que los estudiantes han sido promovidos al grado segundo y hay un proceso de adquisición de la lecto-‐escritura más avanzado, en aras de continuar acercándonos de manera más elaborada a construir textos y disfrutar de los distintos escritos -‐desde sus vivencias-‐, empezamos a liderar durante el presente año 2014 la actividad pedagógica llamada “El maletín viajero”. La intencionalidad de esta actividad es que los niños y niñas, de nuevo con el apoyo de sus familias, puedan indagar sobre la relación entre sus padres y su gestación, por lo que durante la primera reunión de padres, se les contó cómo funcionaría la actividad para que se involucraran con mayor interés. La idea está basada en una experiencia denominada "La maleta familiar“ (1) diseñada por Mariano Coronas Cabrero, maestro y bibliotecario de gran experiencia en lectura, escritura y lenguaje. Nuestro maletín contiene un libro que varía dependiendo del nivel de lectura del estudiante y un cuaderno que en su portada lleva el escudo del colegio con el propósito de generar pertenencia y reconocimiento.

El primer escrito en el cuaderno viajero es el de la docente, quien narra su historia de vida desde que sus padres se conocieron, pasando por su nacimiento y t e r m i n a n d o e n u n a p a r t e signiﬁcativa de su vida que desee narrar; con el objeto de brindar ideas a los y las estudiantes del cómo desarrollar la escritura, sin ser ésta una camisa de fuerza, por lo que sus escritos deben ser libres, autónomos y con la participación y guía de sus padres. (1) "La maleta familiar" se encuadra dentro de esas acciones que pretenden facilitar el acceso a los libros a niños y familias y provocar en casa situaciones lectoras, compartir momentos con el libro como protagonista y leer juntos; posibilitar, en deﬁnitiva, experiencias nuevas que abran ventanas sorprendentes o inesperadas y ver qué pasa. En: La cadiera de Macoca. http://macoca.org/la-‐maleta-‐familiar

Fotos tomadas por las autoras.

Posteriormente la maleta empieza a viajar semanalmente de casa en casa. La escogencia de quién la lleva, depende de los mecanismos que se establezcan de manera conjunta y por votación en clase, es decir, la “excusa” puede ser siempre distinta, por ejemplo se puede elegir de acuerdo con el buen rendimiento académico, o de acuerdo a la necesidad de motivación para escribir, o por ser colaborador, o porque necesita cumplir con un compromiso con el curso, en ﬁn, el cuaderno se convierte en un mecanismo democrático y participativo para que todos escriban su historia y se animen a compartirla. De acuerdo con el análisis de la experiencia acumulada, el texto que llevan los niños ha permitido continuar fortaleciendo el proceso lector y de comprensión lectora, siendo el cuaderno el eje central de la estrategia, el cual se ha ido llenando de sensaciones, motivaciones, mensajes y experiencias, pero ante todo del reconocimiento de dónde vienen, por qué sus padres se unieron, quién es cada uno y resalta la importancia de estar en la familia que tiene.

¿Qué resultados esperamos? Predecir los alcances de la experiencia puede llegar a ser una tarea aún compleja, en tanto los antecedentes de la misma no son muy amplios, sin embargo se espera poder fortalecer: •  L a e s c r i t u r a d e s d e l a e x p e r i e n c i a p e r s o n a l y motivacional. •  La lectura oral y voluntaria. •  El interés para conocer nuevos libros. •  Los niveles de comprensión e interpretación lecto-‐escritora. •  La participación de los padres de familia en el programa.

Foto tomada por las autoras.

El objetivo primordial de esta actividad era contemplar los inicios de la escritura creativa como un proceso complejo y organizado que sigue unos propósitos y pasos especíﬁcos: Planeación: propósito, contenido y estructura. Para qué, qué y cómo. Transcripción: borrador Revisión: corrección en cuanto al propósito del texto Edición: ortografía, redacción, gramática ¿Cómo lo hicimos? Iniciamos con el propósito de la actividad: nos convertiremos en autores y autoras de nuestro propio cuento. Partimos del reconocimiento de los personajes. De quién o quiénes queremos hacer un cuento.

Cada estudiante habla sobre el personaje que quiere crear; o bien, la docente puede iniciar con un personaje común para todos. Se hace el dibujo en clase y se procura que alrededor de este personaje exista un lugar. Es decir, si el personaje es un pez, el estudiante debe saber dónde vive o se la pasa (mar, océano, piscina, nubes, pecera…) y dibujar al personaje en este lugar. La siguiente clase, los estudiantes eligen a los compañeros del personaje principal y hablan sobre las relaciones que tienen con el principal (mamá, tío, primo, amigo, profesor…). Hasta acá, se ha trabajado sobre todo, el contenido del texto. Por lo que debemos encontrar un sentido también. Los(as) estudiantes deben preguntarse sobre quién podrá leer su texto, por lo cual se plantea una lluvia de ideas. A partir, de allí, cada uno le da un sentido a su texto. Algunos querían que su mamá supiera que la quería mucho y otros que los amigos no se deben pelear. Teniendo un sentido, se plantea el problema que deben superar los personajes.

Fotos tomadas por las autoras.

Cada estudiante debe verbalizar el problema al cual se enfrentan los personajes -‐es importante que el docente encargado de algunas directrices o ideas que los niños puedan seguir y que les ayude en la redacción y simpliﬁcación de su idea-‐. Entonces, para esta segunda clase, los niños han consignado en su cuaderno, el dibujo del personaje en su hábitat; los personajes secundarios y el problema que los aqueja. Para la tercera sesión debe existir una solución al problema y un ﬁnal. Teniendo en cuenta que es de los primeros textos escritos y que es totalmente dirigido, es apropiado mantener la concentración de los niños en el problema inicial sin complejizar la situación – a menos, que considere que el estudiante puede entenderlo, manejarlo y redactar sus ideas con claridad-‐. Esta “solución al problema” se trabaja en grupo y con lluvia de ideas -‐ entre todos pueden ayudar a solucionar el problema de otros-‐ y también debe ser consignada en el cuaderno.

Durante la cuarta sesión, niñas y niños deben retomar el cuento y, con ayuda del(a) docente, redactar el inicio del mismo. Es aconsejable que se dé un ejemplo conocido por muchos: “Érase una vez”, “Había una vez”, “Hace mucho tiempo”, para familiarizar al niño con la idea de ser autor. Seguido a esto se complementa la frase con el nombre del personaje y el lugar y una breve descripción de cada uno de ellos. Ejemplo: “Había una vez un pez amarillo que vivía en una pecera grande”. El resultado dependerá, en gran medida, de la madurez emocional y de los conocimientos adquiridos por cada estudiante. E l / l a d o c e n t e d e b e r á h a c e r u n a retroalimentación constante a los textos que van redactando los/las niños/as. Acto seguido deberán redactar el problema que aqueja a los personajes, con lo que los personajes secundarios aparecerán. Se puede iniciar enlazando la historia con conectores básicos: “entonces”, “y”, “también”, “luego”, “después”. Se reescribe entonces el problema y el ﬁnal, que ya habían redactado en la segunda sesión, utilizando conectores.

Foto tomada por las autoras.

Para la quinta sesión, se inicia el trabajo manual. Los mini-‐cuentos pueden ser trabajados a manera de frizos, así en cada cara del frizo va una parte del cuento con su correspondiente dibujo. En esta sesión se crea la portada del libro, por lo que incluimos un dibujo, el título y el nombre del autor. Para la última sesión no queda si no transcribir los textos que están en el cuaderno, enfatizando en la buena letra y la ortografía. Adjuntando a cada parte del texto un dibujo: inicio, nudo y desenlace. Es importante que el docente haya hecho una retroalimentación a los textos de los niños para que ellos corrigieran sus errores con anterioridad. Para terminar los cuentos pueden ser expuestos y luego entregados a los destinatarios elegidos con anterioridad.

¿Qué resultados esperamos? • La escritura desde la experiencia personal y motivacional. • Reconocer la escritura como un proceso complejo que requiere unos pasos a seguir. • Reconocer la escritura como un proceso que genera estímulos positivos en las relaciones con los demás. • Hallar en la escritura un medio de externalización de los sentimientos, necesidades y problemas que enfrentan los niños y niñas, día a día. Actividades transversales (naturales, sociales, ética): Actividades que potencian la escucha activa y la oralidad, al incentivar habilidades como la observación, la memoria, comparación, clasiﬁcación y/o descripción.

Foto tomada por las autoras.

El objetivo principal de esta actividad es reconocer diferentes manifestaciones de la vida en el mundo que nos rodea. ¿Cómo lo hacemos? Se les pide a los niños y niñas que durante las vacaciones siembren un frijol y que plasmen en su cuaderno los cambios que ven en la planta. Puede ser de manera escrita o con dibujos, señalando el día de la observación. Después de vacaciones, se les pide que lleven su mata y una lupa. El ejercicio consiste en comparar las diferentes plantas y en consignar en el cuaderno las diferencias entre unas y otras. El/ la docente motiva a los estudiantes a valorar el proceso de cambio y crecimiento que sufre la planta y compararlo con los cambios que los niños y niñas van presentando.

Con la lupa, se logra motivar a los estudiantes para desarrollar la habilidad de observación, puesto que mucho más cerca, se encuentran detalles que a simple vista se pueden perder, como por ejemplo, los finos pelillos que tienen algunas hojas; la textura del tallo en comparación a la hoja o al fruto; el color de las plantas en comparación a otras; etc. El ejercicio, finaliza con la plantación en un jardín de casa, o del colegio. Si se logra en el colegio es importante afianzar comportamientos de cuidado por la naturaleza a partir del cuidado de sus plantas.

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Fotos tomadas por las autoras.

El objetivo principal de esta actividad es reconocer y valorar el propio cuerpo y el de los demás. Lograr una comunicación asertiva, basada en el conocimiento de nuestros sentimientos y los sentimientos de los demás. ¿Cómo lo hacemos?

Preparamos una clase en la que niñas y niños asisten al colegio con su pijama, una manta, crema y uno de sus juguetes preferidos para ir a dormir. La sesión se debe realizar en un espacio con colchonetas y tener preparada música ambiental o música clásica (el fin de esta es relajar). La actividad inicia desde que los niños y niñas deben ponerse su pijama y presentar a sus compañeros el juguete que han traído. Luego se les pide que se recuesten en las colchonetas con sus juguetes y que se tapen con las mantas. Mientras la música suena a un volumen muy bajo, la docente se encarga de dirigir la atención hacia una historia/sueño en el que cada uno se imagina en un espacio tranquilo lleno de luz, donde se puede respirar y jugar sin que se presenten problemas. Se puede ser muy específico o dejarlo al gusto de cada niño/a.

Fotos tomadas por las autoras.

Durante el recorrido en este sueño, se logra que los niños ingresen a un estado de confort y que se relajen. En este momento se alude al trato con los demás y cómo muchas cosas bonitas pasan cuando nos escuchamos unos a otros y cuando hacemos las cosas con paciencia y tranquilidad. Después, se pide a los niños y niñas que suavemente vayan abriendo sus ojos y que despierten cada parte de su cuerpo, que las vayan sintiendo despacio, desde la cabeza hasta los pies. Luego, se hace el reconocimiento del cuerpo/existencia de un compañero/a. Para este momento la crema sirve como parte de la atmósfera de relajación; uno, para lograr que los niños y niñas se acerquen unos a otros y puedan ponerse un poco de crema en manos y rostro; dos, porque su olor permite asociar con recuerdos de la familia (niñez o la madre). Cuando ya han terminado, se despiertan del todo y se vuelve a los juguetes de antes de dormir, los cuales se comparten entre ellos y se deja un rato de esparcimiento libre.

Referencias Bibliográﬁcas http://www.javeriana.edu.co/blogs/perezr/ﬁles/articulo-‐mauricioperezabril-‐ revista-‐javeriana-‐ feberero-‐2013.pdf http://www.eltiempo.com/vida-‐de-‐hoy/educacion/ARTICULO-‐WEB-‐ NEW_NOTA_INTERIOR-‐12532754.html FLORES Rita, MORENO Marisol. El lenguaje a través del currículo. Universidad Nacional de Colombia. CAJIAO, Francisco. Presentación. En: ¿por qué leer y escribir? Selección de Silvia Castrillón. Alcaldía Mayor de Bogotá – SED -‐ IDCT. Bogotá. 2006 CELAM. Comunicación, Misión y desafío. Decos. Perú. 1986.

Foto tomada por las autoras.

Este material de trabajo pedagógico fue sistematizado, estructurado y terminado en el marco del PROYECTO ILEO que adelantó la Universidad Nacional de Colombia, a través del Departamento de Lingüística, con el apoyo de la Secretaría de Educación de Bogotá SED, en el año 2014.

Fotos tomadas de: h,ps://www.facebook.com/IedGeneralGustavoRojasPinilla

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