Stream ThiS Steam - STREAM ROKASGRĀMATA by Ilze Skromule

STREAM thiS TEAM ERASMUS+ K2 projekts nr. 2020-1-PT01-KA201-078623

STREAM ROKASGRĀMATA

Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija 2022

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Autoru kolektīvs: Serap Özdemir, Gizem Güçlü (Kocaeli İl Milli Eğitim Müdürlüğü, Turcija), Ana Maria Mihăilă, Ecaterina Nechitescu (Liceul Teoretic Grigore Moisil Timisoara, Rumānija), Fátima Almeida (Agrupamento de Escolas de Mangualde, Portugāle), Daniela Boneva, Elena Mihova (Sdruzhienie Asociacia Dyslexia-Bulgaria, Bulgārija), Mārīte Rozenfelde (Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija, Latvija).

Rokasgrāmatu latviešu valodā tulkojusi un sastādījusi Ilze Skromule, 2022

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

1. NODAĻA

KAS IR STREAM? Serap Özdemir, Gizem Güçlü (Turcija)

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Satura rādītājs ANOTĀCIJA .......................................................................................................................................... 5 IEVADS .................................................................................................................................................. 5 1. STEM IZGLĪTĪBA ............................................................................................................................. 6 1.1. STEM attīstība............................................................................................................................ 6 1.1.1. Pagātne...................................................................................................................... 6 1.1.2. Tagadne ................................................................................................................... 7 1.1.3. Nākotne..................................................................................................................... 7 1.2. Kāpēc ir vajadzīga STEM izglītība?......................................................................................... 8 1.3. Tehnoloģijas kā durvis uz nākotni .......................................................................................... 9 2. 21. GADSIMTA PRASMES............................................................................................................. 10 3. STEAM ............................................................................................................................................. 12 4. LASĪŠANAS UN RAKSTĪŠANAS GRŪTĪBAS ............................................................................ 15 NOBEIGUMS ...................................................................................................................................... 16 IZMANTOTĀ LITERATŪRA ............................................................................................................. 17

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

ANOTĀCIJA Šajā nodaļā tiek apskatīta STEM attīstības pagātne, tagadne un nākotne, STEM jomu apvienošana ar mākslu, kā arī tiek aprakstīta STEAM jomu ietekme uz lasīšanas un rakstīšanas grūtībām. ATSLĒGVĀRDI: STEM, STEAM, STEAM+R, lasīšanas grūtības, 21. gadsimta prasmes, māksla, mācīšanās grūtības.

IEVADS Parasti skolotāji ir kvalificēti tikai viena mācību priekšmeta pasniegšanai, tāpēc integrētas, starpdisciplināras pieejas iesaistīšana STEAM izglītībā ir ļoti svarīga. STEAM ir mācīšanas un mācīšanās pieeja, kas STEM disciplīnās (no angļu valodas S – science jeb zinātne, T – technology jeb tehnoloģijas, E – engineering jeb inženierzinātne, M – mathematics jeb matemātika) integrē arī mākslu (A – art) un var uzlabot skolēnu pētnieciskās prasmes, problēmu risināšanas spējas un radošo domāšanu. Pāreja no STEM uz STEAM kustību var sniegt jaunas atziņas, kā arī paplašināt vārdu krājumu, kas ir noderīgs starpdisciplinārajā domāšanā. Šajā nodaļā mēs iepazīstināsim ar galvenajiem elementiem, kas svarīgi veikmīgai uz STEAM vērstas pedagoģiskās pieejas īstenošanai. Konceptuālais pedagoģiskais, uz STEAM vērstais modelis ir balstīts uz pamatnostādnēm STEM kontekstu definēšanai, ko izstrādājis V. Štuikis un R. Burbaite (Štuikys, Burbaitė, 2018). Šī modeļa galvenie elementi ir pedagoģiskie, tehnoloģiskie un saturiskie aspekti. Pedagoģiskie aspekti ir šādi: uz STEAM virzīta pedagoģija, skolēnu vēlmes un identitāte. Šeit liela nozīme ir motivācijas atribūtiem, kas nosaka skolotāja lomu visos izglītības procesos. STEAM jomā skolotājs kļūst par mentoru, kas var palīdzēt risināt uzdevumus vai konsultēt skolēnus par to, kādus tehnoloģiskos rīkus izvēlēties, lai atrisinātu konkrētu problēmu. STEAM jomā lielu nozīmi iegūst uz skolēnu orientēta mācīšanās (Cornelius-White, Harbaugh, 2009), jo veiksmīgs mācību process ir atkarīgs no skolēnu vēlmēm, identitātes un vajadzībām, kas veicina skolēnu motivāciju. Tāpēc, raugoties no skolotāju perspektīvas, ir svarīgi sagatavot tādus pedagoģiskos resursus, kas tiks izmantoti atbilstoši skolēnu mācīšanās līmenim. Ja materiāls būs pārāk viegls, mācīties nebūs interesanti. Ja tas būs pārāk sarežģīts, tas skolēnus biedēs. Kognitīvās prasmes jāattīsta domāšanas, mācīšanās, atcerēšanās un problēmu risināšanas procesā. 5

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

1. STEM IZGLĪTĪBA Terminu STEM (zinātne, tehnoloģija, inženierzinātnes un matemātika) sākotnēji sāka lietot ASV Nacionālais zinātnes fonds (NSF), bet vēlāk to sāka izmantot, aprakstot mācību programmas un nodarbinātības jomas, kas izceļ inženierzinātnes, fizikālās zinātnes, matemātikas un datorzinātnes, dzīvības zinātnes un tehnoloģiju integrācijas nozīmi. Ir veikti daudzi pētījumi par tehnoloģiju izmantošanu, lai uzlabotu STEM izglītības efektivitāti. (Falvo, Urban, 2016)

1.1. STEM attīstība 1.1.1. Pagātne Meklējot informāciju par izgudrojumiem, kas mainījuši pasauli, var atrast simtiem dažādu sarakstu. Izvēloties jebkuru no tiem, ir vērts padomāt, kāda būtu mūsu dzīve bez kāda no šiem izgudrojumiem. Vai varam iedomāties dzīvi bez telefona vai bez elektrības? Ir grūti līdz galam apzināties, cik liela ietekme šiem izgudrojumiem ir bijusi uz mūsu sabiedrību. STEM jeb zinātne, tehnoloģijas, inženierzinātnes un matemātika ir mums visapkārt. Nesenajā cilvēces vēsturē STEM jomas ir strauji attīstījušās.

1. attēls. Svarīgākie STEM izgudrojumi.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Aplūkojot svarīgākos STEM izgudrojumus, redzam, ka zinātnē ir noticis liels progress un veikti daudzi atklājumi, bez kuriem grūti iedomāties mūsdienu pasauli.

1.1.2. Tagadne Ikdienā mēs varam redzēt, izmantot un aptaustīt simtiem vai pat tūkstošiem produktu, lietotņu un ierīču, kas tapušas, pateicoties STEM. Dažas no tām ir patiešām viegli pamanāmas, piemēram, STEM palīdz mums sazināties ar cilvēkiem no visas pasaules, izmantojot internetu, tālruņus utml. Ķīmiķi uzlabo un rada jaunus iepakojuma materiālus, piemēram, augu izcelsmes “plastmasu”, kas ir videi draudzīgāka. Turklāt inženieri ir iemācījušies ražot tīru enerģiju, izmantojot atjaunojamos resursus. Biologi, ārsti un medicīnas darbinieki palīdz uzlabot mūsu veselību un labklājību. Tagad medicīna spēj izārstēt arī tādas slimības, kas vēl nesen bija nedziedināmas. Piemēram, poliomielīts jau kopš aizvēstures skāra miljoniem cilvēku, un līdz pat 20. gadsimta no tā mira divi no pieciem saslimušajiem bērniem, bet daudzi citi bērni un pieaugušie tika paralizēti. Lielākajā daļā pasaules valstu to izārstēja 20. gadsimta 50. gados, pateicoties labākām sanitārajām normām un poliomielīta vakcīnas izgudrošanai. Mūsdienās poliomielīts vairumā valstu, ar dažiem izņēmumiem, gandrīz nepastāv. Mēs dzīvojam ilgāk un labākos apstākļos, kā arī atstājam mazāku negatīvo ietekmi uz vidi, pateicoties zinātniekiem, kas gadu desmitiem strādājuši STEM jomās.

1.1.3. Nākotne Saskaņā ar Bernarda Marra (Bernard Marr) viedokli “mēs piedzīvojam ceturto industriālo revolūciju jeb Industriju 4.0” (Forbes, Nr. 20180813). STEM mācīšana ir saistīta ar praktiskas pieredzes izmantošanu, sniedzot skolēniem rīkus, lai atklātu un uzlabotu viņu potenciālu ietekmēt nākotni. STEM mācīšanas mērķi ir jāpielāgo un jāatjaunina, lai veicinātu STEM izglītību un rosinātu problēmu risināšanu ar zinātnes palīdzību. Nākotnes STEM skolēni no aizvien agrīnāka vecuma tiks virzīti uz tehnoloģiju izpratni un izmantošanu klasē. Pedagoga uzdevums klasē jau tagad ir iemācīt skolēniem, ka tehnoloģijas ir instruments, kas attīsta problēmu risināšanas spējas gan komandā, gan patstāvīgas mācīšanās laikā. Pedagogi mācību procesā var, piemēram, aizvien biežāk īstenot dažādus projektus, lai 7

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) noteiktu uzdevumus, kas veicinās skolēnu savstarpējās saskarsmes prasmes un abstrakto domāšanu.

1.2. Kāpēc ir vajadzīga STEM izglītība? Pētījumi liecina, ka prasmes, ko skolēni iegūst valsts skolās, vairs neatbilst darba devēju prasībām. Kā teicis Ričards Railijs (Richard Riley) (ASV izglītības ministrs Bila Klintona laikā, 1993-2001), mums būtu pilnībā jāsagatavo mūsu skolēni 

nākotnes darbavietām, kas vēl neeksistē,



tehnoloģijām, kas vēl nav izgudrotas,



problēmām, par kurām mēs vēl pat nezinām, ka tās ir problēmas.

Regulāri tiek attīstītas jaunas nozares, bet iepriekšējās noveco. Pasaules Ekonomikas foruma ziņojumā atklāts, ka gandrīz 65% mūsdienu bērnu veidos karjeru dažādās jomās, kas vēl pat nepastāv. Saskaņā ar Pasaules Ekonomikas foruma pētījumu, kas veikts vairākos vadošajos uzņēmumos visā pasaulē, svarīgākā darba prasme 2020. gadā bija sarežģītu problēmu risināšana. Citas būtiskas prasmes ir kritiskā domāšana, radošums, sadarbība un emocionālā inteliģence (European Schoolnet Academy, 2021). Taču diemžēl mūsu skolu sistēmas šīs prasmes nenodrošina, jo nav tam pielāgotas. STEM mācīšana ir saistīta ar dažādu lietojumprogrammu izmantošanu, nodrošinot skolēniem piemērotus rīkus, lai atraisītu un attīstītu viņu potenciālu, kas ietekmēs viņu nākotni. Lai uzlabotu STEM izglītību un mācītu risināt problēmas, izmantojot dabaszinātnes, ir jāpielāgo un jāatjaunina STEM mācīšanas mērķi. Skolēniem, kuri nākotnē vēlas strādāt STEM jomās, jau no agras bērnības jāsniedz norādes par tehnoloģiju izpratni un izmantošanu. Skolēniem ir jāzina, ka mācības STEM jomās ir instruments, kas uzlabo viņu problēmu risināšanas prasmes, strādājot gan komandā, gan individuāli. Mūsdienu skolotājiem ir .jābūt gataviem šim izaicinājumam.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

1.3. Tehnoloģijas kā durvis uz nākotni

2. attēls. Atšķirība starp tehnoloģiju integrēšanu zinātnē, inženierzinātnē un matemātikā (1 a) un visu STEM disciplīnu savstarpēju integrēšanu (1 b). Mūsdienu tehnoloģijas ir pavērušas durvis, par kurām daudzi no mums vēl pirms dažiem gadiem tikai sapņoja, un mūsdienu tehnoloģiju daudzveidības un oriģinalitātes dēļ daudziem no mums ir grūti uzturēt tehnoloģisko meistarību, īpaši salīdzinot ar jaunākajām paaudzēm. Taču nevienam nevajadzētu krist izmisumā par šķietamām personīgām nepilnībām vai diskomfortu, izmantojot tehnoloģijas, jo lielākajai daļai no mums vienkārši nepietiek stundu dienā, nedēļā vai gadā, lai apgūtu katru jauno pieejamo augsto tehnoloģiju sīkrīku vai interaktīvo programmu. Tomēr jāatzīst, ka ar nelielu motivāciju, praksi un, iespējams, palīdzību ikviens no mums var sasniegt diezgan augstu tehnoloģiju prasmju līmeni (Falvo, Urban, 2016).

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

2. 21. GADSIMTA PRASMES

3. attēls. 21. gadsimta prasmes. 21. gadsimtā jau pagājuši vairāk nekā 20 gadi, un kopš tūkstošgades sākuma tehnoloģijas ap mums ir strauji attīstījušās. Diemžēl lielākā daļa mūsu mācību telpu ir gandrīz tādas pašas kā 20. gadsimta beigās. Varētu apgalvot, ka izglītība joprojām ar grūtībām cenšas tikt līdzi visiem tehnoloģiskajiem uzlabojumiem. Lai sagatavotu skolēnus sekmīgi tikt galā ar 21. gadsimta prasībām, skolām jāspēj iemācīt skolēniem nepieciešamās prasmes. Daudzi pētnieki, uzņēmumu vadītāji, politiķi un pedagogi ir vienisprātis, ka skolēniem ir nepieciešamas 21. gadsimta prasmes, lai veiksmīgi darbotos mūsdienu darba tirgū. Globalizācija un straujā informācijas un komunikācijas tehnoloģiju attīstība maina sabiedrību. Līdz ar to STEM izglītība ir nepieciešama, lai apmierinātu 21. gadsimta darba tirgus vajadzības (Hooker, 2017). Pastāv vairākas 21. gadsimta kompetenču sistēmas, piemēram, 21. gadsimta prasmju novērtēšana un mācīšana, ko izstrādājuši tādi uzņēmumi kā Cisco, Intel un Microsoft, 21. gadsimta prasmju partnerība, ko izstrādājis ASV K-12 izglītības centrs, 21. gadsimta prasmes un kompetences jaunās tūkstošgades skolēniem, ko izstrādājusi Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija (OECD), kā arī UNESCO izstrādātā IKT kompetenču sistēma skolotājiem. (Voogt, Roblin, 2012) 10

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Nav vienprātības par to, kuras prasmes būtu jāiekļauj 21. gadsimta prasmju kategorijā. Pats termins ietver visas prasmes, kas noderēs darbam, dzīvei un valstiskajai piederībai. Piemēram, Tonijs Vāgners (Tony Wagner) ir nosaucis septiņas izdzīvošanas prasmes: 

kritiskā domāšana un problēmu risināšana,



sadarbošanās un līderība,



efektīva mutiskā un rakstiskā komunikācija,



informācijas novērtēšana un analizēšana,



zinātkāre un izdoma,



iniciatīva un uzņēmība,



izveicība un spēja pielāgoties.

Citu 21. gadsimta prasmju sarakstu ir izveidojusi bezpeļņas organizācija “Partnerība 21. gadsimta mācībām (P21)”. Viņi ierosina šādu sadalījumu: 

satura zināšanas un 21. gadsimta tēmas,



mācīšanās un inovācijas prasmes,



informācijas, plašsaziņas līdzekļu un tehnoloģiju pārvaldības prasmes,



dzīves un karjeras prasmes. (European Schoolnet Academy, 2021)

Četras galvenās prasmes (4C) ir būtiskas skolēniem un studentiem, kas mācās 21. gadsimtā. Šajās prasmēs ir apvienotas neskaitāmu teoriju, modeļu un pētījumu sastāvdaļas, kas nepieciešamas 21. gadsimta darbaspēkam: 

komunikācija (domu, jautājumu, ideju un risinājumu apmaiņa),



sadarbība (kopīgs darbs, lai sasniegtu mērķi, talantu, zināšanu un gudrības izmantošana darbā),



kritiskā domāšana (jauns skatījums uz problēmām, priekšmetu un disciplīnu sasaiste mācību laikā),



radošums (jaunu pieeju izmēģināšana, lai paveiktu lietas, inovācijas un izgudrojumi). (Partnership for 21st Century, 2011)

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

4. attēls. Mācīšanās un inovāciju prasmes (4C).

3. STEAM STEAM modelis, kas apvieno izglītību, dabaszinātnes, tehnoloģijas, inženierzinātnes, mākslu un matemātiku, pamazām gūst arvien lielāku ievērību un sola efektīvāk risināt reālās pasaules problēmas, izmantojot gan radošumu, gan dizaina zināšanas un domāšanas metodes (Quigley, Herro, 2016). Mākslas iekļaušanas STEM pieejā mērķis ir pārveidot 21. gadsimta izglītību, izmantojot dizainu un radošumu (Yakman, Lee, 2012). Dž. Jakmanas viedoklis ieguva lielāku uzticamību Dienvidkorejā, kad valdība STEAM pieņēma par nacionālās izglītības iniciatīvu. Paredzams, ka STEAM būs galvenais inovāciju, atklājumu un zināšanu attīstības katalizators. Šīs cerības labi sinhronizējas ar dizaina domāšanu, kas ir uz dizainu balstīta pieeja reālās dzīves problēmu risināšanai. Tās pamatā ir orientēšanās uz cilvēku, kā arī radoša, holistiska un starpdisciplināra domāšana. Dizaina domāšana ir pierādījusi savu spēju risināt sarežģītas problēmas, ar kurām šodien saskaras pasaule, piemēram, klimata pārmaiņas, sausums, veselība, mežu ugunsgrēki un nabadzība. (Kolko, Austin Center for Design, 2012)

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

5. attēls. Dizaina domāšanas process (Wilhite, 2019). Pēdējos gados daudzās skolās tiek īstenoti STEAM pasākumi, kas mākslu iesaista zinātnes, tehnoloģiju, inženierzinātņu un matemātikas (STEM) projektos. Daudzi eksperti uzskata, ka, “lai gan inovācijas joprojām ir cieši saistītas ar zinātni, tehnoloģijām, inženierzinātnēm un matemātiku jeb STEM priekšmetiem, māksla un dizains ir gatavi attīstīt mūsu ekonomiku 21. gadsimtā, tāpat kā zinātne un tehnoloģijas to darīja pagājušajā gadsimtā” (STEM to STEAM, 2014). Skolas, kas sadarbojas ar tādām aģentūrām kā NASA un iepazīstas ar dažādiem labās prakses piemēriem, palīdz saviem skolēniem un skolotājiem būt radošākiem mācību programmu īstenošanā. (Miller, 2014). Piemēram, Millers (2013) raksta, ka STEAM satura integrēšana visā K-12 mācību programmā lielā mērā iesaista skolēnus un veido sistēmiskas mācību kopienas. STEAM programmas stimulē skolēnu zinātkāri un motivāciju apgūt Blūma definētās augstākā līmeņa domāšanas prasmes, kas ietver problēmu risināšanu, komandas darbu, pašvadītu mācīšanos, uz projektiem balstītu mācīšanos, uz izaicinājumiem balstītu mācīšanos, pētniecību un risinājumus (Bloom, 1984). STEAM programmas ļauj skolēniem kļūt par zināšanu sniedzējiem un bieži vien iesaista skolēnus reālās pasaules scenārijos, ar kuriem saskaras profesionāļi, kuri strādā STEAM jomās. Tā rezultātā STEAM programmas rada vairāk skolēnu, kuri ir ieinteresēti saistīt savu karjeru ar matemātiku un dabaszinātnēm. Matemātikas un dabaszinātņu jomā kvalificēta darbaspēka sagatavošana ir būtiska jebkuras kopienas un visas valsts ekonomiskajai izaugsmei. (Miller, 2013) Millers (2013) raksta, ka skolēni, piedaloties STEAM mācību aktivitātēs, veica pētījumus par dažādām tēmām, veidoja mākslas darbus, būvēja konstrukcijas, veica daudzus zinātniskus 13

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) eksperimentus un veidoja dažādus multimediju videoklipus par kosmosa laikapstākļiem un NASA pētījumiem magnetosfēras jomā, kā arī par citu STEAM saturu. Ziņojumos tika norādīts, ka STEAM mācību programma ir profesionālās pilnveides aktivitāte visiem skolēniem, kā rezultātā ģimenēs notiek diskusijas par tādām tēmām kā Saule un Saules magnētiskās vētras. Iesaistītie skolotāji ziņoja, ka tas viņiem ļāvis labāk apzināties saikni starp dabaszinātnēm un citām mācību satura jomām visā mācību programmā. (Ge, Ifenthaler, 2015)

2. attēls. Ovena modeļa adaptācija (Owen, 2007) – radošās nozares un zināšanu veidošana tajās. Viena no problēmām, kas rodas problēmpētījumos un inovāciju pētījumos, ir savu radošo prasmju uztvere. Laiku pa laikam cilvēki var neapzināties savas spējas. Cilvēki var uzskatīt, ka viņiem nav radošuma un prasmju, kas nepieciešamas, lai risinātu problēmas, veicot izpēti vai izstrādājot dizainu, kā arī trūkst spēju sasniegt rezultātus. Tomēr M. Čiksentmihali (M. Csikszentmihalyi), kurš ilgstoši pētījis pozitīvo pieredzi un radošumu, ir atklājis, ka daudziem cilvēkiem laimes sajūta rodas, tieši radot jaunas lietas vai veicot jaunus atklājumus (Csikszentmihalyi, Wolfe, 2000; Csikszentmihalyi, 2013). Dizaina domāšana piedāvā arī veidu, kā risināt problēmas kopumā. Tā ir viena no prasmēm, kas nepieciešama, darbojoties arī citās STEAM disciplīnās. Dizaina domāšanas apguve, kurā par būtiskām tiek uzskatītas un izmantotas dažādas domāšanas sistēmas, liek skolēniem apzināties, kurās jomās viņi ir īpaši spēcīgi, un, kamēr viņi ir iesaistīti procesā, šie skolēni jūtas kā neaizstājama daļa, strādājot komandā. 14

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Dizaina domāšana ļauj skolēniem koncentrēties gan uz inovatīviem procesiem, gan uz sarežģītām problēmām. Mācīšanās stili var būt vēl svarīgāki, risinot sarežģītas problēmas, ne tikai ieviešot inovācijas. Jo vairāk domāšanas un zināšanu veidu komandā ir pārstāvēti, jo vairāk palielinās tās dalībnieku izredzes mācīties, risinot konkrēto problēmu. Jaunu lietu apguve STEAM priekšmetos, ja tiek paturēts prātā konkrēts pielietojums, ir ļoti izteikta. (Wilhite, 2019)

4. LASĪŠANAS UN RAKSTĪŠANAS GRŪTĪBAS STEAM ir pastāvīga un efektīva vienota pieeja, kur tiek integrēta zinātne, tehnoloģijas, inženierzinātnes, māksla un matemātika. Pēdējos gados pētnieki un pedagogi ir sākuši pievērst tai lielāku uzmanību, saskatot tās nozīmi visu apmācāmo, tostarp skolēnu ar mācīšanās traucējumiem, apmācībā (Ge, Ifenthaler, Spector, 2015; Hwang, Taylor, 2016). Saskaņā ar Mācīšanās traucējumu asociācijas (Learning Disability Association) datiem dažas no visbiežāk sastopamajām mācīšanās grūtību pazīmēm ir grūtības sekot norādījumiem, nespēja atšķirt burtus un ciparus, nespēja atšķirt skaņas, vājas lasīšanas un/vai rakstīšanas spējas, acu un roku koordinācijas problēmas, vāja koordinācija, grūtības ievērot pareizo lietu secību un/vai dezorganizācija, kā arī citas sensorās grūtības. Grūtības, ar kurām šie skolēni saskaras ikdienā, var būt arī šādas: neieinteresēta reakcija uz daudziem notikumiem, izklaidība, nemiers, grūtības ievērot disciplīnu, grūtības pielāgoties pārmaiņām, grūtības klausīties un atcerēties teikto, grūtības izteikt laiku, noteikt virzienu un izrunāt vārdus utt. Tomēr šādas grūtības nevar saukt par garīgo atpalicību, apātiju pret vides problēmām vai sensoriem traucējumiem (Mācīšanās traucējumu asociācija, 2019). Skolēniem ar specifiskām mācīšanās grūtībām ir nepieciešama iekļaujošāka mācību pieeja, kurā ņemtas vērā viņu izglītības, emocionālās un sociālās vajadzības, neapdraudot izglītības kvalitāti. Šī pieeja jāiekļauj visā izglītības procesā, neatdalot šo skolēnu no pārējiem biedriem (sk. 3. nodaļu). Turklāt skolēniem ar specifiskām mācīšanās grūtībām ir nepieciešams specifiskāks atbalsts, tostarp 

diferencētas norādes, kas palielina viņu iesaisti,



akadēmiskais atbalsts, kas nodrošina viņiem piekļuvi visai mācību programmai,



atbalsts uzvedības ziņā, lai palīdzētu skolēniem saglabāt pozitīvu vidi, mācoties kopā ar vienaudžiem bez īpašām vajadzībām,



nepārtraukta skolas resursu, tostarp tehnoloģiju, praktisku eksperimentu un visu citu pieejamo resursu, izmantošana. 15

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

NOBEIGUMS Šīs grāmatas mērķis ir pilnveidot STEAM mācīšanas un mācīšanās kvalitāti. Tādēļ projekta ietvaros tika izstrādāti jauni ieteikumi STEAM+R mācīšanai un apkopota informācija, lai vispārizglītojošajām skolām būtu vairāk iespēju iekļaut STEAM mācīšanu profesionālajā pilnveidē un mācību stundās. Tas palīdzēs skolotājiem pilnveidot STEAM+R modeli un noskaidrot, cik lielā mērā šī modeļa dimensijas un kritēriji tiek atspoguļoti klasēs. Turklāt tas palīdzēs izcelt arī problemātiskās jomas, kurās prakse un teorija šajā modelī ir pārprastas; tas ir svarīgs solis, lai nodrošinātu, ka šis konceptuālais modelis ir ieviešams vispārizglītojošo skolu vidē. Šis modelis sniedz daudzas priekšrocības pedagogiem, kas vēlas stiprināt STEAM mācīšanu klasēs. Tas (a) veicina skolotāju profesionālo pilnveidi tādās jomās kā STEAM un lasīšanas un rakstīšanas grūtības, palīdzot pielāgot mācību programas skolēnu specifiskajām problēmām; (b) veicina dažādu jomu integrāciju, ļaujot virzīties uz starpdisciplināru izglītību; (c) māca problēmu risināšanas prasmes, kas atbilst skolēnu interesēm un holistiskā veidā balstās uz projektēšanas, modelēšanas, inovācijas un radošuma pamatprasmēm; (e) atbalsta skolotājus, izmantojot profesionālās pilnveides, strukturālus un sadarbības apsvērumus (piemēram, profesionālās mācību kopienas, kopīga laika plānošana utt.); (f) atblasta tehnoloģiju integrāciju. Kā minēts iepriekš, šī modeļa mērķis ir izpētīt un formulēt STEAM+R prakses kritērijus, kas savukārt var dot labākus rezultātus izglītības programmām un sistēmām, kā arī skolēniem, kurus mēs mācām.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

IZMANTOTĀ LITERATŪRA 1. Brown, T., Wyatt, J. (2010). Design thinking for social innovation (SSIR). Stanford Social Innovation Review, 30(5). 2. Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84. 3. Csikszentmihalyi, M. (2013). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention (Reprint ed.). New York: Harper Perennial. 4. Csikszentmihalyi, M., Wolfe, R. (2000). New conceptions and research approaches to creativity: Implications of a systems perspective for creativity in education. International Handbook of Giftedness and Talent, 2, 81–91. 5. European Schoolnet Academy (2021). https://www.europeanschoolnetacademy.eu/dashboard.

Iegūts

07.05.2021

6. Ge, X., Ifenthaler, D. (2015). Emerging Technologies for STEAM Education. USA: Educational Communications and Technology: Issues and Innovations, ISBN: 978-3-31902572-8, DOI: 10.1007/978-3-319-02573-5. 7. Hooker, M. (2017). A Study on the Implementation of the Strengthening Innovation and Practice in Secondary Education Initiative for the preparation of Science, Technology, English and Mathematics (STEM) Teachers in Kenya to integrate Information and Communication Technology (ICT) in Teaching and Learning (PhD Thesis). Queen’s University Belfast. 8. Kolko, J., Austin Center for Design. (2012). Wicked problems problems worth solving. Austin, Texas: Ac4d. 9. Learning Disabilities Association (2019). Symptoms of Learning Disabilities. Iegūts 01/12/2019 no https://ldaamerica.org/symptoms-of-learning-disabilities/ 10. Marr, B. (2018). What is Industry 4.0? Here’s A Super Easy Explanation For Anyone Iegūts 09/05/2021 no https://www.forbes.com/sites/bernardmarr/2018/09/02/what-is-industry-40-heres-a-super-easy-explanation-for-anyone/?sh=4c88bf839788. 11. Miller, J. (2013). STEAM for student engagement. R. McBridge & M. Searson (Eds.), Proceedings of society for information technology & teacher education international conference 2013 (pp.3288-3298). Chesapeake: AACE. 12. Partnership for 21st Century Skills (P21) (2011). P21 common core toolkit. A guide to aligning the common core state standarts with the framework for 21st century skills. The partnership for 21st Century Skills, Washington, D.C.: Partnership for 21st Centurt Skills. 13. Quigley, C. F., Herro, D. (2016). Finding the joy in the unknown: Implementation of STEAM teaching practices in middle school science and math classrooms. Journal of Science Education and Technology, 25(3), 410–426. 14. STEM to STEAM (2014). What is STEAM? Rhode island independent school district: STEM to STEAM initiative. Iegūts no http://stemtosteam.org . 17

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 15. Urban, M. J., Falvo D. A. (2016). Improving K-12 STEM Education Outcomes through Technological Integration. USA: Information Science Reference (an imprint of IGI Global), ISSN:2329-5929; eISSN:2329-5937. 16. Voogt, J., Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century compentences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299-321. 17. Wilhite, Z. B. (2019). Promoting Language and STEAM as Human Rights in Education. USA: Library of Congress Control Number: 2018957646, ISBN: 978-981-13-2879-4, Iegūts no https://doi.otg/10.1007/978-981-13-2880-0. 18. Yakman, G., Lee, H. (2012). Exploring the exemplary STEAM education in the U.S. as a practical educational framework for Korea. Journal of the Korean Association of Science and Technology, 32(6), 1072–1086.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

2. NODAĻA

KĀ IEVIEST STREAM PARASTĀ KLASES STUNDĀ? Ana Maria Mihăilă, Ecaterina Nechitescu (Rumānija) Fátima Almeida (Portugāle)

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Satura rādītājs ANOTĀCIJA ....................................................................................................................

IEVADS ............................................................................................................................

PARASTAS KLASES JĒDZIENS .....................................................................

STREAM IZMANTOŠANA STUNDĀ .................................................................

PEDAGOĢISKĀ DIFERENCIĀCIJA (PD) ..........................................................

3.1.

Definīcija .......................................................................................................

3.2.

Diferenciācijas un individualizācijas jēdziena izcelsme un attīstība izglītības kontekstā ...................................................................................…………….. 33

3.3.

Tendences izglītības politikā...........................................................................

3.4.

Veidi, kā panākt diferenciāciju STEAM priekšmetos ..……………………..

UNIVERSĀLAIS MĀCĪŠANĀS DIZAINS (UDL) …………….....…………….

AKTĪVĀS MĀCĪŠANĀS METODES ...................................................................

5.1.

Projekta STREAM thiS TEAM ieviešanā noderīgās aktīvās metodes: uz projektiem vērsta mācīšanās un vienaudžu mācīšana ………………......….

5.2.

Stundu plānu īstenošanā noderīgās aktīvās metodes – kā uzrunāt visus bērnus klasē un ārpusstundu aktivitātēs …………………………..……….

5.2.1.

Skolēnu komandu veidošana (STAD) ….………….…………….

5.2.2.

Zobratu metode ..............................................................................

5.2.3.

Mācīšanās kopā... ...........................................................................

IZMANTOTĀ LITERATŪRA .……….…………………………………………………

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

ANOTĀCIJA Šajā nodaļā uzmanība pievērsta tam, kā īstenot STREAM pieeju parastā klases stundā, izmantojot pedagoģisko diferenciāciju un universtālā mācīšanās dizaina metodi jeb UDL (Universal Design for Learning). Tiek aprakstīti teorētiskie pamataspekti, kā arī praktiski ieteikumi, kas kalpo kā vadlīnijas projekta STREAM thiS TEAM ietvaros īstenotajam darbam. Šī nodaļa tapusi, pateicoties Portugāles un Rumānijas partnerorganizācijām, apvienojot abu partneru praktisko un pētniecisko pieredzi. ATSLĒGVĀRDI: pedagoģiskā diferenciācija, universālais mācīšanās dizains (UDL), parasta klases stunda, apdāvinātība, aktīvās mācīšanās metodes.

IEVADS Ecaterina Nechitescu, Ana Maria Mihăilă un Fátima Almeida

Šajā otrajā nodaļā aplūkosim, kā STREAM īstenot iekļaujošā klasē. Darbs ar neviendabīgām grupām nav izaicinājums. Vēlme kalpot visiem iekļaujošās klases dalībniekiem ir tas, kas liek mums pārdomāt darba metodes. Šajā nodaļā pievērsīsimies divām metodēm, kas, balstoties uz pētījumiem, ir ļoti svarīgas, lai apmierinātu iekļaujošas klases daudzveidības vajadzības un mazinātu grūtības. Šīs metodes ir pedagoģiskā diferenciācija un universālais mācīšanās dizains (UDL). Tā kā UDL nav iespējams īstenot bez aktīvās mācīšanās metodēm, arī tām šajā nodaļā tiks veltīta uzmanība. Viens no lielākajiem izaicinājumiem, ar ko mūsdienās saskaras skolotāji, ir diferenciācijas process, kas ir izrādījies ļoti svarīgs, lai nodrošinātu progresu un darba nepārtrauktību klasē, kur satiekas skolēni no dažādām vidēm, ar dažādiem mācību stiliem un vajadzībām. Izglītības vēstures gaitā pastāvējušas trīs dažādas pieejas, kā strādāt ar klases dažādību. Sākotnēji skolēni tika ievietoti neviendabīgās klasēs, un viņu individuālās vajadzības netika ņemtas vērā. Otrā pieeja bija skolēnu grupēšana atbilstoši viņu spējām un jauktu klašu veidošana, kurās skolotāji pievērsa uzmanību bērnu atšķirībām. Diemžēl abas šīs pieejas negatīvi ietekmēja skolēnu mācību sasniegumus un viņu sociālo un emocionālo attīstību. Tāpēc tika izveidota trešā pieeja, kas piemēro diferencētu apmācību, “ieviešot pielāgotu mācību programmu, lai nodrošinātu progresu visiem skolēniem, vienlaikus ņemot vērā viņu individuālās vajadzības”. (Arthur, Cremin, 2010).

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Tiek uzskatīts, ka diferencētas pedagoģijas koncepcija uzlabo mācīšanos, jo bērni tiek uzskatīti par galvenajiem savas intelektuālās attīstības dalībniekiem. Šāda veida pedagoģija atvieglo bērnu integrāciju skolā, īpaši mūsdienās, kad visā Eiropā runā par bēgļu un imigrantu bērnu integrāciju. Ja skolotāji vēlas izmantot diferencēto pedagoģiju, viņiem ir jāpielāgo savas darba metodes skolēnu personiskajām īpašībām un izcelsmei. Diferenciācijas koncepcija ir iekļaujoša, jo tās mērķis ir attīstīt dažādus daudzveidīgus ceļus uz zināšanām, kas piemēroti visiem klases skolēniem. Būtībā šī pieeja nozīmē mācību metožu pielāgošanu individuālajām vajadzībām. Tas nozīmē, ka skolotāji cenšas visus mācību priekšmetus, tostarp lasīšanu, matemātiku, dabaszinātnes, sociālās zinības un rakstīšanu, pielāgot dažādiem skolēnu spēju līmeņiem. Līdzās šai koncepcijai pastāv vēl viena pieeja mācīšanai un mācībām, ko sauc par universālo mācīšanās dizainu (UDL). Tā dod visiem skolēniem vienādas iespējas gūt panākumus, izmantojot dažādas mācību metodes, lai novērstu jebkādus iespējamos šķēršļus mācīšanās procesā. Tā piedāvā lielāku elastību, ko vēlāk var pielāgot katra skolēna stiprajām pusēm un vajadzībām. Ir svarīgi paturēt prātā, ka UDL pieeja nav īpaši vērsta uz skolēniem, kuri mācās un domā atšķirīgi, taču tā tiek uzskatīta par ļoti noderīgu tiem skolēniem, kuriem vēl nav skaidras diagnozes. UDL sistēmu izstrādāja bezpeļņas izglītības pētniecības un attīstības organizācija CAST, kas atrodas netālu no Bostonas (ASV). Saskaņā ar UDL vadlīnijām UDL “mērķis ir atbalstīt skolēnus, lai viņi kļūtu par prasmīgiem izglītojamiem, kuri katrs savā veidā ir mērķtiecīgi un motivēti, atjautīgi un zinoši, stratēģiski un uzstājīgi. UDL mērķis ir drīzāk mainīt vides dizainu, nevis pašu izglītojamo”. (https://udlguidelines.cast.org) UDL sistēma piedāvā atbalstu skolotājiem, lai palīdzētu viņiem pāriet no tradicionālajiem izglītības modeļiem uz pieejām, kas novērtē visu izglītojamo dažādību un ir tai sagatavotas. Šajā nodaļā tiks izklāstīti vairāki pedagoģiskās diferenciācijas aspekti, jo tā ir metodika, kas plaši minēta zinātniskajā literatūrā un kurā partnervalstīm ir liela pieredze. Tiks sniegti arī UDL prakses piemēri, kā to piemēro Portugālē, jo kopš jaunā tiesību akta par iekļaujošo izglītību publicēšanas šī metodika šajā valstī ir obligāta (DL 54/2018, 6. jūlijs https://dre.pt/home/-/dre/115652961/details/maximized).

Nodaļā

atklāts

arī

visu

partnervalstu teorētiskais pienesums un tas, cik lielā mērā šīs modernās pieejas tiek izmantotas iekļaujošajā izglītībā.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

1. PARASTAS KLASES JĒDZIENS Fátima Almeida

Šīs nodaļas nosaukumā ir iekļauts formulējums parasta klase, kas cieši saistās ar iekļaujošas klases jēdzienu. F. Almeida (2015) atgādina, ka 1986. gadā ASV Izglītības departamenta valsts sekretāre Madlēna Vila (Madeleine Will), kas bija atbildīga par speciālo izglītību, publiski pauda bažas par lielo skolēnu ar speciālām izglītības vajadzībām (SEN) īpatsvaru, par skolēniem, kuriem draud atstumtība, kas var palikt nekvalificēti un bez darba. Šīs problēmas risinājums paredz sadarbību starp vispārējās izglītības un speciālās izglītības skolotājiem, lai varētu analizēt skolēnu, kas saskārušies ar mācīšanās grūtībām, izglītības vajadzības un izstrādāt atbilstošas stratēģijas šo vajadzību apmierināšanai (Almeida, 2015). Tā radās kustība, ko nosauca par “Vispārējās izglītības iniciatīvu” (REI), kas iestājās par klases pielāgošanu, lai skolēns tajā varētu uzlabot savu mācību procesu (Almeida, 2015). Taču tikai 1994. gadā Salamankā notikušajā Pasaules konferencē, ko veicināja UNESCO sadarbībā ar Spānijas valdību, piedaloties 25 starptautiskām organizācijām un 92 valstu valdībām, tostarp Portugāles valdībai, tika nostiprināta iekļaujošās izglītības koncepcija, kas bija pilnīgāks un efektīvāks veids, kā piemērot koncepciju skola visiem (Costa, 1999.). Patiesībā pasaules mērogā ir daudzi pagrieziena punkti, kas ir veicinājuši to, ka esam nonākuši tur, kur esam šodien. Taču vēl nav sasniegts maksimālais, ko būtu iespējams izdarīt (Almeida, 2015). Iekļaušana paredz, ka pilnīgi visiem tiek sniegta palīdzība vispārizglītojošās skolās un ka pilnīgi visi tur var paplašināt savu potenciālu; visiem skolēniem ir vajadzības, un ikviens var mācīties no visiem un kopā ar visiem (Almeida, 2021). Tas ir princips, kas nosaka projekta STREAM thiS TEAM aktivitātes, kas tiks īstenotas gan parastās mācību stundās, gan ārpusklases aktivitātēs.

2. STREAM IZMANTOŠANA STUNDĀ Fátima Almeida

Šī nodaļa ir veltīta STREAM jēdzienam un iesaistīšanās metodēm, ieskaitot divas, kas ir šīs nodaļas pamatā – pedagoģiskā diferenciācija un universālais mācīšanās dizains (UDL). Tāpat ir nepieciešams kontekstualizēt STREAM izmantošanu klasē. ST[R]EAM izglītība var palīdzēt risināt mūsdienu problēmas, liekot domāt par izglītību, kas, neatsakoties no akadēmiskās izcilības, attīsta arī tādas svarīgas prasmes kā radošums, kritiskā domāšana, komunikācija un sadarbība. (Bacich, Holanda, 2020). 23

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) STREAM jēdzienu stundā var izmantot vairākos veidos, un viens no tiem ir izmantot saturu no STEAM jomām (t.i., zinātne, tehnoloģijas, inženierzinātnes, māksla un matemātika), lai strādātu pie kompetencēm R jomās (t.i., lasīšana un rakstīšana). Mēs varam strādāt pie lasītā teksta izpratnes, attīstot lasītā teksta uztveres stratēģijas (piemēram, uzdodot jautājumus), izmantojot tekstu no dabaszinātņu jomas. Varam pievērsties fonemātiskajai segmentācijai, piedāvājot bioloģijas terminoloģiju (daudzi bioloģijas termini darbojas kā pseidovārdi). Tāpat varam attīstīt spēju izteikties mutvārdos, aicinot skolēnus diskutēt par tehnoloģiskajiem resursiem. Ir iespējams mācīties rakstīt ziņojumus par statistiskā novērtējuma rezultātiem (matemātika). Skolās aktuāls jautājums ir multidisciplinaritāte, un, ja nav šaubu par to, cik svarīgi ir attīstīt lasīšanu un rakstīšanu visa skolas darba kontekstā, tad ir skaidrs, cik nozīmīgs ir STEAM un R krustpunkts. Darbs pie lasīšanas un rakstīšanas prasmju attīstīšanas, izmantojot STEAM saturu, netraucē saglabāt šī satura apguves mērķi: mēs runājam par diviem mācību veidiem, kas nav savstarpēji izslēdzoši, gluži pretēji. Pievērsīsimies STEAM jomām! Ideja, ka mācībām jābūt praktiskām, vienmēr ir saistīta ar priekšstatu par STE[A]M, kas ir integrēta mācīšana, it kā STE[A]M mācību programmā būtu viens bloks – viens mācību priekšmets (Lima, 2020). Tas nav S+T+E[+A]+M, bet gan STE[A]M (Pugliese, 2020). Lima (2020) raksta, ka tā bija Džordžeta Jakmena (Yakman, 2008), kas 2008. gadā STEM papildināja ar burtu A (jeb mākslu). Lima skaidro, ka māksla audzina radošumu, šaubas, noturību, spēju veidot attiecības, tolerēt atšķirīgo, sadarboties, risināt problēmas, kritiski domāt, attīstīt iztēli, paplašināt un dažādot izteiksmes līdzekļus, spēt pielāgoties jaunām un sarežģītām situācijām, attīsta metakognitīvo domāšanu utt. Bačičs un Holanda (Bacich, Holanda, 2020) min četrus veidus, kā strādāt ar STEM/STEAM klasē: 

strādāt dabaszinātņu, tehnoloģiju, inženierzinātņu (mākslas) un matemātikas jomās;



attīstīt pētnieciskās prasmes, izmantojot mācību komplektus vai citus materiālus;



testēt vai radīt artefaktus, ievērojot iepriekš noteiktus virzienus;



īstenot uz projektiem balstītu mācīšanos.

Uz projektiem balstīta mācīšanās, kas paredz darbu ar STEAM jomām, vienlaikus attīstot arī lasītprasmi un rakstītprasmi, ir projekta STREAM thiS TEAM galvenais mērķis, taču ir svarīgi panākt, ka skolēni saprot, kāpēc mums tas ir jāmācās, jāatīsta viņu mērķtiecība (Bacich, 24

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Holanda, 2020). Ja liek uzsvaru uz skolēnu interesēm, viņi var izvēlēties kādu tematu STEAM ietvaros ar mērķi kļūt par ekspertiem šajā jomā, ieskicējot mācību mērķus, posmus, nosakot lomas un gala produktus. Pēc tam kopā ar skolēniem, kuriem lasīšana un rakstīšana ir stiprā puse, un ar SEN personālu viņi var izstrādāt starpdisciplinārus stundu plānus, kas, ļaujot mācīt un apgūt izvēlēto STEAM jomu(-as), vielaikus veicina arī lasīšanas un rakstīšanas prasmju attīstību. Projekts STREAM thiS TEAM paredz, ka uz projektiem balstīta mācīšanās sākas skolēnu pētnieciskajā daļā un pēc tam tiek pārnesta uz klases stundu, kuru šie skolēni īsteno kopā ar jaunāko klašu bērniem vai lasīšanas klubu laikā. Šajās klases stundās un lasīšanas klubos tiek izmantoti STEAM materiāli, kas veidoti, balstoties uz skolēnu pētījumu rezultātiem. Mācīšanās procesam ir jābūt pārveidojošam. Tas nozīmē mācīties radoši un kā aktīviem pilsoņiem, veicinot iesaistīšanos spēcīgu ideju īstenošanā, pašiem regulāri domājot un vērtējot katru mācīšanās aspektu (Bacich, Holanda, 2020). STEAM ir pedagoģiskās nostājas jautājums, to nav iespējams īstenot masveidīgā magister dixit perspektīvā (Bacich, Holanda, 2020). Internetā ir pieejamas vairākas vietnes, kas satur informāciju par STEAM. 

Erasmus+

STEM

visiem

gadalaikiem,

Erasmus+

projekts :

https://mfffalmeida1.wixsite.com/website 

STEM

STEAM

resursi

skolā

COVID-19

laikā:

https://thejournal.com/articles/2020/04/28/updated-free-stem-and-steam-resources-forschools-during-the-covid-19-outbreak.aspx 

6-11

gadus

veciem

bērniem :

https://tocalifebox.com/pages/toca-life-steam-

15?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM6fH8KqNXh9GbM3IxVvTM7_3w0qf K-FLtAkvblfdpjQcc23kvWLo8EaArLtEALw_wcB 

Jauniešu centra attīstības programma: https://www.steme.org/steme1?utm_term=steam%20classes&utm_campaign=NEW+S TEM&utm_source=adwords&utm_medium=ppc&hsa_acc=5497252654&hsa_cam=1 2740081012&hsa_grp=120085240719&hsa_ad=514037954136&hsa_src=g&hsa_tgt= kwd300334970393&hsa_kw=steam%20classes&hsa_mt=p&hsa_net=adwords&hsa_ver= 3&gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM7u7Vei2b1MTKw-zpBGIiJDGKlPwSlwLEcHpITfz3Rs3h-TrLOG-caAhTcEALw_wcB



2.-3. klase. Populāras STEAM aktivitātes: https://www.scholastic.com/teachers/articles/teaching-content/grades-23-popularsteam-activites/



Sākumskolas STEAM programma:

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) https://www.biodiversitypeek.org/?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM509oF TbDRatVv6HcKkyNIXJ_JBu0rdpm_uwHZ_nO1bOaNYPSYNU8kaAgaeEALw_wc B 

8. klase: https://kidsparkeducation.org/?utm_term=middle%20school%20engineering%20lesso n%20plans&utm_campaign=cBC++Middle+School+STEM+Programs+MXC&utm_source=adwords&utm_medium=pp c&hsa_acc=7234793169&hsa_cam=6446144079&hsa_grp=85458028548&hsa_ad=5 11705956908&hsa_src=g&hsa_tgt=kwd446523466797&hsa_kw=middle%20school%20engineering%20lesson%20plans&hsa _mt=b&hsa_net=adwords&hsa_ver=3&gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM6f bhaGey9bZX7bWoMtdsrWOuh8KcIOyJiErnhE_yYyv5wxf8xx_voaAuEJEALw_wc B



STEAM stundu plāni: https://www.pbslearningmedia.org/collection/wv-steam-lessonplans/



KitHub sundu plāni: https://kithub.cc/free-stem-lesson-plans/



Mācīšanās ar mākslas palīdzību: https://www.learnitbyart.com/blog/2018/08/17/freesteam-lesson-plans



STEAM mācīšanās resursi: https://resilienteducator.com/collections/steam-teachingresources/



STEM/STEAM stundas, aktivitātes un idejas: https://www.pinterest.pt/weareteachers/stemsteam-lessons-activities-and-ideas/



STEM/STEAM stundu plāni un aktivitātes: https://www.enasco.com/free-activitieslesson-plans-STEAM



STEM un STEAM stundas: https://creativeeducator.tech4learning.com/lessons/stem



Resursi par STEAM: https://www.edutopia.org/article/STEAM-resources



Mākslas un STEAM integrācijas institūts: https://artsintegration.com/what-is-steameducation-in-k-12-schools/



STEAM mācību programma: https://www.biodiversitypeek.org/?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM7KwD YCu4Oj_U0d_FPgInRstkUX9c8eyXeecY7ltC8fozbfpkDhmlgaAlQhEALw_wcB



STEM aktivitātes, māksla un daba: https://www.seacoastsciencecenter.org/explore-andlearn/your-learningconnection/?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM5_oSRB4ypRObRlEqOFREG QSQTMi_Al6RWQQWx-KzB37FJ1-OMNgLwaAjCiEALw_wcB



STEM un STEAM stundu plāni un piemēri: https://www.wikkistix.com/stem-and-steam/

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

STEAM klasē, mākslas stunda: https://arttoremember.com/about/lesson-plan/steam-inthe-classroom/



51+ STEAM un STEM aktivitātes bērniem: https://hessunacademy.com/steam-based-homeschooling/



STEAM

resursi

aktivitātes

mūzikas

skolotājiem:

https://midnightmusic.com.au/2017/11/steam-resources-and-activities-for-the-musicclassroom/ 

Debates – STEM vai STEAM: https://www.invent.org/blog/trends-stem/stem-steamdefined?gclid=Cj0KCQjwvaeJBhCvARIsABgTDM4YyjevIuhf_7tsFIWXN0ZXKPu7 Z0sA5_jz-e5V0OoWuaBjo5_emeYaAlVqEALw_wcB

Pievērsīsimies STREAM jomām klasē! Tā kā šajā nodaļā tiek skaidrots akronīms, ir vērts noskaidrot burta R lomu Erasmus+ projekta STREAM thiS TEAM izpratnē. Tas nav tikai par lasīšanu (no angļu valodas Reading), kā bieži tiek uzskatīts, bet arī par rastīšanu. Projektu, kurā viens no galvenajiem uzdevumiem ir lasīšanas un rakstīšanas prasmju attīstīšana, var īstenot dažādos veidos. Kā jau iepriekš minēts, projekts STREAM thiS TEAM tika izstrādāts tā, lai STEAM jomas kalpotu R vajadzībām, nemazinot STEAM satura mācīšanās nozīmīgumu. Tādējādi šajā projektā STEAM ir ne vien līdzeklis, bet arī mērķis. Erasmus+ projektā STREAM thiS TEAM ir paredzēts izveidot divas komandas: STEAM un R. Abās komandās darbojas skolēni, kas ir spējīgi attiecīgajās jomās, kā arī skolotāji un SEN darbinieki kā padomdevēji; skolēnus no katras komandas var vadīt arī vecāko klašu skolēni, kuri ir augsti kompetenti attiecīgajās jomās. Skolēni no STEAM komandas izvēlas projekta tēmu vienā vai vairākās STEAM jomās; pēc tam tiek izvēlēti vadošie skolotāji un visbeidzot vecāko klašu skolēni, kuri ir mentori visam procesam un kuri ir ļoti tuvu skolēniem gan izpētes posmā, gan arī vēlāk, kad gala produkts tiek prezentēts citiem. Mācību gada laikā skolēni pēta izvēlēto tēmu, pirms tam aizpildot dokumentu, kurā norādīti pētījuma mērķi, posmi, katra dalībnieka lomas, iesaistītie partneri (eksperti), aktivitātes (mācību vizītes, semināri, kas vadīti un apmeklēti visā izpētes procesā), nepieciešamie materiāli, galaprodukts un tas, kas ar šo galaproduktu tiks darīts otrajā posmā. Tas ir pirmais posms metodikā, ko varam saukt par uz projektiem balstītu mācīšanos. Kad pētījuma posms ir beidzies un skolēni ir pabeiguši savu gala produktu, STEAM komanda kopā ar R komandu plāno aktivitātes (pamatojoties uz stundu plāniem), kas vēlāk tiks īstenotas darbā ar jaunākiem skolēniem, un pētījumu veikušie skolēni būs šo jaunāko bērnu skolotāji. Darbība notiks mācību stundu laikā, izmantojot UDL (universālo mācīšanās dizainu), 27

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) PD (pedagoģisko diferenciāciju) un aktīvās mācīšanās metodiku, kā arī pulciņos un citās ārpusklases aktivitātēs ar mērķi, no vienas puses, pārnest pētniecībā izstrādāto STEM saturu uz jaunāko klašu skolēniem, papildinot mācību priekšmetu apguvi un uzlabojot viņu mācīšanās procesu, un, no otras puses, attīstīt viņu lasīšanas un rakstīšanas prasmes. Fāze, kurā galīgais pētniecības produkts tiek pielietots mācību procesā, notiek nākamajā mācību gadā. Internetā ir pieejamas vairākas vietnes, kas satur informāciju par STREAM. 

STEAM, STEM un STREAM: https://www.english-languagearts.com/from-stem-tosteam-to-stream.html



STREAM

stundu

plāni:

https://www.pinterest.pt/abaker115/stream-lesson-plans/;

https://www.pinterest.pt/breezylauffer/stream-lesson-plans/ 

STREAM zinātne: chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2 Fextension.usu.edu%2Fwaterquality%2Ffiles-ou%2FWatershedinformation%2FStream-SideScience_Updated_112017.pdf&clen=4808885&chunk=true



STREAM vides zinātnēs: https://www.twinkl.pt/teaching-wiki/stream



STREAM resursi skolotājiem un vecākiem: https://bssknights.org/stream-teacherparentresources



Stāstu grāmata (STEM/ STEAM/ STREAM): https://www.pinterest.pt/sjbremekamp/story-book-stemsteamstream/

Uz projektiem balstīta mācīšanās, kas tiek uzskatīta par vienu no labākajiem veidiem, kā īstenot ST[R]EAM (Bacich, Holanda, 2020), ir aktīva mācīšanās metode. Nav iespējams īstenot abas šīs nodaļas galvenās metodes – pedagoģisko diferenciāciju un universālo mācīšanās dizainu, neizmantojot tādas metodes, kuru centrā ir skolēns. Tas būtu vienlaikus gan neiespējami, gan arī bezjēdzīgi. Aptauja par STEAM īstenošanu klasē, kas tika veikta projekta STREAM thiS TEAM ietvaros Projekta STREAM thiS TEAM ietvaros tika veikts pētījums, kurā piedalījās 76 dalībnieki: STEAM skolotāji, sākumskolas skolotāji un SEN darbinieki. Viens no uzdotajiem jautājumiem bija šāds: “Vai skolotāji izmanto kādas īpašas metodes un pieejas, mācot STEAM priekšmetus, īstenojot iekļaujošas mācību aktivitātes, apzinoties, ka klasē ir skolēni ar dažādām spējām?" Tika saņemtas šādas atbildes: “Mēs īstenojam daudz aktivitāšu, kas sasaista dažādus mācību priekšmetus. Tā ir ierasta prakse mūsu skolā, un tādējādi skolēni var ne tikai saņemt diferencētu 28

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) pieeju, bet arī saprast, kā zināšanas vienā mācību priekšmetā var izmantot arī citos”, “Mēs praktizējam pieeju, kur sadarbojas dažādu STEAM priekšmetu skolotāji", “Strādājot klasē, es piedalos gan kopīgā darbā, gan veidoju individuālu pieeju stundām”, “Mums ir sadarbība ar vietējo augstākās izglītības iestādi, kas ir balstīta uz tehnoloģijām. Tāpēc katru semestri daudzi mūsu skolēni tur apmeklē papildu nodarbības”, “Es izmantoju vienkāršu, bet skolēniem efektīvu modeli - ņemu vērā viņu mācīšanās stilus un vajadzības. Jā, tas ir grūts darbs - vienā mācību stundā veikt daudzas aktivitātes daudzos veidos, bet zinu, ka mani skolēni to novērtē”, “Efektīvi ir projekti, kas iesaista dažādus mācību priekšmetus”, “Iespēju robežās cenšos matemātiku saistīt ar ikdienas dzīvi un mūsu vidi. Mums ir stundas, kurās spēcīgākie skolēni uzņemas skolotāja lomu un māca saviem klasesbiedriem mācību stundu (kas ir iepriekš sagatavota ar manu palīdzību)”, “Prāta kartes, domāšanas cepure, mozaīka”, “Viena no pieejām, ko es pielietoju ar labiem rezultātiem, ir sarunas ar skolēnu ar zemākām spējām. Šajā gadījumā mēs kopā izvēlamies uzdevumus (kas viņam ir jāveic) un šo uzdevumu izpildes termiņu. Zinot konkrētus mērķus, skolēns ir motivēts izpildīt uzdevumu”, “Metode, ko es izmantoju darbā ar skolēniem, kuri uzrādījuši zemākus rezultātus, ir darbs pāros. Parasti skolēnu ar zemākām spējām es piesaistu skolēnam, kuram ir labas priekšmeta zināšanas. Tas darbojas, jo abi atrod kopsaucēju, kas palīdz rast vajadzīgos skaidrojumus. Rezultātā skolēns ar zemākām spējām ir komunikablāks un jūtas pārliecinātāks. Ja mācību priekšmeta apguves nepilnības vai problēmas ir nopietnākas, tad mēs kopā ar bērnu sagatavojam kaut ko līdzīgu plānam, kurā tiek noteikts reālistisks īstenošanas termiņš”, “Man patīk izmantot starpdisciplināras saiknes vai pārnest apgūto uz realitāti. Piemēram, skaidroju, kā matemātika var palīdzēt mums aprēķināt, cik daudz linoleja vajag, lai noklātu grīdu, vai cik daudz krāsas mums vajadzēs, lai pārkrāsotu klasi”, “Laba pieeja ir lomu maiņa, t. i., vismaz reizi gadā kādam klases skolēnam ir uzdevums sagatavot mācību stundu un mācīt klasesbiedrus”, “Mēs vadām kopīgu aktivitāti fizikāmatemātikā, matemātikā-mākslā, vai arī skolēniem projektu veidošanā palīdz starpdisciplināra pieeja. Mēs īstenojam kopīgus projektus ar zinātnes centru”, “Provinces Valsts izglītības direktorāta organizētās HAREZMİ programmas ietvaros skolēni, kurus interesē [...] STEM aktivitātes, klasē pēc stundām strādā kopā ar STEM skolotājiem”, “Darbojoties ar šiem skolēniem, vispirms tiek organizētas apmācības STEM skolotājiem. Vēlāk var izveidot mācību saturu, kas ietver dažādas disciplīnas, lai nodarbinātu skolēnus ar dažādām spējām”, “Šajā ziņā efektīvi izmantojam prasmju darbnīcas”, “Īpaši talantīgiem skolēniem klases vidē tiek pievērsta individuāla uzmanība atbilstoši mācību priekšmetam, ja nepieciešams, tiek piedāvāti tādi mācību priekšmeti, kas atbilst viņu interesēm un līmenim”, “Tiek īstenota programma “Es un grūtības””,

“Veicam

mācību

pielāgošanu

STEAM

priekšmetos

atbilstoši

skolēnu 29

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) individuālajiem mācīšanās stiliem. Piemēram, daži mūsu skolēni ļoti ātri mācās ar video animāciju, bet daži izvēlas fizisku kontaktu, tāpēc 3D modeļi un eksperimenti ir efektīvāki”, “Nodarbības tiek organizētas atbilstoši skolēnam, kurš mācās ar spēļu palīdzību”, “Skolotāji parasti māca, pamatojoties uz izglītības vajadzībām, pielietojot individualizētu mācību plānu”, “Tiek pieliktas pūles, lai organizētu stundas ar inovatīviem mācību modeļiem atbilstoši bērnu mācīšanās īpatnībām”, “Mēs apvienojam praktiskas aktivitātes ar matemātiskām vai ar datoriem saistītām darbībām”, “Es organizēju darbnīcas par skolēnu izvēlētām tēmām. Es aicinu mūsu klasē cilvēkus, kuri var skolēniem pastāstīt vairāk par faktiem vai lietām, kas viņus interesē. Piedāvāju viņiem iespēju klasesbiedru priekšā prezentēt ārpusklases aktivitātes, kurās viņi ir iesaistījušies”, “Es izmantoju interaktīvas metodes. Diferencēti organizēju mācīto tēmu nostiprināšanu. Mēģinu motivēt skolēnus mācīties priekšmetu, pievēršoties praktiskām problēmām, ar kurām sastopamies ikdienā”, “Dažreiz strādājam ar skolēniem, sadalījušies grupās, un, tā kā grupas nav viendabīgas, viņiem ir vieglāk mācīties vienam no otra”, “Es izmantoju aktīvas un līdzdalību veicinošas metodes, piemēram, didaktisko spēli, projektu metodi, pulciņu metodi, metodi Supernova, galerijas metodi, Venna diagrammas, prāta vētras, RAI metodi, klasteru metodi, domāšanas cepures metodi, ideju koku utt.”, “Runājot par logopēdisko intervenci, pieeja ir diferencēta, ņemot vērā skolēnu vēlmes, katram skolēnam piemērotāko efektīvo mācīšanās veidu, un tā balstās uz daudzu intelekta formu stimulēšanu”, “Ir nepieciešama izpēte par noteiktām jomām”, “Diferenciācija, kas pastāv, cik man zināms, ir tāda pati kā citās jomās. Es varu izcelt projektu, kas notika pirms dažiem gadiem un bija saistīts ar ģeometrisko objektu konstruēšanu, lai skolēni ar disleksiju un citi skolēni, kuriem bija grūtības ar abstrakciju, varētu redzēt šīs konstrukcijas”, “Piemēram, projektu darba izmantošana (izpēte, problematizēšana, eksperimentēšana, kritiska analīze, secinājumi). Arī šeit bieži tiek izmantots grupu vai vienaudžu darbs, kur atbilstoši uzdevumam tiek izstrādāta stratēģija skolēnu grupām ar vienādu sniegumu vai ar dažādām spējām”.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

3. PEDAGOĢISKĀ DIFERENCIĀCIJA (PD) Ecaterina Nechitescu, Ana Maria Mihăilă

Mēs uzskatām un sludinām, ka ikvienam bērnam ir pamattiesības uz izglītību un viņam ir jādod iespēja sasniegt un saglabāt pieņemamu mācību līmeni. (...) Izglītības sistēmas jāveido un izglītības programmas jāīsteno, ņemot vērā bērnu īpašību un vajadzību plašo daudzveidību.

(Salamankas paziņojums, 1994)

3.1. Definīcija Diferenciācija un individualizācija ir divi galvenie jēdzieni izglītojamo indivīdu mācīšanas un mācīšanās novērtēšanas didaktiskajā procesā. Šie jēdzieni attiecas uz dažādiem aspektiem, bet ir savstarpēji saistīti. Individualizācijas jēdziens tika bieži lietots pagājušajā gadsimtā, un “tas definē didaktiskā procesa pielāgošanu skolēnu individuālajām īpatnībām”. (Radu, 1978) Pedagoģiskās darbības individualizācija galvenokārt attiecas uz atbilstoša mācību satura pasniegšanas veida atrašanu, ņemot vērā skolēnu mācīšanās īpatnības, kā arī uz mācību tehnoloģiju un patstāvīgā darba lomu gan klasē, gan mājās. Saskaņā ar individualizācijas principu mācību procesa organizācijai un norisei jābūt pielāgotai skolēnu reālajām iespējām, ņemot vērā viņu vecumu, dzimumu, iepriekšējās apmācības līmeni un katra skolēna intelektuālā un fiziskā potenciāla individuālās atšķirības (Cerghit, 1997). Šīs prasības attiecas gan uz skolā apgūstamā mācību satura mērķiem, saturu un apjomu, gan arī uz mācīšanas un mācīšanās metodēm. Individualizācija nozīmē izglītības individualizēšanu, pielāgojot mācību pasākumus bērna individuālajām īpašībām, un to var panākt, 

individualizējot mērķus (pielāgojot tos skolēna reālajām iespējām),



individualizējot mācību pasākumus, kad skolēns var izvēlēties sev piemērotāko darba veidu,



pielāgojot mācībām nepieciešamo laiku,



pielāgojot mācību materiālus (dažādas darba lapas, audiovizuālos palīglīdzekļus),



mācoties ar datora palīdzību,



individualizējot mājasdarbus.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Individualizētajās mācībās gan skolēns, gan skolotājs kopā veido zināšanu bāzi. Tā ir nepieciešama noteiktiem bērniem klasē, jo īpaši bērniem ar paaugstinātu potenciālu vai jebkāda veida traucējumiem, un skolotājam ir galvenā loma šo izglītojamo zināšanu apguvē. Skolotāja rīcībā ir plašs stratēģiju klāsts, kas atbilst katra bērna mācīšanās stilam un vajadzībām: 

kopīgas prasības visiem skolēniem;



diferencētas prasības, piemēram, - vienādi uzdevumi, atšķirīgs laiks, - dažādi uzdevumi, bet vienā un tajā pašā laikā, - atšķirīgi uzdevumi, atšķirīgs laiks, - dažādi uzdevumi atbilstoši bērna iespējām, - identiskas lapas ar uzdevumiem, kuru sarežģītības līmenis pakāpeniski palielinās, - individuālas aktivitātes par dažādām tēmām.

Pieejamības un individualizācijas principu literatūrā dēvē arī vienkārši par pieejamības principu. Pēc būtības šis princips pauž nepieciešamību izglītības procesu īstenot atbilstoši skolēnu reālajām iespējām (intelektuālajam un fiziskajam potenciālam, iepriekšējās apmācības līmenim) un stimulēt viņu ontoģenētisko attīstību. Mācību uzdevumu un vecuma īpatnību atbilstības nodrošināšana un šī principa piemērošana nozīmē, ka jebkuras mācību secības pamatā ir virzība no zemāka uz augstāku, no tuvāka uz tālāku, no vienkārša uz sarežģītu, no konkrēta uz vispārīgu. Starp šī individualizācijas principa idejām, kas ir diferencētās izglītības programmas pamatā, var minēt šādas: 

katrs bērns ir unikāls, ar savām specifiskajām un īpašajām vajadzībām;



izglītības centrā ir skolēns ar savām individuālajām vajadzībām;



izglītība nav vērsta uz skolēniem kopumā, bet gan uz katru skolēnu atsevišķi;



patstāvīgas izvēles un rīcības veicināšana ir cieši saistīta ar darbu grupā un atbalstu starppersonu attiecībām.

Diferenciācijai mācību darbā ir plašāks tvērums, tā ir sarežģītāka un aptver visu mācību darbību, ņemot vērā skolas sistēmas struktūru, pedagoģisko mērķu noteikšanu un mācību saturu, kā arī darbības organizēšanas formas un līdzekļus. Diferencētā mācīšana ir orientēta uz izglītojamo, tāpēc tā tiek uzskatīta par organisku procesu, kas pastāvīgi mainās, tādējādi sasniegumu pakāpe jānosaka katram individuālajam izglītojamajam atbilstoši viņa individuālajām spējām un vajadzībām. Diferencētā pieeja attiecas uz individuālās pieejas tehnoloģiju, ar kuras palīdzību tiek noteikts skolēnu spēju un potenciāla līmenis, orientējoties uz maksimālo skolēna personības attīstību 32

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) dažādos mācību posmos. Kā raksta K. A. Tomlinsons (C. A. Tomlinson), “savā visvienkāršākajā līmenī diferenciācija ir skolotāju centieni reaģēt uz skolēnu daudzveidību klasē. Ikreiz, kad skolotājs pielāgojas atsevišķam skolēnam vai nelielai grupai, diferencējot savu mācīšanu, lai radītu vislabāko iespējamo mācību pieredzi, šis skolotājs īsteno diferencēto mācīšanu”. (Tomlinson, 2001). Klases nodarbībās skolotāji var diferencēt vismaz četrus elementus atkarībā no izglītojamā pieejamības, intereses un mācību profila: 

saturs - kas skolēnam jāapgūst vai arī kā skolēns piekļūs informācijai;



process - darbības, kurās izglītojamais ir iesaistīts, lai izprastu saturu un apgūtu to;



produkti - galaprodukti, kas liek skolēnam praktizēt, pielietot un paplašināt apgūto;



mācību vide - tas, kā klase darbojas un iesaistās.

K. A. Tomlinsons apgalvo, ka skolotājs var diferencēt mācības, pamatojoties uz izglītojamo sagatavotības līmeni, interesi un mācību profilu attiecībā uz saturu, procesu un galaproduktu. (Tomlison, 1999) Par satura diferencēšanu var domāt divējādi. Pirmkārt, mēs varam pielāgot to, ko mācām, un, otrkārt, mēs varam pielāgot to, kā mēs ļaujam izglītojamajiem piekļūt tam, ko vēlamies, lai viņi apgūst. Diferencēt mācību procesu var, izmantojot diferencētas darbības, kurās visi izglītojamie strādā ar vienādām prasmēm, bet ar dažāda līmeņa izaicinājumiem vai sarežģītību, nodrošinot interešu centrus, kas mudina izglītojamos padziļināti pētīt tēmas, kas viņus īpaši interesē, nodrošinot praktisku atbalstu izglītojamiem, kuriem tas nepieciešams, sniedzot papildu atbalstu izglītojamiem, kuriem ir grūtības, vai mudinot zinošākos izglītojamos padziļināti pētīt attiecīgās tēmas. Lai diferencētu galaproduktu, skolotājam ir jānosaka, kuras vērtēšanas metodes atbilst viņa skolēnu vajadzībām, tāpēc skolotājam ir jāizmanto dažādas tehnikas, kas ļauj skolēniem ar dažādām spējām, interesēm un mācīšanās stilu parādīt, ka viņi ir attīstījuši savas prasmes un izpratuši apgūstamos jēdzienus.

3.2. Diferenciācijas un individuālizācijas jēdziena izcelsme un attīstība izglītības kontekstā Jautājums par diferencētu attieksmi pret skolēniem savus pirmsākumus rod psiholoģijā, proti, skolēnu vecuma un individuālo īpatnību izzināšanā un to ņemšanā vērā mācību un audzināšanas pieejā. Tādējādi, lai reaģētu uz skolēnu īpatnībām un tās maksimāli ievērotu, ir izstrādātas idejas un koncepcijas par to, kā vislabāk īstenot šo mācību pieeju. Lai gan sākumā diferencētas mācību darbības bija vērstas uz skolēniem ar novirzēm no normas, laika gaitā diferencētā mācīšana sāka ietvert visu izglītības jomu, iekļaujot visus skolēnus. 33

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Kopš seniem laikiem sofisti savās doktrīnās saskatīja cilvēku kā individualitāti un visu lietu mēru. Platons savā darbā Valsts skaidro atšķirības starp cilvēkiem un uzsver sabiedrības lomu “zelta” jeb īpaši apdāvināto bērnu audzināšanā, kā arī to, ka ikvienam indivīdam nepieciešama individuāla attieksme atbilstoši viņa potenciālam. (Platons, 2010) Pirmais mēģinājums izveidot kategorizāciju, balstoties uz indivīda vecumu, un pat mūsdienīgā izglītības individualizācijas principa anticipācija meklējama jau Aristoteļa darbos. Viņš uzskatīja, ka individualizētas izglītības sistēma ir pārāka par vispārējās izglītības sistēmu (Baumgarten, 2005). Virzoties tālāk pedagoģiskās individualizācijas un diferenciācijas pētījumu rašanās un attīstības vēsturē, renesanses laikā tie kļūst par visu pedagoģisko doktrīnu pamatu. Ž.Ž. Ruso savos darbos argumentē par labu individualizētam mācību procesm, kas balstās uz attiecībām “viens pedagogs vienam skolēnam”. (Ruso, 1973) Lai gan šī mācību metode ir viegli piemērojama skolās, to var īstenot tikai īpašās situācijās (īpaši talantīgi bērni vai skolēni ar īpašām vajadzībām) un ierobežotu laiku. Ž. Ž. Ruso, J. A. Komenskis un J. H. Pestaloci savos darbos uzsver, cik svarīga ir aktīva izglītība, kas vingrina visas cilvēka būtības daļas un respektē izglītojamā individualitāti. Šo periodu varam uzskatīt par sākuma punktu individualizācijas un diferenciācijas principam mācīšanas, mācīšanās un vērtēšanas procesā. ASV jau 1896. gadā tika atvērta pirmā eksperimentālā skola, atsakoties no tradicionālajiem pedagoģiskajiem plāniem, programmām un metodēm un piedāvājot diferencētu izglītību, kurā pirmajā vietā izvirzītas skolēna vajadzības un intereses. 20. gadsimtā notika daudzi mēģinājumi veicināt skolēnu individuālās īpatnības mācību satura, metodikas un mācību darba organizācijas ziņā. ASV skolas ir slavenas ar Daltonas un Vinnetkas sistēmas ieviešanu. Šīs sistēmas mēģina un panāk mācību individualizāciju attiecībā uz bērniem nepieciešamajām zināšanām, mācību organizēšanu, lai nodrošinātu katra indivīda progresu vajadzīgajā laikā, efektīvas mācību metodes un izglītojamo sagatavošanu pieaugušo dzīvei. Helēnas Parkhērstas (Helen Parkhurst) izstrādātais Daltonas plāns stimulē bērna brīvu un individuālu darbu, pārveidojot skolu par laboratoriju kompleksu, kurā katrs strādā atbilstoši savām iespējām un savā tempā. Mācību saturs tika sadalīts daļās, un par katras daļas apguvi tiek noslēgts “līgums” (mācību programma), ko skolēns noslēdz ar skolotāju. Tādējādi Daltonas plāns parāda tipiskākās iezīmes, kas raksturīgas mācību individualizācijai neviendabīgās grupās. Tas tika piemērots vairākās skolās ASV, Anglijā, Nīderlandē u. c.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Mēģinot mazināt Daltonas plāna trūkumus, Karltona Vašburna (Carleton Washburne) ierosinātā Vinnetkas sistēma ir balstīta uz pašmācības principu, bet mācības tiek individualizētas tikai dominējošajos priekšmetos, pārējās aktivitātes tiek veiktas kopīgi. Šādā veidā katram skolēnam tiek ļauts progresēt atbilstoši savām spējām katrā priekšmetā. Šīs divas sistēmas tiek kritizētas, jo grupas dzīve tajās ir ļoti ierobežota un skolotāja loma ir samazināta līdz minimumam. Tomēr tās respektē skolēnu individuālās īpatnības, attīsta skolēnos atbildības sajūtu un ļauj stingri kontrolēt viņu aktivitātes. Atšķirības starp skolēniem ir acīmredzamas, tāpēc ir nepieciešama diferencēta pieeja mācību darbībai atbilstoši katra skolēna sagatavotības līmenim un darba tempam. Vācijā pirmās skolas ar individualizētu izglītības organizāciju sāka veidot 1908. gadā, kam sekoja reforma 20. gadsimta 60. un 70. gados, kas aktualizēja diferenciācijas nozīmi skolas struktūrā. Pedagoģiskā diferenciācija Vācijas skolās izpaužas dažādos veidos: 

iekšējā diferenciācija – mācību metožu izvēle,



didaktiskā diferenciācija – formāli veidi, kā organizēt skolēnus noteiktu uzdevumu izpildei,



horizontālā diferenciācija atbilstoši vienādiem līmeņiem visos mācību priekšmetos,



vertikālā diferenciācija – izglītojamo ar dažādiem zināšanu līmeņiem sadalīšana kursos. (Journal of Research in Special Educational Needs, 2019)

Anglijā diferenciācija tiek panākta, ņemot vērā ģenētisko faktoru, kas tiek uzskatīts par svarīgāko bērna attīstībā. Diferenciācijas pamatā ir izglītojamā intereses un spējas, un tā sākas vidusskolas ceturtajā klasē 14 gadu vecumā. Cits diferenciācijas veids ir tutorings, un diferencētās apmācības sistēmas nosaukums ir tutoru sistēma. Saskaņā ar šo sistēmu atsevišķu skolotāju uzdevums ir cieši uzraudzīt nelielas skolēnu grupas, izmantojot konsultācijas un pārbaudes darbus. (www.egfl.org.uk) Šveice (Nedellec, 2015) ierosina strādāt ar darba lapām kā līdzekli pedagoģiskās individualizācijas un diferenciācijas panākšanai. Šajās darba lapās ir ietverti dažādas grūtības pakāpes uzdevumi un tēmas, kas paredzētas noteiktai skolēnu grupai. Pastāv četri darba lapu veidi: izlīdzinošās darba lapas (paredzētas, lai aizpildītu nepilnības skolēnu sagatavotībā), attīstošās darba lapas (paredzētas talantīgiem skolēniem, kuri vēlas pārsniegt mācību programmas līmeni), vingrinājumu darba lapas (sastāv no diferencētiem pieaugošas grūtības pakāpes uzdevumiem, kurus katrs skolēns izpilda sev piemērotā tempā vai lai atbilstoši apgūtu tajā dienā mācīto vai iepriekš mācīto mājasdarbu), pašmācības darba lapas (paredzētas skolēniem, kuri vēlas kādu tēmu apgūt patstāvīgi).

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Dažās izglītības sistēmās individualizācijas pamatā ir bijis skolēnu intelektuālais līmenis vai zināšanu līmenis. Šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka mācību individualizācija tiek veikta viendabīgās grupās. Pedagogi, kas atbalsta šādu mācību organizācijas veidu, piedāvā citu klases veidošanas kritēriju – skolēnu intelektuālo līmeni vai iepriekšējā gadā sasniegtos intelektuālos rezultātus. Šādā veidā tiek veidotas paralēlklases, kas nav slēgtas skolas vienības, jo šajā gadījumā, ja skolēns gūst īpašus panākumus, viņš var pāriet uz augstāka līmeņa paralēlklasi. Kad sadalījums viendabīgās grupās ir panākts, šajās skolās tiek saglabāta mācību organizācija pa klasēm un mācību stundām. Atšķiras tikai mācību programma un mācību metodes. “Parastajiem” skolēniem tiek izmantotas parastās skolas mācību programmas. Talantīgajiem skolēniem mācību programma ir bagātāka, bet klasēs, kurās mācās skolēni ar traucējumiem, mācību programma tiek sašaurināta. Apdāvināto skolēnu klasēs vairāk tiek izmantotas verbālās metodes, bet klasēs, kur mācās skolēni ar traucējumiem, vairāk pielietotas intuitīvās un aktīvās metodes. Pret šo sistēmu ir daudz iebildumu. Pirmkārt, klases sastāva kritēriji nav pārliecinoši. Ir ņemtas vērā intelektuālās atšķirības, atstājot novārtā citus personības aspektus. Neviendabīgu grupu individualizētas mācīšanas (atbilstoši skolēnu spējām) veidotāji sāka ar ideju, ka katra skolēna attīstību var nodrošināt tikai tad, ja tiek ievērots viņa darba temps un spējas. Šajā ziņā bija jāmaina tradicionālo klašu struktūra un jāveido elastīga skolas organizācija, kas ļautu katram skolēnam, kurš apguvis noteiktu mācību saturu, doties tālāk, negaidot, kamēr viņa vienaudži apgūs šo mācību vielu. Izpētot individualizācijas un pedagoģiskās diferenciācijas koncepcijas rašanās un attīstības vēsturi, ir redzams, cik svarīga sabiedrības attīstībā ir skolas loma un rezultāti, kurus var sasniegt tikai tad, ja skola ņem vērā skolēnu spējas, intereses un attīstības tempu. Tas nozīmē, ka mācību process ir jāpielāgo katram skolēnam, ņemot vērā viņa intelekta līmeni, spējas, darba tempu, kā arī emocionālās reakcijas.

3.3. Tendences izglītības politikā Izglītība visiem un ikvienam, kā arī iekļaušana savā visplašākajā nozīmē ir kļuvušas par galveno aspektu vispasaules izglītības reformās un par būtisku sastāvdaļu mācību programmu izmaiņās. Visā pasaulē tiek pieņemts, ka kvalitatīva izglītība var būt tikai diferencēta un iekļaujoša. Lai sasniegtu šo mērķi, ir jāmodernizē izglītības un apmācības sistēmas, lai uzlabotu to efektivitāti un kvalitāti un nodrošinātu cilvēkus ar prasmēm un kompetencēm, kas nepieciešamas, lai gūtu panākumus darba tirgū.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Rumānijas nacionālās mācību programmas reformas projekts atspoguļoja izglītības iepēju, kas vērsta uz skolēnu, piemērojot aktīvu un interaktīvu didaktisko pieeju saskaņā ar pašreizējo pedagoģisko paradigmu, kas novērtē skolēna aktīvo lomu zināšanu procesā, vienlaikus dodot priekšroku sociālajai un interaktīvajai mācību dimensijai. Tādējādi 90. gadu beigās Rumānijas nacionālajai mācību programmai izdevās kļūt par saskaņotu konstrukciju, kas ietver visas pirmsskolas, pamatskolas, vidusskolas un augstskolas mācību programmas, kas balstās uz stabilu konceptuālo pamatu obligātās izglītības veidošanai un uz kompetencēm balstītas vidusskolas mācību programmas izveides mehānismu, kas ļauj īstenot oficiālo pamatskolas un vidusskolas mācību programmu, tostarp pamatplānus un jaunas mācību programmas, kas izstrādātas, ņemot vērā uz skolēnu orientētas izglītības paradigmu. Daži diferencētas izglītības priekšnoteikumi ir nosaukti 1995. gada Izglītības likumā. Šis likums paredz divus jaunus veidus, kā izglītot bērnus ar īpašām izglītības vajadzībām: īpašas grupas un klases parastās skolas struktūrvienības; skolēnu ar īpašām izglītības vajadzībām tieša integrācija parastās skolas struktūrvienībās. Pat tad, ja šie bērni tiek integrēti neviendabīgās klasēs, viņu izglītībai jābūt diferencētai. To var panākt, izstrādājot šiem skolēniem piemērotu diferencētu vai individualizētu mācību programmu. Tiek nošķirta iekšējā diferenciācija, kas attiecas uz darba metožu, mācību līdzekļu, mācību darba organizācijas un norises pielāgošanu, lai palīdzētu skolēniem sasniegt pēc iespējas labākus rezultātus skolā, un ārējā diferenciācija, kuras pamatā ir skolēnu spējas un kuras mērķis ir viņu virzīšana skolā un profesionālajā jomā. Pašreizējā izglītības reforma ir pilnveidojusi esošās skolu struktūras, lai tās varētu uzlabot mācību rezultātus, labāk izmantojot katras paaudzes potenciālu. Skolas mācību plāni un mācību programmas vairs neprasa no skolēniem vienādas prasmes un sniegumu. Diferenciācijas piemērošana skolu struktūrās tagad ļauj atklāt un attīstīt skolēnu intereses, spējas un vēlmes, viņu orientāciju uz mācībām un darbībām, kurās viņi var parādīt maksimālu sniegumu. Skolēnu diferenciācija tiek panākta, piedāvājot viņiem iespēju izvēlēties dažus mācību priekšmetus un pasākumus (fakultatīvos), kas ir daļa no obligātās programmas. Fakultatīvo priekšmetu sistēma papildina iekšējo diferenciāciju (skolas pasākumu organizācija, izmantotā metodika) jau kopš pamatizglītības līmeņa, un vienlaikus tā ir arī elastīga ārējās diferenciācijas forma, kas ļauj individualizēt mācības vienas skolas ietvaros. Šī sistēma ir saistīta ar diviem citiem diferenciācijas veidiem: izvēles priekšmetu un dažādu līmeņu kursu ieviešanu mācību programmā. Fakultatīvie-obligātie priekšmeti ir specializēti pasākumi jomās, kas saistītas ar apgūstamajiem mācību priekšmetiem (“Bērnu literatūra”, “Jautrā

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) matemātika”, “Dabas noslēpumi”, “Komunikācija konkrētās situācijās”), vai arī tie attiecas uz jaunām zināšanu jomām (“Teātris”, “Datorzinātne”, “Astronomijas elementi” u. c.). Mācību satura dažādošana, izmantojot izvēles priekšmetus, ir tieši proporcionāla pārejai no vertikālās uz horizontālo struktūru, no tradicionālās struktūras uz starpdisciplinaritāti, kopumā veidojot augšupejošu pāreju no daudzveidības uz vienotību, no pretstatīšanas uz integrāciju un no atsevišķā uz universālo. Katrs bērns ir savā veidā unikāls, ikviens ir neatkārtojams brīnums, un būtu žēl, ja ar savu rīcību mēs šīs individualitātes standartizētu. Tāpēc diferencētai attieksmei ir jāpiešķir lielāka nozīme, tai jākļūst par izglītības vadības pamatvērtību, par skolotāja spēju veicināt katra bērna personības attīstību. Dokumentā “Nacionālās mācību programmas izstrādes un aktualizācijas kritēriji”, kas tika izstrādāts Rumānijā 2019. gadā, ir piedāvāts vienots un mūsdienīgs skatījums uz Nacionālās mācību programmas izstrādi un attīstību, nodrošinot tās saskaņotību horizontālā un vertikālā virzienā. Svarīgi aspekti ir 

orientēšanās uz skolēnu, koncentrējoties uz mācīšanos un mācību rezultātiem, kas būtiski ietekmē mācību programmu izstrādi, īstenošanu un novērtēšanu un liek veidot elastīgu mācību programmu, kas ļauj dažādot un pielāgot mācību situācijas skolēniem atbilstoši viņu vecuma/attīstības līmeņa īpatnībām, interesēm un spējām, respektējot daudzveidību (etnisko, valodu, reliģisko u. c.);



diferencēti mācību ceļi, īstenojot skaidru pieeju izglītības individualizācijai kā iespējai nodrošināt vienlīdzīgas iespējas izglītībā.

Ne visi skolēni klasē mācās vienādi vai atrodas vienā un tajā pašā kompetences līmenī. Skolotājiem, plānojot mācību aktivitātes, ir jāņem vērā plašs mācīšanās iespēju klāsts (vizuālais, audiālais, kinestētiskais u. c.). Viņiem arī labi jāpazīst skolēni, lai nodrošinātu tiem pieredzi un vingrinājumus, kas veicina un uzlabo mācīšanās procesu. Mācību diferenciācijas un individualizācijas metodes ir vērstas uz izglītības uzdevumu gradāciju atbilstoši individuālajām iespējām un attīstības tempam, lai visiem tiktu nodrošināts ieguvums. Diferencēta mācību programma attiecas uz mācību satura izvēles un organizēšanas veidiem, uz mācīšanas un mācīšanās metodēm, vērtēšanas metodēm un paņēmieniem, uz darbības stratēģijām, uz psiholoģisko mācību vidi, kas ļauj sniegt diferencētu mācību pieredzi un tādu mācību procesu, kas pielāgots skolēna potenciālajām spējām un izpratnei, viņa interesēm un izglītības prasībām, viņa tempam un mācīšanās stilam. Šī diferenciācija galvenokārt ņem vērā spēju

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) potenciāla specifiku, dominējošās personības iezīmes un spēju izprast un apstrādāt mācību procesā iegūtās zināšanas. Izglītības politika mācību programmu diferenciācijas jomā ir vērsta uz pāreju no skolas visiem uz skolu ikvienam. Šī mācību satura organizācijas stratēģija ir daļa no Rumānijā īstenotās mācību satura reformas un ir ieteicama ne tikai psiholoģiski pedagoģisku apsvērumu dēļ, bet arī kā veids, kā integrēt un saskaņot izglītības procesus eiroatlantiskajā telpā. Mācību programmas pielāgošana, ņemot vērā individuālās īpatnības un potenciālu, var attiekties uz dažādiem un daudzveidīgiem līmeņiem, sākot no bērniem ar dažādiem traucējumiem līdz bērniem, kuru spējas pārsniedz vidējo līmeni un īpaši talantīgiem skolēniem. Aspekti, ko var ņemt vērā skolotājs, mēģinot diferencēt skolēnu mācīšanās pieredzi, ir šādi: 

saturs,



mācīšanas un mācīšanās metodes,



klases psihosociālā vide,



snieguma standarti u. c.

Diferencēta mācību programma ir veids, kā 

skolēniem domāt par to, kā viņi patiesībā mācās skolā;



skolotājiem un skolēniem domāt par to, kā skolās notiek mācīšana un mācīšanās;



pielāgot skolu izglītību visu skolēnu vajadzībām, spējām un interesēm;



domāt par to, kā katrs skolēns spēs veiksmīgi apgūt prasmes un jēdzienus, ko mēs vēlamies, lai viņi apgūtu;



domāt par to, kas interesē skolēnus, kas viņus motivē pašiem sākt mācīties.

Mācību programmas diferenciācija nozīmē nepārtraukti un elastīgi domāt par mācīšanu un mācīšanos jaunā un atšķirīgā veidā. Tā drīzāk ir darba filozofija par skolēniem, nevis par mācīšanu un mācīšanos.

3.4. Veidi, kā panākt diferenciāciju STEAM priekšmetos 

Darba lapas,



mācību spēles,



individualizēti mājasdarbi,



kopsavilkuma novērtējuma lapas,



stundas plāns - sistematizācija un nostiprināšana.

Tas, vai skolēnu ieinteresēs konkrētā mācību priekšmeta aktivitāte, ir atkarīgs no skolotāja, no daudzām dažādām procedūrām, kas tiek izmantotas stundā, no jauninājuma, ko piedāvā katrs 39

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) uzdevums, no tā, kā skolotājs prot aktivizēt skolēna domāšanu un ieinteresēt skolēnu piedalīties tieši un aktīvi. Mācību individualizācija, izmantojot patstāvīgā darba lapas, ir ļoti lietderīga, jo nodrošina, ka mācīšanās ir individuāla un patstāvīga un ka skolēna darba temps atbilst viņa spējām un zināšanu, prasmju un iemaņu līmenim. Klases darbā patstāvīgās darba lapas tiek sastādītas, izmantojot diferencētu saturu, lai palīdzētu skolēniem apgūt zināšanas pēc iespējas pieejamākā veidā, kas piemērots dažādām skolēnu grupām un viņu intelektuālās attīstības līmenim. Var izmantot šādas darba lapu kategorijas. 

Atgūšanas darba lapas ir paredzētas skolēniem, kuriem ir zināšanu robi. Lai tās sastādītu, ir precīzi jāzina, ar kādām nepilnībām saskaras katrs skolēns, lai tās varētu novērst ar piedāvātajiem uzdevumiem. Šādā veidā skolēniem izdodas apgūt iztrūkstošo mācību vielu un panākt savus vienaudžus.



Nostiprināšanas darba lapu mērķis ir labot skolēnu pieļautās kolektīvās un individuālās kļūdas. Tās palīdz viņiem labāk izprast un nostiprināt iepriekš mācītos konceptus.



Attīstošās darba lapas satur uzdevumus, kas ir izaicinājums ļoti zinošiem skolēniem, lai viņi netērētu laiku, gaidot, kamēr viņu vienaudži pabeigs darbu. Tās ir papildu darblapas, kas prasa skolēnu piepūli.



Radošuma darba lapas satur augstāka līmeņa uzdevumus, kas liek skolēniem domāt, iztēloties un būt radošiem. Tās ir īpaši paredzētas ļoti zinošiem skolēniem.

Darbs ar darba lapām ļauj skolēnam risināt uzdevumus savā tempā, atbilstoši savām spējām un sagatavotības līmenim. Tās var izmantot, lai atsvaidzinātu iepriekš apgūtās zināšanas, sagatavotu bērnus jaunu zināšanu apguvei, nostiprināšanai un vērtēšanai. Darba lapas var veidot tā, lai tās būtu pievilcīgas un noturētu skolēnu interesi visa procesa laikā. Ir situācijas, kad dažādās darbības formās var dot uzdevumus, kas ietver visas grūtības pakāpes, ļaujot skolēniem risināt tikai tos, kas viņiem padodas. Mācību spēles stundās galvenokārt tiek izmantotas, lai sistematizētu un nostiprinātu zināšanas, kā arī atkārtošanas stundās. Spēles stimulē gan sadarbību un komandas garu, ja to spēlē komandās, gan zināmu sacensību, ja to spēlē individuāli; tās attīsta skolēnu spēju labot sevi un pašnovērtēt savas spējas. Mājasdarbu diferenciācija tiek veikta tā, lai vājie skolēni apgūtu to, kas nodrošina nākamās stundas izpratni vai elementāru progresu dažādos mācību priekšmetos, bet zinošie un ļoti zinošie skolēni varētu strādāt intensīvāk un augstākā līmenī (Cocoardă, 2004). Mājasdarbiem jābūt divdaļīgiem: obligātajai daļai (viegli un vienkārši uzdevumi) un izvēles daļai (grūtāki un 40

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) sarežģītāki uzdevumi). Efektīvs un skolēnu akceptēts veids ir mājasdarbi ar diferencētiem uzdevumiem pēc šādas struktūras: 

obligātie mājasdarbi, kas ietver minimālā/vidējā līmeņa darba uzdevumus;



mājasdarbi centīgiem skolēniem, kas nav obligāti, bet tos var veikt skolēni, kuri vēlas veikt papildu darbu; tie ietver vidēja/augsta līmeņa uzdevumus;



mājasdarbi zinošajiem skolēniem, kas nav obligāti, un tajos ietilpst vai nu augstāka līmeņa, vai diferencēti darba uzdevumi, kas balstīti uz Daudzpusīgās inteliģences teoriju.

Šādā veidā katram skolēnam tiek dota iespēja pēc obligāto mājasdarbu izpildes mājās izvēlēties, ko un cik daudz no pārējiem piedāvātajiem mājasdarbiem viņš var atrisināt. Tas, ka katrs skolēns var izdarīt šādu izvēli, viņam nozīmē pašmotivāciju, pašnovērtējumu, paša pielāgošanos darba tempam un individuālo bioritmu elementiem. Kopsavilkuma novērtējuma lapu sastādīšanā jautājumi ir formulēti tā, lai katrs bērns varētu strādāt pie attiecīgās tēmas tik daudz, cik viņa sagatavotība ļauj. Mācību priekšmetu grūtības pakāpes tiek diferencētas tā, lai arī skolēni ar pietiekamām spējām varētu rakstīt tik daudz, cik viņi zina. Ja jau pašā sākumā parādās sarežģīti jautājumi, pat daži ļoti zinoši skolēni stundas beigās nodod tukšus darbus, un pārbaude vairs neparāda patieso situāciju. Šāds darbs izraisa skolēnu intereses stagnāciju vai mazināšanos. Individualizētās mācīšanās izmantošana kopā ar klātienes darbu dod iespēju sasniegt labus rezultātus mācību darbā – attīsta spēju pielietot iegūtās zināšanas praksē, atbilstoši attīstīt prāta procesus. Darba lapu izmantošana ir procedūra, kas ļauj katram bērnam veikt individuālu darbu, labāk pielāgojot to savām intelektuālajām iespējām. Darba lapas var izmantot ar nosacījumu, ka tajās iekļauti uzdevumi, kas nepārsniedz bērnu izpratnes līmeni, individuālās īpatnības un skolas mācību programmas prasības. Individualizētā mācīšanās palīdz novērst nepilnības mazāk apdāvināto skolēnu zināšanās un prasmēs, kā arī bagātina un padziļina to bērnu zināšanas, kuri spēj sasniegt augstākus rezultātus. Tas ir priekšnoteikums progresam skolā, jo skolēns var parādīt maksimālu sniegumu tikai tad, ja uzdevumi, kas viņam tiek doti risināšanai, ir uz viņa spēju augšējās robežas. Individualizētās mācību pieejas priekšrocības varētu būt šādas: 

tā liek izmantot dažādus mācību materiālus, iepazīstinot skolēnus ar patstāvīga darba paņēmieniem (darba lapu, vārdnīcu, grafiku, tabulu u. c. izmantošana);



veicina skolēnu oriģinalitāti un radošumu;



balstās uz iepriekšējo pieredzi;



ir pielāgota individuālajiem mācīšanās stiliem; 41

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

tiek ņemts vērā bērna individuālais temps;



veicina komandas garu, sadarbību;



nodrošina, ka bērnu intereses ir saistītas ar mācību programmas mērķiem;



katram bērnam tiek dota pārliecība par savām stiprajām pusēm;



skolotājs ļauj bērnam piedalīties sava darba novērtēšanā;



bērns tiek novērtēts un salīdzināts pats ar sevi.

Runājot par trūkumiem, var minēt patēriņa aspektu (enerģijas, finanšu, laika u.c.), izstrādājot/ piemērojot šo darba veidu. Lai sasniegtu reālus rezultātus darbā ar skolēniem, ir obligāti jāveic šadas izmaiņas: 

jāsamazina skolēnu skaits klasē (mākslīgi neuzturēt 20–25 skolēnu skaitu),



jāaprīko klase ar nepieciešamajiem mācību līdzekļiem (dators, kopētājs, printeris, skeneris), kas piemēroti mūsdienīgam mācību procesam, utt.

Skolas vide, kurā skolēns jūtas labi, iestādes klimats, kurā skolēns ir iesaistīts sava izglītības ceļa izvēlē, uz mācīšanos vērsta vide, kurā tiek novērtēts katrs kopienas loceklis, līdzsvarota skolas mācību programma, kas tiek konsekventi piemērota ilgtermiņā, mazāk pārpildīta vide, kurā tiek risināts mazāk jautājumu, bet izvēlētas un atrisinātas tikai nozīmīgākās problēmas, – tas viss ļauj skolēnam īstenot savus centienus, kas veicina personisko un profesionālo izaugsmi. Tādējādi motivācija mācīties padara mācīšanos efektīvāku. Turklāt šādā gaisotnē gan skolotājs, gan izglītojamais uzņemas atbildību par neveiksmēm vai panākumiem partnerattiecībās, kurās ir dažādas lomas.

4. UNIVERSĀLAIS MĀCĪŠANĀS DIZAINS (UDL) Fátima Almeida

UDL radīja Deivids Rouzs (David Rose), Anna Meijere (Anne Meyer) un viņu kolēģi no Lietišķo speciālo tehnoloģiju centra (CAST) 1999. gadā, pamatojoties uz universālā arhitektūras dizaina koncepciju – galvenais mērķis ir domāt par pieejamību jau iepriekš, lai vēlāk nebūtu tik ļoti nepieciešams pielāgoties. (Almeida, 2021) CAST UDL filozofija ir ietverta virknē principu, kas kalpo kā UDL pamatsastāvdaļas (Rose, 2015). 

Pirmais princips. Vairāki iesaistīšanas veidi, kas ņem vērā izglītojamo intereses, rada viņiem atbilstošus izaicinājumus un motivē viņus mācīties.



Otrais princips. Vairāki reprezentācijas līdzekļi, kas piedāvā skolēniem dažādus informācijas un zināšanu gūšanas veidus. 42

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Trešais princips. Vairāki izteiksmes līdzekļi, kas sniedz skolēniem alternatīvas, kā parādīt, ko viņi zina.

Deivida Rouza piedāvātos principus var uzskatāmi redzēt UDL Pamatnostādņu struktūras attēlojumā šajā vietnē: UDL Guidelines Structure - YouTube (video skatāms angļu valodā). Zemāk redzamajā vienkāršotajā shēmā šie principi tiek skaidroti saistībā ar trim neironu tīkliem.

1. attēls. UDL un attiecības trim prāta tīkliem. UDL sistēma ir balstīta uz pētījumiem par to, kā mēs mācāmies. Mācoties tiek izmantoti trīs neironu tīkli: afektīvais tīkls, kas nosaka, kāpēc mācāmies, atpazīšanas tīkls, kas nosaka, ko mācāmies, un stratēģiskais tīkls, kas nosaka, kā mācāmies. (CAST, 2018) Ribeiro un Amato (Ribeiro, Amato, 2018) skaidro, ka UDL nodrošina šādu četru mācību programmas komponentu elastīgumu: mērķi, metodes, materiāli un vērtēšana. Runājot par mērķiem, mēs runājam par attieksmi (1. princips), zināšanām (2. princips) un spējām (3. princips). Izmantotajās metodēs ir jāņem vērā gan neironu tīkli, gan principi. UDL ir ne tikai neirozinātņu pētījumu rezultāts. (Almeida, 2021) Lielu lomu spēlējuši arī 

Ļevs Vigotskis (Lev Vygotsky), kuram mēs esam pateicīgi par ideju, ka labs skolotājs ir tas, kurš jau iepriekš paredz mācīšanos,



Bendžamins Blūms (Benjamin Bloom), kurš koncentrējas uz trešo UDL principu (kāda rīcība tiek gaidīta no skolēna),



Džeroms Bruners (Jerome Bruner), kam ir īpaša loma pētījumos par pirmo principu (motivācija) un otro principu (tehnika, informācijas nodošanas veids).

UDL ir saistīta arī ar cilvēktiesībām (6. jūlija Dekrēta Nr. 54/2018 3. pants, kas ir daļa no Portugāles tiesību aktiem, kas veltīti ne tikai skolēniem ar īpašām izglītības vajadzībām (šis termins, starp citu, Portugālē vairs netiek lietots), bet gan visiem skolēniem): a) universāla 43

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) izglītība; b) vienlīdzība; c) iekļaušana; d) personalizācija; e) elastība; f) pašnoteikšanās; g) vecāku iesaistīšana; h) minimāla iejaukšanās. No metaanalīzes pētījuma (Al-Azawei et al., 2016), kurā tika skatīti daži no pieejamajiem pētījumiem, kuros UDL tika ieviesta kā pedagoģiskā sistēma, tika iegūti daži secinājumi. Lielākā daļa pētījumu parādīja, ka UDL iedvesmots kursu dizains pozitīvi ietekmē lietotāju uztveri un/ vai akadēmiskos rezultātus. UDL priekšrocības neaprobežojas ar konkrētu mācību veidu. Studentiem, kuri apmeklēja UDL kursus, salīdzinot ar citiem vienaudžiem, bija augstāka apmierinātība, pozitīvāka attieksme un aktīvāka iesaistīšanās. UDL ir veiksmīgi izmantots dažādās disciplīnās un mācību veidos. Svarīgi ir pieminēt, ka trūkst pētījumu, kas pētītu UDL praksi, un tikai daži darbi ietvēra empīriskus pētījumus (Al-Azawei et al., 2016.). Tādējādi projekts STREAM thiS TEAM var dot lielu ieguldījumu empīriskas pieejas pielietošanā arī šajā līmenī. Lai saprastu atšķirību starp UDL un diferenciēto mācīšanos, ir vērts noskatīties video Differentiated

Instruction

and

UDL.

What's

the

Difference?

CUDA

(universaldesignaustralia.net.au) (materiāls ir angļu valodā). Var teikt, ka UDL ir dabiska diferenciētās izglītības sastāvdaļa. (Alves et al., 2013)

5. AKTĪVĀS MĀCĪŠANĀS METODES Fátima Almeida

Uz skolēnu orientētas pedagoģijas pirmsākumi meklējami Žana Žaka Ruso (Jean Jaques Rousseau) darbā “Emils” (Rocha, Farias, 2020, citējusi Almeida, 2021) un 18. gadsimta pedagoģiskajās skolās, no kurām ietekmējies Džons Djūijs (John Dewey) (Simon et al., 2014, citējusi Almeida, 2021) – filozofs un pedagogs, kas neizdzēšami saistīts ar Escola Nova kustību (Rocha, Farias, 2020, citējusi Almeida, 2021). Aktīvās metodikas, ST[R]EAM un “veidotāju kustība” (maker movement) ir tik kontekstuāli tuvas, ka tās bieži tiek kļūdaini sajauktas. Šīs līdzības pamatā ir atziņa, ka nav iespējams aizsniegt visus klases skolēnus, neizmantojot UDL un PD – neatkarīgi no šo divu konstrukciju vai metodoloģiju nošķīruma. Turklāt nav iespējams īstenot UDL un PD, neizvirzot skolēnu mācīšanās centrā. Darbs pie projekta 2. rezultāta (Output 2) notiek saskaņā ar projektos balstītas mācīšanās loģiku. Almeida (2021) atgādina, ka uz projektiem balstīta mācīšanās ir kolaboratīva mācīšanās metodika, kas ietver sevī tādus jēdzienus kā, piemēram, “problematizācija, uz problēmām vērsta mācīšanās, mācīšanās komandās, vienaudžu mācīšanās un apgrieztā klase”. (Lovato et 44

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) al., 2018, citējusi Almeida, 2021) Atšķirība starp šīm un kolaboratīvajām metodikām ir saistīta ar to, ka šajās metodikās pastāv noteiktas lomas (Almeida, 2021). Aktiotopa apdāvinātības modelis (Ziegler, 2004) - skatīt šīs Rokasgrāmatas 4. nodaļu – ir noderīgs, lai izprastu kolaboratīvas mācīšanās nozīmi arī tad, kad runa ir par apdāvinātību, kas ir viena no projekta STREAM thiS TEAM tēmām. Alberts Zīglers (Albert Ziegler) apgalvo, ka “Aktiotopa apdāvinātības modelī izcilība tiek uzskatīta arī par pašorganizācijas un ļoti sarežģītas sistēmas pielāgošanas rezultātu. [...] Viena no dzīvu sistēmu īpašībām ir tā, ka tās attīstās un pilnveidojas. [...] Dzīvās sistēmas uztur sevi un attīstās gan iekšēji, gan kopā ar apkārtējo vidi un tajā esošajām sistēmām (koevolūcija). Kad, piemēram, zēns attīsta jaunu basketbola prasmi, viņš ne tikai paplašina savu darbību repertuāru un tādējādi var sasniegt jaunus mērķus. Viņa jauniegūtā prasme tagad ir pieejama arī viņa basketbola komandai. Tādējādi integrācija dažādās sistēmās veicina tīkla attīstību kopumā”. (Ziegler, 2004) Tālāk šajā nodaļā tiks apskatīti šādi apakšpunkti: 

Metodikas, kas tiek izmantotas STEAM un R komandu darbā;



Metodikas, kas jāievieš, īstenojot STEAM un R komandu izstrādātos stundu plānus klasē un pulciņos/ ārpusklases pasākumos, strādājot ar jaunāko klašu skolēniem.

5.1. Projekta STREAM thiS TEAM ieviešanā noderīgās aktīvās metodes: uz projektiem vērsta mācīšanās un vienaudžu mācīšana Uz projektiem balstīta mācīšanās ir pētīta saistībā ar tās ietekmi uz skolēnu motivāciju (Purkovic, Prihoda, 2020, citējusi Almeida, 2021). Runājot par motivācijas jēdzienu, ir svarīgi paturēt prātā, ka motivācija nav kaut kas tāds, kas ir vai nav skolēnos, bet gan piedāvātas darbības un pārdomu rezultāts, panāktā skolēnu snieguma vērtība, kā arī izveidotās mācību kopienas sociālā mijiedarbība (Pires, 2020). Tāpēc, ja skolotāji ziņo, ka skolēni nav motivēti, starp skolotāju un vainīgo būtu jānovieto spogulis. Tāpat ir ļoti svarīgi, lai skolotāji un skolēni savas neveiksmes attiecinātu uz maināmiem faktoriem, kurus viņi var kontrolēt un mainīt (Pires, 2020). Benders (Bender, 2014) definē uz projektiem balstītas mācīšanās jēdzienu šādi – uz projektiem balstītu mācīšanos raksturo autentisku un reālistisku projektu izmantošana, kuru pamatā ir ļoti motivējošs un saistošs jautājums, uzdevums vai problēma, lai mācītu skolēniem mācību saturu kontekstā, sākot no kolaboratīva darba līdz problēmu risināšanai. Šī metodika paredz strukturētu projektu sagatavošanu, kas veicina skolēnu protagonismu un tādu prasmju attīstību kā digitālā kultūra, radošums, sadarbība, komunikācija, kritiskā domāšana un sociālā 45

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) atbildība, kas pazīstamas arī kā dažas no tā sauktajām 21. gadsimta prasmēm (Holanda, Bacich, 2020), kuru attīstīšana tiek uzskatīta par prioritāti un ir ietverta arī projektā STREAM thiS TEAM. Radošuma jautājums ir centrālais, kad runa ir par apdāvinātību (un, protams, ne tikai par apdāvinātību). Holanda un Bačičs (Holanda, Bacich, 2020) uzskata, ka ir seši pamatelementi, kas nodrošina uz projektiem balstītas mācīšanās panākumus: vadošais jautājums, izpēte, ideju apkopošana, galaprodukts, sadarbība un posmu izstrāde. Prakse šādos projektos ļauj apgalvot, ka sadarbības elementā ir skaidri jādefinē katrai iesaistītajai pusei piešķirtās lomas. Būtisks ir jautājums par notiekošā projekta novērtēšanu. Pirmkārt, tas ir sākotnējais novērtējums, kas ir brīdis pirms veicamā darba. Sākotnējā novērtēšana ir saistīta ne tik daudz ar diagnostiskās novērtēšanas koncepciju (Bacich, 2020), bet gan ar to, ka skolotāji apzina saturu un prasmes, kas veido mācību programmu gaidāmajai darbībai, lai varētu skaidri izvirzīt mācību mērķus (Russell, Airasian, 2014), kā arī nepieciešamību nodrošināt iespējamos mācību starpniekus. Pēc tam un visa projekta laikā ir jāveic formatīvā vērtēšana ar attiecīgu atgriezenisko saiti, izmantojot skaidru kritēriju kopumu, kas veicina uzdevuma vai aktivitātes izpildes analīzi. Formatīvo vērtēšanu īsteno visi procesā iesaistītie (Bacich, 2020). Visbeidzot tiek īstenota noslēguma jeb summatīvā novērtēšana, kas ļaus skolotājam/ vadītājam/ mentoram gūt pārskatu par skolēnu grupas sasniegumiem (Bacich, 2020). Būtisks ir arī pašnovērtējums, kas var iedrošināt skolēnus (Bacich, 2020) un citus dalībniekus. 90. gadu sākumā Mazurs ierosināja, ka vienaudžu mācīšana/ vienaudžu vadīšana palīdz uzlabot skolēnu konceptuālo izpratni un tradicionālo kvantitatīvo problēmu risināšanu matemātikas un dabaszinātņu disciplīnās (Crouch, Mazur, 2012, citējusi Almeida, 2021). Pētījumos norādīts, ka tas palīdz saglabāt zināšanas, ņemot vērā, ka diskusija un nepieciešamība aizstāvēt viedokļus veicina zināšanu noturību (Lambert, 2012, citējusi Almeida, 2021), kā arī veicina nozīmīgāku mācību iespēju paplašināšanos, jo īpaši tāpēc, ka tas sekmē zināšanu nodošanu citiem. Projekts STREAM thiS TEAM paredz šīs aktīvās mācīšanās metodikas pielietošanu vai nu pāros (konsultants-konsultējamais) STEAM jomu izpētes procesa ietvaros un STEAM-R plānošanā, vai arī šo mācību stundu plānu īstenošanā, kad skolēni apgūst prasmes STREAM jomās un racionalizē darbības klasē un ārpus tās ar jaunāko klašu skolēniem. Viens no iepriekš minētajā projekta veiktajā pētījumā izvirzītajiem jautājumiem bija par vienaudžu savstarpējās sadarbības metodikas izmantošanu ar skolēniem, kuriem ir mācīšanās grūtības. Tika secināts, ka “lielākā daļa skolotāju neizmanto vienaudžu savstarpējās sadarbības 46

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) metodi, klases režīms dažkārt tiek pielāgots, lai īstenotu vienaudžu savstarpējās sadarbības metodi”, un “skolēni tiek mudināti dalīties savā pieredzē ar klasesbiedriem un censties viņiem palīdzēt”.

5.2. Stundu plānu īstenošanā noderīgās aktīvās metodes – kā uzrunāt visus bērnus klasē un ārpusstundu aktivitātēs Ir skaidrs, ka abas iepriekšējā apakšnodaļā minētās metodikas - uz projektiem balstīta mācīšanās un mācīšanās ar vienaudžu palīdzību - var īstenot gan klasē, gan citos kontekstos, ko virza STEAM un R komandu skolēni. Tomēr, kā jau minēts, mēs vēlamies nodalīt metodikas, ko izmanto šo divu komandu skolēni, no metodikām, kas tiks piemērotas, lai īstenotu PD un UDL, kad skolēni savus stundu plānus liks lietā parastā klasē vai pulciņos/citā ārpusklases vidē. Mēs īsi iepazīstināsim ar trim sadarbības metodēm, pieminot arī informācijas avotus, ko pēc tam varēs izmantot, plānojot stundu plānus. 5.2.1. Skolēnu komandu veidošana (STAD) Skolēnu komantu veidošana (STAD) ir metode, ko 1980. gadā izstrādāja Roberts Slavins (Robert Slavin), un, iespējams, tā ir vienkāršākais un efektīvākais veids, kā izveidot sadarbību veicinošu mācīšanos. Šī pieeja ietver skolēnu sadalīšanu komandās, lai gūtu panākumus. Šīm komandām skolotājs regulāri atklāj jaunu mācību saturu. Klase tiek sadalīta neviendabīgās grupās, kurās ir četri vai pieci skolēni. Grupas locekļi tiekas un cenšas, palīdzot viens otram apgūt un iemācīties mācību priekšmetu, izmantojot tādus mehānismus kā ideju apspriešana, aptaujas starp grupas locekļiem un darba lapas. Periodiski viņiem tiek piemērotas individuālas vērtēšanas formas, piemēram, testi, kuros iepriekš sasniegtie rezultāti tiek izmantoti, lai novērtētu sasniegto progresu. Pēc tam katrai komandai tiek piešķirti punkti, pamatojoties uz skolēnu progresa rezultātiem. Ņemot vērā šajā modelī pastāvošo vērtēšanas sistēmu, skolēni apzinās un ir atbildīgi par savas mācīšanās panākumiem, kā arī par visu komandas dalībnieku panākumiem, un grupas panākumi ir atkarīgi no katra individuālajiem panākumiem. Lai

gūtu

papildu

informāciju,

var

apmeklēt

vietni

https://www.youtube.com/watch?v=NP85JtkrV3Y

5.2.2. Zobratu metode Šo metodi 1978. gadā izstrādāja un izmēģināja Eliots Arnsons (Elliot Arnson), un, tāpat kā iepriekšējā metode, arī šajā gadījumā skolēni tiek sadalīti neviendabīgās grupās, taču ar pieciem vai sešiem dalībniekiem. Tas ir modelis, kas pamatā paredzēts teorētiskiem priekšmetiem. 47

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Mācību informācija tiek pasniegta tekstu veidā, un katram grupas dalībniekam pašam jāapgūst daļa no šīs tēmas. Pēc tam dažādu grupu dalībnieki, kuri ir apguvuši vienu un to pašu tēmu, tiekas, lai kopīgi mācītos. Visbeidzot skolēni atgriežas savās komandās un māca apgūto visiem grupas locekļiem. Vērtēšana notiek ar individuālu testu palīdzību. Izmantojot zobratu pieeju, tiek veicināta savstarpējā atkarība, jo katrs dalībnieks ir atbildīgs ne tikai par viņam paredzētās vielas daļas apguvi, bet arī par tās saskaņotu un skaidru nodošanu grupas biedriem. Citiem vārdiem sakot, skolēni ir atbildīgi ne tikai par savu, bet arī par savu vienaudžu mācīšanos. Tikai šādā veidā grupa var gūt panākumus kā vienots veselums. Lai

gūtu

papildu

informāciju,

var

apmeklēt

vietni

https://www.youtube.com/watch?v=euhtXUgBEts 5.2.3. Mācīšanās kopā Tā ir metode, ko izstrādājuši Deivids un Rodžers Džonsoni (David. Roger Johnson) Minesotas Universitātē. Izmantojot šo metodi, skolēni tiek sadalīti neviendabīgās grupās pa 45 dalībniekiem. Grupām tiek iedotas darba lapas. Katra grupa kopīgi aizpilda attiecīgo darba lapu un beigās nodod vienotu darba lapu, pēc kuras grupa tiks vērtēta. Ārējas atlīdzības netiek izmantotas. Tāpēc var teikt, ka šīs kooperatīvās mācīšanās metodes galvenā struktūra ir mērķa struktūra. Skolotāja uzdevums ir arī pastāvīgi vērtēt katra skolēna līmeni, tādējādi sniedzot informāciju gan indivīdiem, gan grupām par individuālo ieguldījumu un tādējādi nodrošinot iesaistīto cilvēku atbildību visā procesa gaitā. Ļoti svarīgi, lai metode atbilstu kooperatīvās metodoloģijas koncepcijai, ir tas, ka katram grupas dalībniekam ir noteikta loma. Lai labāk vadītu kooperatīvo darbu, Lopess un Silva (Lopes, Silva, 2009) ierosina šādas lomas: verificētājs, kas apliecina, ka visi grupas locekļi labi izprot jautājumu; koordinators, kas vada uzdevuma izpildi; harmonizētājs, kas rūpējas par grupas kolēģu uzmanības noturēšanu, uzdodot jautājumus; starpnieks, kas nodrošina saziņu starp grupu un skolotāju, lai samazinātu pārvietošanos darba laikā; laika noteicējs vai kontrolētājs, kas nodrošina, lai darbs tiktu pabeigts laikā; novērotājs, kas novēro un atzīmē grupas dalībnieku uzvedību saistībā ar novēroto kooperatīvo kompetenci. Lai

gūtu

papildu

informāciju,

var

apmeklēt

vietni

https://aprendendosempre.org/aprendendo-juntos/.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

IZMANTOTĀ LITERATŪRA 1. Al-Azawei, A., Serenelli, F., Lundqvist, K. (2016). Universal Design for Learning (UDL): A Content Analysis of Peer. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 16 (3), 39-56. doi: 10.14434/josotl.v16i3.19295. 2. Almeida, F. (2015). Supervisão, Avaliação e Educação Especial. Edições Esgotadas. 3. Almeida, F. (2021). Needs of students with high skills How can they be of service to students with specific needs [Comunicação oral]. 3rd International Conference on Teaching, Learning and Education, Amsterdam, Netherlands. 4. Aristotel (2005). Despre suflet, traducere și note de Alexander Baumgarten, Editura Humanitas, București. 5. Alves, M. M., Ribeiro, J., Simões, F. (2013). Universal Design for Learning (UDL): contributos para uma escola de todos. CIDTFF – Indagatio Didactica, 5(4), 121-146. lpp. Iegūts no https://doi.org/10.34624/id.v5i4.4290. 6. Bacich, L. (2020). Recolhendo evidências: a avaliação e seus desafios. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica, 1.-12.lpp. Penso Editora. 7. Bacich, L., Holanda, L. (2020). STEAM: integrando as áreas para desenvolver competências. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica (pp. 1-12). Penso Editora. 8. Bender, W. N. (2014). Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Penso Editora. 9. CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version. Iegūts no http://udlguidelines.cast.org . 10. Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ, Editura Didactică și pedagogică. 11. Cocoradă, E. (2004). Tema pentru acasă – rezultantă a unor multiple influenţe educative, rev. Inv. primar, nr. 4/2004, Ed. Miniped, Bucureşti, 13.-18.lpp. 12. Decreto-Lei n.º 54 da Presidência do Conselho de Ministros (2018). Diário da República: I Série, nº 129. Iegūts no https://dre.pt/application/conteudo/115652961. 13. Holanda, L., Bacich, L. (2020). A aprendizagem baseada em projetos e a abordagem STEAM. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica, 29.-49.lpp. Penso Editora. 14. Legea învăţământului (actualizată până la data de 1 iulie 2010*). (1995), LEGE nr. 84 din 24 iulie 1995 (republicată)(actualizată), emitent: Parlamentul României. Iegūts no http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/20215 15. Lima, J. E. R. (2020). O papel das artes e do design no STEAM. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica, 13.-28.lpp. Penso Editora. 49

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 16. Lopes, J., Silva, H. S. (2009). A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula – um guia prático para o professor. Lidel - Edições Técnicas. 17. MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE, Curriculum Diferentiat Si Personalizat, (2014), autor sau altceva. Iegūts no https://ro.scribd.com/doc/79007690/CurriculumDiferentiat-Si-Personalizat 18. Nedellec, C. M. (2015). Înțelegerea de către profesori a instruirii diferențiate în școlile elementare elvețiene, Universitatea Capella, Editura ProQuest Disertations. Iegūts no https://www.proquest.com/openview/02f5d82b0e00294c444b6673adea0eb6/1?pqorigsite=gscholar&cbl=18750&diss=y 19. Parkhurst, H., (2019). The genesis of the Dalton Planby Dr. Agata Sowińska. Iegūts no https://daltoninternational.org/helen-parkhurst/ 20. Pires, M. P. (2020). O STEAM e as atividades experimentais investigativas. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica, 51.-67.lpp. Penso Editora. 21. Planul Winnetka, Planul Dalton, 1919. Iegūts no https://www.britannica.com 22. Platon (2010). Republica, Editura Antet, București. 23. Profesori și instruire diferențiată: explorarea practicilor de diferențiere pentru a aborda diversitatea elevilor, Journal of Research in Special Educational Needs 20(2) (decembrie 2019). Iegūts no https://www.researchgate.net/publication/337707378_Teachers_and_differentiated_instru ction_exploring_differentiation_practices_to_address_student_diversity 24. Pugliese, G. O. (2020). Um panorama do STEAM education como tendência global. In L. Bacich & L. Holanda (Orgs), STEAM em sala de aula: a apresendizagem baseada em projetos integrando conhecimentos na educação básica, 13.-28.lpp. Penso Editora. 25. Radu, I. T. (1978), Învățământul diferențiat concepții și strategii, Editura didactică și pedagogică, București. 26. Repere pentru proiectarea Curriculumului Național, OMEC 5765/15 oct. 2020. Iegūts no https://www.isjcs.ro/documente/noutati/OMEC%205765%20din%2015%20oct%202020 %20REPERE%20PT%20PROIECTAREA%20CURRICULUMULUI%20NATIONAL.p df 27. Repere pentru proiectarea, actualizarea şi evaluarea curriculumului național document de politici educaționale, (2019). Iegūts no https://www.edu.ro/sites/defa ult/files/DPC_31.10.19_consultare.pdf 28. Rose, D. (2001). Universal Design for Learning. Journal of Special Education Technology, 16.-22.lpp. DOI: 10.1177/016264340101600208. 29. Ribeiro, G. R. de P. S., Amato, C. A. de la H. (2018). Análise da utilização do desenho universal para aprendizagem. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 18(2), 125-151.lpp. Iegūts no https://dx.doi.org/10.5935/cadernosdisturbios.v18n2p125-151. 30. Rousseau, J. J. (1973). Emil sau despre educație, Editura Didactică și Pedagogică, București. 50

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 31. Russell, M. K. & Airasian, P. W. (2014). Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações (7.ª ed). AMGH. 32. Services for children, Differentiation- why and how? (2005). Iegūts no https://www.egfl.org.uk/sites/default/files/Services_for_children/SEND/Differentiation%2 0Nasen.pdf 33. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs, UNESCO, 1994. 34. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. New Jersey: Pearson Education. 35. Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. Virginia: ASCD. 36. Washburne, C. W. (1998). Gazette Articol de: William Meuer & Jan Tubergen. Iegūts no https://www.winnetkahistory.org/gazette/carleton-washburne/ 37. Yakman, G. (2008). STEAM education: an overview of creating a model of integrative education. Iegūts no https://www.researchgate.net/publication/327351326_STEAM_Education_an_overview_ of_creating_a_model_of_integrative_education/link/5b89d6b24585151fd1403a90/downlo ad.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

3. NODAĻA

DISLEKSIJAS UN CITU MĀCĪŠANĀS GRŪTĪBU SKARTO SKOLĒNU VAJADZĪBAS Daniela Boneva, Elena Mihova (Bulgārija)

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Satura rādītājs ANOTĀCIJA ....................................................................................................................

IEVADS ............................................................................................................................

SKOLĒNI AR DISLEKSIJU/ MĀCĪŠANĀS GRŪTĪBĀM ...................................

1.1. Mācīšanās traucējumi vai mācīšanās grūtības?...............................................

1.2 Disleksija – visbiežāk sastopamā no mācīšanās grūtībām..............................

1.3. Kas ir disleksija?..............................................................................................

1.4. Disleksija un komorbitāte................................................................................

1.4.1. Diskalkulija...........................................................................................

1.4.2. Disgrāfija...............................................................................................

1.4.3. Dispraksija.............................................................................................

1.4.4. Runas attīstība.......................................................................................

1.4.5. UDHS....................................................................................................

1.5. Grūtības, ar kurām saskaras skolēni ar disleksiju.un citām mācīšanās grūtībām........................................................................................................... 2.

DISLEKSIJAS UN CITU MĀCĪŠANĀS GRŪTĪBU SKARTO SKOLĒNU VAJADZĪBAS .........................................................................................................

2.1. Agrīna mācīšanās grūtību atpazīšana...............................................................

2.2. Disleksijai/ mācīšanās grūtībām draudzīga klase.............................................

2.3. Mācīšanās stili..................................................................................................

2.3.1. Definīcija...............................................................................................

2.3.2. Galvenās iezīmes...................................................................................

2.3.3. Mācīšanās stili un uztveres kanāli.........................................................

2.3.4. Mācīšanās stili un smadzeņu darbība....................................................

2.3.5. Mācīšanās stilu medeļi..........................................................................

2.3.6. Mācīšanas stila pielāgošana dažādiem mācīšanās stiliem......................

2.4. Sadarbība ar vecākiem......................................................................................

IZMANTOTĀ LITERATŪRA .……….…………………………………………………

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

ANOTĀCIJA Šajā nodaļā galvenā uzmanība pievērsta mācīšanās grūtību un mācīšanās traucējumu jēdzienu definīcijām un izpratnei, kā arī disleksijai kā visbiežāk sastopamajai no specifiskajām mācīšanās grūtībām. Disleksija reti ir sastopama viena pati, vairumā gadījumu to pavada citas slimības, piemēram, diskalkulija, disgrāfija, dispraksija, UDHS, un šo parādību sauc par komorbiditāti. Īsumā ir aprakstītas grūtības, ar kurām skolēni ar mācīšanās grūtībām un disleksiju saskaras mācību laikā. Tāpat šajā nodaļā tiek aprakstīti dažādi mācīšanās stili un tas, kā skolotāji var pielāgot savu mācīšanas stilu dažādiem skolēnu mācīšanās stiliem. Tā pievēršas agrīnas diagnosticēšanas nozīmei un sadarbībai starp skolu (skolotājiem) un ģimeni. Sniegti daži padomi, kā veidot tā saukto disleksijai/ mācīšanās grūtībām draudzīgo klasi. ATSLĒGVĀRDI: mācīšanās grūtības/ traucējumi, disleksija, komorbitāte, mācīšanās grūtību skarto skolēnu vajadzības, mācīšanās stili.

IEVADS Bērni ar mācīšanās grūtībām bieži tiek izslēgti no klases un ārpusklases nodarbībām, jo viņiem ir vājas mācīšanās prasmes. Viņu grūtības izraisa aizvien izteiktāku intereses trūkumu par mācībām skolā un pašvērtējuma pazemināšanos, kas bieži vien noved pie zemiem mācību sasniegumiem, priekšlaicīgas skolas pamešanas un nepietiekamas realizācijas turpmākajā dzīvē un tādējādi ietekmē viņu labklājību. 2017. gada decembrī pieņemtais Eiropas sociālo tiesību pīlārs nosaka, ka “ikvienam ir tiesības uz kvalitatīvu un iekļaujošu izglītību”, tādējādi iekļaujoša izglītība ir kļuvusi par vienu no izglītības sistēmu prioritātēm visā Eiropā. Iekļaujošā izglītība nozīmē, ka visi skolēni tiek uzņemti jebkurā skolā parastās klasēs un tiek atbalstīti, lai varētu mācīties, sniegt savu ieguldījumu un piedalīties visos skolas dzīves aspektos. Kas ir mācīšanās grūtības? Kāpēc pastāv dažādas definīcijas? Kuras ir visbiežāk sastopamās mācīšanās grūtības? Kādas problēmas tās rada? Kas ir mācīšanās stils un kāpēc skolotājiem ir svarīgi zināt par dažādiem mācīšanās stiliem? Kādēļ ir svarīga agrīna diagnosticēšana? Kā skolotāji var izveidot disleksijai/ mācīšanās grūtībām draudzīgu klasi? Kā skola un ģimenes var sadarboties? Šajā nodaļā ir mēģināts atbildēt uz šiem un citiem jautājumiem, kas saistīti ar vajadzībām, kas raksturīgas skolēniem ar disleksiju un citām mācīšanās grūtībām. 54

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

1. SKOLĒNI AR DISLEKSIJU/ MĀCĪŠANĀS GRŪTĪBĀM 1.1. Mācīšanās traucējumi vai mācīšanās grūtības? Gadu gaitā dažādi pētnieki, zinātnieki un institūcijas ir snieguši daudzas un dažādas mācīšanās traucējumu/ grūtību definīcijas. Joprojām notiek diskusijas par to, vai šie divi jēdzieni ir jānošķir, vai arī tie ir savstarpēji aizvietojami. Dažādās valstīs, tai skaitā valstīs, kurās runā vienā valodā (piemēram, ASV, Lielbritānijā un Austrālijā), izpratne par šiem jēdzieniem atšķiras. 

Saskaņā ar NJCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities, ASV) sniegto definīciju “mācīšanās traucējumu jēdziens norāda uz ievērojamu neatbilstību starp bērna acīmredzamām spējām mācīties un sasniegtajiem rezultātiem”.



2013. gadā DSM-5 klasifikācijā (Amerikas Psihiatru asociācijas radītā klasifikācija) tika iekļauta jauna sadaļa par neiroloģiska rakstura traucējumiem, tostarp specifiskiem mācīšanās traucējumiem, kā arī komunikācijas un motorikas traucējumiem. Saskaņā ar DSM-5 specifiskie mācīšanās traucējumi ietver lasīšanas, rakstīšanas un matemātikas grūtības, neveicot diferenciāciju starp tām (tās visas tiek uzskatītas par “vispārējo akadēmisko prasmju traucējumiem”).



ICD-10 klasifikācijā, ko radījusi Pasaules Veselības organizācija, kods F81 izmanto jēdzienu Specifiski attīstības traucējumi mācīšanās prasmju apguvē attiecībā uz traucējumiem, kuros bērna agrīnā attīstības posmā ir izjaukti normāli prasmju apguves modeļi. Mācīšanās traucējumi ietver vairākas pamatprasmju apguves jomas, piemēram, lasīšanu, rakstīšanu, matemātiku, runas attīstību utt.

Kā jau minēts, dažās valstīs termini mācīšanās traucējumi un mācīšanās grūtības ir aizvietojami (piemēram, ASV), savukārt citās valstīs (piemēram, Lielbritānijā) tie ir skaidri nošķirti. Medicīnas žurnāls “The Lancet” definē mācīšanās traucējumus kā “nozīmīgu vispārēju intelektuālās funkcionēšanas traucējumu, kas iegūts bērnībā” (Lancet, 2015). Savukārt jēdziens mācīšanās grūtības (dažkārt tiek lietots arī termins specifiskas mācīšanās grūtības) definē stāvokļus, kad personai ir grūtības apgūt vienu vai vairākas prasmes, kas tieši saistītas ar akadēmisko jomu.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

1.2. Disleksija – visbiežāk sastopamā no mācīšanās grūtībām Disleksija skar 80-90% cilvēku ar mācīšanās traucējumiem, kas to padara par visizplatītāko mācīšanās traucējumu (Shaywitz, 1998, 2003; Lyon, 1996). Tā ir sastopama visās valodās, lai gan tās izpausmes var atšķirties atkarībā no katras valodas specifikas (Goswami, 2014). Disleksija izpaužas gan tajās valstīs, kur izmanto alfabētiskās un zilbiskās rakstzīmes, gan arī tajās, kurās izmanto logogrāfiskās rakstības sistēmas (Benitez-Burraco, 2010). Disleksija un tās izpausmes ir atkarīgas no valodas, kurā cilvēks runā un kuru lieto. Starp valodām ir būtiskas atšķirības to ortogrāfiskajā, fonoloģiskajā, morfēmiskajā un fleksijas sistēmā. Vēl viens svarīgs faktors ir saistīts ar dažādu valodu caurredzamības līmeni. Eiropas valodu vidū viscaurredzamākā šķiet somu valoda, bet visnecaurredzamākā – angļu valoda. Vācu, itāļu, bulgāru, turku, rumāņu, latviešu valodas ir samērā caurredzamas, savukārt franču un portugāļu valodas ir necaurredzamāko valodu grupā. Tikai salīdzinājumam – itāļu valodā 25 fonēmas pārstāv 33 grafēmas vai grafēmu kombinācijas, savukārt angļu valodā 40 grafēmas pārstāv aptuveni 1120 fonēmas vai fonēmu kombinācijas.

1.3. Kas ir disleksija? 1896. gadā žurnālā British Medical Journal ārsts Viljams Pringls Morgans (William Pringle Morgan) pirmo reizi aprakstīja iedzimtu vārda aklumu bērnam. Taču disleksijas vēsture aizsākās gandrīz divdesmit gadus agrāk, kad 1877. gadā vācu ārsts Ādolfs Kušmauls (Adolph Kussmaul) pirmais diagnosticēja stāvokli, ko viņš nosauca par pasaules aklumu. Desmit gadus vēlāk no Vācijas nāca vārds disleksija, ko ieviesa oftalmologs Rūdolfs Berlins (Rudolph Berlin). Starp abiem pasaules kariem disleksijas izpēte paplašinājās ASV, un tā galvenokārt bija saistīta ar amerikāņu neiropatologa no Aiovas štata universitātes Samuela Ortona (Samuel Orton, 1879–1948) vārdu. Savā referātā, kas tika nolasīts Amerikas Neirologu asociācijas gadskārtējā sanāksmē Vašingtonā (1925), Ortons apstrīdēja pieņēmumu, ka lasīšanas traucējumu saknes varētu būt meklējamas smadzeņu stūra krokā, un izvirzīja savu teoriju, kas lasīšanas traucējumus saistīja ar smadzeņu dominances trūkumu (Orton, 1925). Vēlāk viņa teorija izrādījās nepareiza, taču tā bija sākumpunkts diskusijām par disleksijas etioloģiju kā daļu no kognitīvās attīstības teorijām.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Laika gaitā disleksijas definīcija ir mainījusies, pakāpeniski kļūstot specifiskāka. Mūsdienās visbiežāk tiek izmantota Starptautiskās Disleksijas asociācijas sniegtā definīcija (2012. gada 12. novembrī to pieņēma Starptautiskās Disleksijas asociācijas direktoru padome). Saskaņā ar to “Disleksija ir specifisks mācīšanās traucējums, kuras izcelsme ir neirobioloģiska. To raksturo grūtības precīzi un/vai plūstoši atpazīt vārdus, kā arī sliktas pareizrakstības un dekodēšanas spējas. Šīs grūtības parasti rodas valodas fonoloģiskā komponenta deficīta dēļ, kas bieži vien ir negaidīts, ja ņem vērā citas kognitīvās spējas un efektīvu mācību sniegumuu klasē. Sekundārās sekas var būt lasītā teksta izpratnes problēmas un mazāka lasīšanas pieredze, kas var kavēt vārdu krājuma un pamatzināšanu attīstību.” (IDA, 2012) Citu plaši izmantotu (galvenokārt Eiropā) definīciju sniedzis Džims Rouzs (Jim Rose), un to pieņēma Lielbritānijas Disleksijas asociācija: “Dislekcija ir mācīšanās grūtības, kas galvenokārt ietekmē prasmes, kuras saistītas ar precīzu un vienmērīgu vārdu lasīšanu un pareizrakstību. Disleksijai ir raksturīgas fonoloģiskās izpratnes, verbālās atmiņas un verbālās apstrādes ātruma grūtības. Disleksija sastopama visā intelektuālo spēju diapazonā. Līdztekus var novērot grūtības valodas, kustību koordinācijas, prāta aprēķinu, koncentrēšanās un personīgās organizācijas aspektos, taču tās pašas par sevi nav disleksijas pazīme.” (Rose, 2009) Dažādās valstīs pastāv dažas atšķirības disleksijas izpratnē, taču tās galvenokārt ir saistītas ar jēdziena lietojumu un tā tvērumu, savukārt par to, ka disleksija ietekmē lasīšanas un rakstīšanas prasmes, strīda nav.

1.4. Disleksija un komorbitāte Terminu komorbiditāte lieto, lai aprakstītu situāciju, kad vienai un tai pašai personai novēro divas vai vairākas grūtības, kas nav cēloņsakarīgi saistītas. Pētnieki skaidro, ka komorbiditāti izraisa kopīgi riska faktori (Pennington, 2006). Ir divu veidu komorbiditāte: homotipiska un heterotipiska. Homotipiska komorbiditāte nozīmē vienlaicīgu dažādu specifisku mācīšanās grūtību veidu klātbūtni, savukārt heterotipiska komorbiditāte ir tad, ja specifiskas mācīšanās grūtības ir apvienotas ar citiem attīstības traucējumiem. Runājot par disleksiju, homotipiskā komorbiditāte ir saistīta ar diskalkuliju un disgrāfiju. Heterotipiskajā komorbiditātē ar disleksiju visbiežāk sastopamie traucējumi ir valodas traucējumi, lai gan disleksija diezgan bieži ir saistīta arī ar dispraksiju un uzmanības deficītu un hiperaaktivitāti.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Komorbīdi traucējumi

Definīcija

Diskalkulija

Grūtības apgūt aritmētiku

Disgrāfija

Grūtības rakstīt

vai

Prevalence izprast Apmēram 40% Ļoti augsta, bet grūti precīzi pateikt procentos

Valodas traucējumi Grūtības ar lingvistiskās >50% ir ar disleksijas risku informācijas apstrādi Dispraksija

Grūtības ar apzinātām kustībām un Apmēram 85% (Pauk, 2005) koordināciju

UDHS

Grūtības noturēt uzmanību

12–25% (Sexton et al., 2011)

1.4.1. Diskalkulija Diskalkulija ir stāvoklis, kas izpaužas kā grūtības apgūt un/vai saprast skaitļus, manipulēt ar tiem, veikt aprēķinus, kā arī problēmas ar matemātikas faktu apguvi. Dažkārt to neoficiāli dēvē par matemātikas disleksiju, taču tas nav gluži pareizi, jo šie divi stāvokļi ir atšķirīgi un ne vienmēr iet roku rokā (WebMD, 2019). Diskalkulijas simptomi laika gaitā var mainīties, un tie mēdz kļūt redzamāki, bērnam kļūstot vecākam, lai gan ir dažas pazīmes, ko var pamanīt jau pirmsskolas vecumā (Team, n/d). Viena no pirmajām pazīmēm ir subitizācijas traucējumi (subitizācija ir spēja no īsa skatiena, bez skaitīšanas uzzināt, cik objektu ir nelielā grupā). Bērni 5–6 gadu vecumā parasti spēj subitizēt līdz 6 objektiem (īpaši, ja viņi skatās uz kauliņu). Tajā pašā laikā bērni ar diskalkuliju var subitizēt mazāk objektu vai arī tas prasa daudz ilgāku laiku, vai arī viņi to nespēj izdarīt bez skaitīšanas (Fischer, 2008). Daži no izplatītākajiem diskalkulijas simptomiem ir šādi: 

grūtības ar kvantitatīvās noteikšanas mehānismu,



grūtības ar skaitļu un daudzumu salīdzināšanu,



grūtības ar daudzumu sastāvu un sadalīšanu,



grūtības ar organizēšanu pareizā secībā,



matemātisku faktu (piemēram, reizināšanas tabulu) atcerēšanās un atgūšana,



grūtības veikt vienkāršas aritmētiskas darbības,



nespēja prātā veikt pat mazu skaitļu saskaitīšanu un atņemšanu,



grūtības ar matemātikas jēdzienu un noteikumu izpratni, atcerēšanos un īstenošanu, 58

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

grūtības noteikt laiku, sekot norādījumiem (jo īpaši, ja tiek doti vairāki norādījumi vienlaikus), orientēties telpā u. c.

Tā kā matemātika ir sarežģīta joma, kas ietver dažādus procesus (aritmētika, algebra, ģeometrija, teksta uzdevumi u. c.), un vienlaikus šie procesi ir savstarpēji saistīti (bez pamatprasmju apguves nav iespējams apgūt padziļinātās prasmes), tas padara diskalkulijas diagnosticēšanu diezgan sarežģītu, un speciālisti nav vienojušies par diagnostikas kritērijiem (Berch, 2007).

1.4.2. Disgrāfija Disgrāfija ir specifiski mācīšanās traucējumi, kas saistīti ar spēju rakstīt. Tā konkrēti attiecas uz nespēju veikt darbības ar roku. Galvenie disgrāfijas simptomi ir šādi: 

nepareizs vai neparasts zīmuļa satvēriens,



bērns raksta burtus, sākot un beidzot neparastos punktos,



teksts lapā nav labi izkārtos - vārdi var būt iespiesti viens otrā vai atstarpe starp tiem var būt pārāk liela,



burti ir dažāda lieluma, tie nav pareizi savienoti kopā (kursīvā), un bērnam ir grūtības tos noturēt rindā,



bērnam ir ievērojamas grūtības apgūt burtu rakstību, un viņš var jaukt burtus, kas ir līdzīgi izskata ziņā (piem., n-m; o-a utt.),



rakstīšana ar roku ir lēna, ar redzamu piepūli, tā nav automatizēta darbība.

Interesants fakts ir tas, ka skolēnam ar disgrāfiju var būt labas zīmēšanas prasmes. Šādā gadījumā disgrāfiju ir grūti saskatīt skolas gaitu sākumā, tāpēc tas bieži notiek tikai rakstītprasmes apguves perioda beigās, kad rakstīšanai vajadzētu būt automātiskai. Mels Levins (Mel Levine) apraksta gadījumu, kad bērnam no divu gadu vecuma patika zīmēt un līdz pat deviņu gadu vecumam viņa zīmējumi uzrādīja ļoti precīzu motoriku. Taču tajā pašā laikā zēnam bija problēmas ar burtu veidošanu rokrakstā (Levine, 2002). Citiem vārdiem sakot, disgrāfija ietekmē tikai rakstīšanas prasmes, un, ja tā nav apvienota ar dispraksiju, zīmēšanas prasmes nevar izmantot kā disgrāfijas novērtēšanas kritēriju.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 1.4.3. Dispraksija Dispraksija, kas pazīstama arī kā koordinācijas attīstības traucējumi, ir izplatīta neiroloģiska slimība, kas ietekmē kustības un koordināciju. Ir arī zināms, ka tā ietekmē kustību plānošanu un koordināciju, jo smadzeņu signāli netiek precīzi pārraidīti uz ķermeni. Dispraksijas simptomi ir novērojami jau agrā bērnībā un pavada cilvēku visu mūžu (Henderson, 2003; Gibbs, 2007). Saskaņā ar M. Habibu (Habib, 2003) ar kustību koordinācijas traucējumiem saistītie traucējumi ir aptuveni ¼ iedzīvotāju ar mācīšanās traucējumiem, savukārt Dž. Šteins (Stein, 2004) apgalvo, ka dispraksijas un lasītprasmes traucējumu komorbiditāte sasniedz pat 50%. Kā redzams tabulā, daži autori (Pauk, 2005) ziņo, ka aptuveni 85% skolas vecuma bērnu ar disleksiju var novērot arī dispraksijas simptomus. Dispraksijas, kā arī disleksijas un citu specifisku mācīšanās traucējumu izpausmes atšķiras atkarībā no vecuma un attīstības. Mazāki bērni ir neveikli un ar aizkavēšanos sasniedz motoriskās attīstības pamatposmus (rāpošana, staigāšana, apavu aiztaisīšana, kreklu aizpogāšana u. c.), bet vecākiem bērniem var rasties grūtības zīmēšanā, puzles salikšanā, konstruēšanā, spēlē ar bumbu, rakstīšanā (DSM-IV, APA, 1994, 1995, 2000).

1.4.4. Runas attīstība Valodas attīstības aizkavēšanās agrīnā bērnībā parasti ir saistīta ar netipisku valodas/rakstītprasmes attīstību. Turklāt pētījumi norāda uz funkcionāliem traucējumiem valodas un drukāta teksta apstrādes laikā skolas vecuma bērniem, kuriem retrospektīvi ziņots par agrīnu valodas kavēšanos (Raschle at al., 2017). Pirmie vārdi (~ 12 mēnešu vecumā) un pirmie teikumi (~ 2 gadu vecumā) ir nozīmīgi atskaites punkti bērna valodas attīstībā (Zubrick et al., 2007). Tomēr pētījumi liecina, ka līdz pat 19% bērnu sāk runāt vēlāk, nekā paredzēts (Horwitz et al., 2003; Zubrick et al., 2007). Tātad valodas spējas agrīnajā vecumā ļauj prognozēt vēlāko valodas un lasīt un rakstītprasmes attīstību, citiem vārdiem sakot, agrīna valodas attīstības aizkavēšanās ir identificēta kā pazīme, kas liecina par valodas apguves grūtībām, galvenokārt disleksiju un specifiskiem valodas traucējumiem (Scarborough 1990; Pennington, Bishop, 2009). Daži no galvenajiem lasīšanas un rakstīšanas prasmju uzlabošanas faktoriem ir atbilstoša semantiskā un leksiskā kompetence (vārdi un to nozīme) un morfoloģiskā kompetence (vārdu un teikumu veidošana). Ja šajās jomās ir novērojami traucējumi, bērnam būs tendence lietot tikai vienkāršus vārdus un būs grūtības iekļaut jaunus vārdus un jēdzienus savā vārdu krājumā, 60

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) kā arī saprast un interpretēt sarežģītu teikumu nozīmi tekstā (kas rada problēmas dažādu mācību priekšmetu apguvē). Viņam var rasties grūtības arī ar rakstīta teksta izpratni, informācijas ieguvi un satura reproducēšanu.

1.4.5. UDHS Disleksija un UDHS (uzmanības deficīta un hiperaktivitātes sindroms) bieži vien pastāv kopā, bet tās nav viena otras cēlonis (IDA, 2017). Pamatojoties uz Rasela Bērklija (Russell Burkley, 2013) veikto pētījumu, bērniem ar UDHS biežāk ir mācīšanās traucējumi nekā bērniem bez šī sindroma. Un, zinot, ka disleksija ir visizplatītākie mācīšanās traucējumi, ir paredzams, ka procentuāli lielam skaitam bērnu, kuriem ir UDHS, būs arī disleksija. Lai gan UDHS un disleksija ir atsevišķas slimības, ja cilvēkam ir abas, tas nozīmē, ka viņam ir plaši izpildfunkciju traucējumi (problēmas koncentrēties, izmantot darba atmiņu u. c.) (Brown, 2013).

1.5. Grūtības, ar kurām saskaras bērni ar disleksiju un citām mācīšanās grūībām Lasīšana ir sarežģīts process, kas prasa attīstīt daudzas prasmes pietiekami labā līmenī: acu muskuļu koordināciju, labu telpisko orientāciju, vizuālo atmiņu, spēju organizēt lietas pareizā secībā, teikuma struktūras un gramatikas izpratni utt. Tāpēc jebkurš šo prasmju deficīts rada grūtības apgūt labu lasīšanas tehniku un lasītā teksta izpratni. Runājot par rakstīšanu, jāuzsver trīs aspekti: rokraksts, pareizrakstība un radošā rakstīšana. Tā kā lasīšanas un rakstīšanas procesi ir cieši saistīti, lielākajai daļai skolēnu, kuriem ir grūtības lasīšanā, grūtības sagādā arī rakstīšana. Lai gan tiek pieņemts, ka ar laiku šīs grūtības tiek pārvarētas un pat skolēns ar disleksiju līdz 11–12 gadu vecumam iemācās pareizi lasīt un rakstīt, joprojām ir vērojamas daudzas grūtības, kas attālina viņa lasīšanas un rakstīšanas prasmes no vidējā vecuma/klases līmeņa. Mācīšanās joprojām lielā mērā balstās uz lasīšanu un rakstīšanu (neraugoties uz arvien plašāku tehnoloģiju ienākšanu skolās). Tas nozīmē, ka nepietiekama lasīšanas un rakstīšanas prasmju attīstība būtiski ietekmē skolēnu mācīšanos un mācību rezultātus praktiski visos mācību priekšmetos. Situācija var pasliktināties, ja disleksiju pavada kādi blakus saslimšanas gadījumi (piemēram, diskalkulija, dispraksija vai UDHS).

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Visbiežāk skolēniem ar mācīšanās grūtībām ir nopietnas grūtības organizēt savas darbības. Daudzos gadījumos viņi varētu veiksmīgi izpildīt uzdevumu, taču tam nepieciešams daudz vairāk laika, kā arī vairāk skaidrojumu un norādījumu; viņiem jāpieliek lielākas pūles, lai pietiekami ilgi noturētu nepieciešamo koncentrēšanās līmeni, utt. Tas viss nostāda viņus neizdevīgākā situācijā, jo viņi nespēj strādāt atbilstoši klases tempam. Skolēni un vecāki bieži vien neizprot šo skolēnu organizatorisko un laika plānošanas prasmju traucējumus, un šie bērni tiek apsūdzēti slinkumā, brieduma trūkumā, vieglprātībā attiecībā pret mācībām un motivācijas trūkumā. Darbību un laika organizēšanas prasmes nav iedzimtas īpašības. Lielākā daļa cilvēku tās veido bērnībā un gadu gaitā tās attīsta un pilnveido. Taču, tā kā bērniem ar mācīšanās grūtībām ir atšķirīga laika uztvere, šīs prasmes ir mērķtiecīgi jāattīsta. .

2. DISLEKSIJAS UN CITU MĀCĪŠANĀS GRŪTĪBU SKARTO SKOLĒNU VAJADZĪBAS Vēl diezgan nesen bērni ar mācīšanās grūtībām tika nošķirti no saviem vienaudžiem speciālajās skolās vai klasēs, jo tika uzskatīts, ka viņi nespēj mācīties un aktīvi piedalīties mācību procesā un skolas dzīvē. Mūsdienās situācija ir mainījusies, un Eiropas izglītības sistēmās arvien biežāk tiek izmantoti iekļaujošās izglītības principi. Sākotnēji iekļaujošās izglītības jēdziens pētnieciskajā literatūrā parādījās 20. gadsimta 80. gadu beigās. Tā tika piedāvāta kā alternatīva speciālajai izglītībai. Tā paplašināja izglītības sistēmas un skolu pienākumus, lai palielinātu pieejamību, līdzdalību un iespējas mācīties marginalizētajām skolēnu grupām. (Skrtic et al., 1996) 2017.

gada

decembrī

(https://ec.europa.eu/commission/

tika

pieņemts

Eiropas

sociālo

tiesību

pīlārs

priorities/deeper-and-fairereconomic-and-monetary-

union/european-pillar-social-rights_en). Tā pirmais princips nosaka: “Ikvienam ir tiesības uz kvalitatīvu un iekļaujošu izglītību”. EK kopīgajā ziņojumā par stratēģijas ET 2020 īstenošanu (2015) iekļaujošā izglītība ir noteikta kā viena no prioritārajām jomām Eiropas sadarbībai izglītības un apmācības jomā. Iekļaujoša izglītība nozīmē, ka visiem skolēniem ir iespēja mācīties un piedalīties kopā, vienotā mācību vidē, saņemot atbalstu, lai mazinātu un novērstu šķēršļus un barjeras, kas var izraisīt atstumtību. Ir daži pasākumi, kas skolotājiem būtu jāveic, lai nodrošinātu kvalitatīvu izglītību visiem bērniem iekļaujošā vidē: 

atpazīt agrīnas pazīmes, kas liecina par iespējamām mācīšanās grūtībām,



izveidot tā saukto disleksijai draudzīgo klasi, 62

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

pielāgot savu mācīšanas stilu skolēnu mācīšanās stilam,



izveidot ciešu saziņu un sadarbību ar vecākiem.

Ir vēl divi aspekti, kas ir ļoti svarīgi, bet mēs tos šeit neapspriedīsim, jo tie ir speciālistu kompetencē. Tie ir identifikācija un intervence. Skolas un personāla kopīga atbildība ir īstenot nepieciešamos pielāgojumus, kas palīdzēs katram skolēnam ar disleksiju/mācīšanās grūtībām atklāt savu potenciālu.

2.1. Agrīna mācīšanās grūtību atpazīšana Nav tāda speciālista, kas strādā speciālās izglītības jomā, kurš neapstiprinātu, cik liela nozīme ir agrīnai iespējamo problēmu identificēšanai. Neraugoties uz pieaugošajām zināšanām par mācīšanās grūtībām, uzlaboto skolotāju kompetenci, jaunu izglītības programmu un mācību metožu ieviešanu, straujo tehnoloģiju attīstību un ieviešanu izglītības procesā, pasaulē joprojām pieaug bērnu ar mācīšanās grūtībām/traucējumiem izplatība (Koegel et.al., 2013). Protams, dažas no grūtībām (piemēram, disleksiju) var diagnosticēt tikai pēc lasītprasmes un rakstītprasmes apguves procesa sākuma, daudzās valstīs oficiāla diagnosticēšana nav iespējama, kamēr bērns nav sasniedzis 2.–3. klasi. Taču ir marķieri, kurus vecāki un skolotāji var pamanīt daudz agrāk, un šie marķieri ir labi aprakstīti zinātniskajā literatūrā. Saskaņā ar ASV Nacionālā veselības institūta sniegto statistiku mācīšanās traucējumi skar aptuveni 14% iedzīvotāju, t. i., katru septīto cilvēku. Bērniem ar mācīšanās grūtībām, kas agrīni diagnosticēti un saņēmuši atbilstošu palīdzību, ir lielākas izredzes gūt panākumus skolā un vēlāk dzīvē. Kā jau tika minēts, visbiežāk sastopamās mācīšanās grūtības ir saistītas ar valodas un lasīšanas prasmēm. Diemžēl daudzi bērni, jaunieši un pat pieaugušie paliek nediagnosticēti, un viņiem ir jātiek galā ar šīm problēmām gan skolā, gan vēlāk dzīvē. Pastāvīga neapmierinātības sajūta, neveiksmju virkne, nespēja attaisnot vecāku un skolotāju cerības viegli un ātri noved pie zema pašvērtējuma un atņem šiem bērniem motivāciju turpināt censties. Šādi bērni kļūst kautrīgi un nedroši, viņiem ir grūti nodibināt un uzturēt draudzību, viņi bieži tiek izolēti no grupas, var būt pakļauti izsmieklam un ņirgām. Un, tā kā šajā vecumā bērna vietu grupā lielā mērā nosaka viņa akadēmiskie sasniegumi, grūtības un atpalicība no klasesbiedriem nostāda viņu atstumtā stāvoklī. Trauksme, dusmas, neapmierinātība, ko izjūt bērni ar mācīšanās grūtībām, bieži vien izraisa emocionālas un uzvedības problēmas, kas dažkārt ir nopietnākas nekā pašas grūtības.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

2.2. Disleksijai/ mācīšanās grūtībām draudzīga klase Neraugoties uz arvien pieaugošo tehnoloģiju ienākšanu mūsu ikdienā un izglītībā, lasīšana joprojām ir ļoti nozīmīga ikvienam, jo tā ļauj piekļūt lielam informācijas resursu apjomam, ļauj apgūt zināšanas, ilgtermiņā nosaka indivīda akadēmiskos panākumus, darba un sociālo realizāciju. Rakstītais teksts skolās joprojām dominē kopš pirmās skolas dienas, tāpēc pirmais un svarīgākais mazo skolēnu uzdevums ir iemācīties lasīt un rakstīt. Lasīšanas un rakstīšanas apguves process nav viegls, un cilvēka smadzenes sākotnēji grūti pielāgojas lasīšanai; šī prasme ir mērķtiecīgi jāiemāca. Disleksijai/ mācīšanās grūtībām draudzīgas klases principu īstenošana ir lietderīga ne tikai skolēniem ar mācīšanās grūtībām, bet arī visiem pārējiem skolēniem. Galvenie principi ir šādi: 

pozitīva un iecietīga atmosfēra,



viegla piekļuve mācību programmai,



skolēnu dažādo mācīšanās stilu ņemšana vērā,



dažādu darba organizācijas formu izmantošana,



organizatorisko prasmju mācīšana,



pozitīva atgriezeniskā saite.

Zemāk atrodami daži padomi attiecībā uz katru no šiem aspektiem. (PreDYS, 2020) Pozitīva un iecietīga atmosfēra Pārrunājiet ar bērniem to, cik dažādi ir cilvēki – nav tāda cilvēka, kuram viss padodas, bet tas, ka kāds neprot labi dziedāt, ātri skriet vai brīvi lasīt, nenozīmē, ka viņš ir slikts vai muļķis. Sviniet bērnu sasniegumus, pat ja tiem nav nekāda sakara ar lasīšanu un rakstīšanu – varbūt bērns, kuram ir grūtības ar lasīšanu, ir uzvarējis dziedāšanas konkursā vai ir uzzīmējis skaistu gleznu. Mudiniet bērnus palīdzēt cits citam un uzslavējiet viņus par sadarbību. Māciet skolēniem, ka vissvarīgākais ir centība un pūles un ka tās neizbēgami novedīs pie rezultāta, lai gan dažkārt tas prasa vairāk laika. Nedrīkst padoties un jāturpina censties. Viegla piekļuve mācību programmai Ja domājat, ka bērnam teksts varētu būt pārāk sarežģīts, organizējiet, ka viņam var palīdzēt kāds labi lasošs klasesbiedrs.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Neprasiet skolēnam ar disleksiju lasīt skaļi klases priekšā, ja neesat pārliecināts, ka viņš var viegli izlasīt tekstu. Jūs varat iedot viņam tekstu iepriekš (dienu vai divas iepriekš), lai viņš varētu vingrināties mājās. Izmantojiet dažādu krāsu zīmuļus, lai izceltu katru teksta rindiņu. Tādējādi būs mazāka iespējamība, ka bērns lasot izlaidīs kādu rindiņu vai pazaudēs vietu tekstā. Šo paņēmienu varat izmantot, kad uz tāfeles rakstāt tekstu, kas skolēniem būs jāpārraksta (katru rindu rakstiet citā krāsā). Ja lūgsiet skolēniem veikt lasītprasmes vingrinājumu, veltiet viņiem laiku, lai pārrunātu dažus vārdus, kas, jūsuprāt, varētu sagādāt grūtības, un tekstā izceliet atslēgas vārdus. Maziem skolēniem ir problēmas ar informācijas iegūšanu, jo īpaši, ja viņu lasīšanas tehnika nav pietiekami laba. Sniedzot norādījumus, lietojiet īsus teikumus. Tie ir vieglāk saprotami un izpildāmi. Jautājumos un norādījumos izvairieties no dubultiem noliegumiem. Radošās rakstīšanas vingrinājumos sākumā pārrunājiet tematu, sastādiet plānu (kopā ar bērniem), sniedziet vadlīniju jautājumus un galveno vārdu sarakstu, kurus skolēni var izmantot, kā arī pievērsiet uzmanību vārdiem ar sarežģītu rakstību. Skolēnu dažādo mācīšanās stilu ņemšana vērā Izglītojamajiem ir dažādi mācīšanās stili, un, kad vien iespējams, ir labāk informāciju pasniegt, izmantojot dažādus kanālus. Kinestētiski orientēti izglītojamie labi reaģē uz ♣ aktīvu iesaistīšanos, ♣ kustību, ♣ praktiskām aktivitātēm, ♣ projektēšanu un radīšanu, ♣ lomu spēlēm un drāmu. Sniedzot norādījumus, izmantojiet vārdu krājumu, kas uzsver pieskārienu un kustību (piem., “Pārvietojiet vārdus tā, lai iegūtu pareizo teikumu!”). Vizuāli orientēti izglītojamie labi reaģē uz ♣ diagrammām, ♣ grafikiem, ♣ attēliem, ♣ domu kartēm, ♣ plašu krāsu izmantošanu. Sniedzot norādījumus, izmantojiet vārdu krājumu, kas uzsver vizuālas darbības (piem., “Aplūkojiet šos vārdus! Izkrāsojiet pareizi uzrakstītos vārdus!”). Audiāli orientēti skolēni labi reaģē uz ♣ runāto vārdu, ♣ ritmu, atskaņām un daudzveidīgu balss toni, ♣ audioierakstiem, ♣ diskusijām, ♣ skaņas efektiem, ♣ mutiskiem vingrinājumiem. 65

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Sniedzot norādījumus, izmantojiet vārdu krājumu, kas uzsver dzirdes darbību (piem., “Uzmanīgi ieklausieties vārdos! Vai tiem ir viena un tā pati pirmā skaņa?”). Dažādu darba organizācijas formu izmantošana Piesaistiet skolēnam zinošu, atbalstošu vienaudzi, kurš var palīdzēt, lasot tekstu vai nodrošinot pareizrakstību. Šāda partnerība virzīs grūtībās nonākušo bērnu uz priekšu. Ja skolēnu, kuram ir grūtības, apvienosiet pārī ar citu skolēnu, kuram ir lasīšanas/rakstīšanas grūtības, viņi abi atpaliks vēl vairāk. Dažiem skolēniem ar disleksiju ir labas idejas, bet viņiem ir grūtības sakārtot savas domas rakstiski. Piesaistiet šādam bērnam klasesbiedru, kurš ir spēcīgs transkripcijā, bet vājāks kompozīcijā. Tas būs izdevīgi abiem. Nodrošiniet uzdevumus, kas prasa komandas darbu, un veidojiet komandas tā, lai katrs skolēns varētu izmantot savas stiprās puses un veicināt komandas panākumus. Nodrošiniet skolēnam ar disleksiju iespēju pavadīt ar jums individuālu laiku, lai viņš varētu uzdot jautājumus vai saņemt papildu palīdzību dažādu uzdevumu veikšanā. Dažreiz, ja neesat pārliecināts, ka bērns var viegli izlasīt tekstu skaļi, tā vietā, lai lūgtu viņu lasīt klases priekšā, šajās individuālajās nodarbībās jūs varat klausīties, kā viņš lasa. Šādā veidā jūs varat pārbaudīt bērna prasmes, neapdraudot viņa pašvērtējumu. Organizatorisko prasmju mācīšana Nodarbību sākumā uz tāfeles uzrakstiet dienas plānu – kādi uzdevumi skolēniem būs jāizpilda. Sākumā (kad bērni vēl neprot pietiekami labi lasīt) jūs varat sākt tikai ar ilustratīvu attēlu vai piktogrammu sakārtošanu (bērniem ir jāmācās, ko katrs attēls/piktogramma nozīmē). Vēlāk attēlus papildiniet ar rakstisku skaidrojumu un beigās izmantojiet tikai rakstisku skaidrojumu. Jūs varat nolemt paturēt attēlus, ja joprojām ir skolēni, kuriem ir nopietnas lasīšanas problēmas. Kopā ar bērniem sagatavojiet dienas kārtības diagrammu, piemēram, kontrolsarakstu (ar tādiem atgādinājumiem kā “Iepakojam skolas somu!”), un iemāciet bērniem to izmantot iepriekšējā vakarā. Tādējādi nākamajā dienā skolā viņiem līdzi būs visas nepieciešamās lietas.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Rakstiet mājasdarbus uz tāfeles. Dodiet pietiekami daudz laika un pārbaudiet, vai visi skolēni tos ir pārrakstījuši savos pierakstos. Ja dažiem bērniem ir grūtības, ierakstiet mājasdarbu viņu burtnīcās paši vai palūdziet klasesbiedram palīdzēt viņiem to izdarīt. Iemāciet skolēniem, kā organizēt rakstīšanu savos pierakstos, izvirziet skaidras prasības un parādiet viņiem, ko vēlaties, lai viņi dara. Parādiet viņiem labi sakārtotu pierakstu piemērus, kā arī to, kas izskatās ne tik glīti. Daudzi bērni saprot labāk, redzot, ko jūs no viņiem sagaidāt, nekā saņemot garus skaidrojumus. Iemāciet viņiem, ka pārbaudījumu laikā labāk sākt ar viegliem jautājumiem/uzdevumiem, uz kuriem viņi zina atbildes, un tad atgriezties pie sarežģītākiem. Atvēliet laiku, lai iemācītu mazajiem skolēniem, kā pašpārbaudīt un pašiem labot savu darbu. Tā ir svarīga prasme, kas viņiem palīdzēs visos turpmākajos skolas gados. Pozitīva atgriezeniskā saite Pieņemiet pozitīvu skatījumu uz disleksiju kā uz atšķirību, nevis traucējumu. Pastāstiet par cilvēkiem ar disleksiju, kuriem ir augsti sasniegumi – zinātniekiem, aktieriem, sportistiem, inženieriem, arhitektiem utt. Bērniem ir svarīgi zināt, ka ir daudz cilvēku, kuriem ir bijušas tādas pašas grūtības, bet kuri spējuši tās pārvarēt un īstenot savus sapņus. Neuzdodiet skolēniem ar disleksiju uzdevumus, par kuriem zināt, ka tie pārsniedz viņu pašreizējās spējas/prasmes, un dodiet viņiem iespēju parādīt savas prasmes jomās, kurās viņi ir spējīgi (tā var būt mūzika, māksla vai sports). Vienlaikus mudiniet viņus piedalīties visās klases aktivitātēs kopā ar pārējiem, neļaujiet viņiem pašizolēties vai tikt izolētiem. Virziet uz panākumiem un izmantojiet uzslavas. Uzslavējiet un uzmundriniet par pūlēm, jautājumu uzdošanu un darba pabeigšanu. Vērtējot disleksijas skarto skolēnu rakstu darbus, vienmēr sāciet ar pozitīvajiem aspektiem. Nelabojiet visas pareizrakstības kļūdas viņu diktātos – pārāk daudz sarkanās krāsas viņiem nemaz nepalīdz. Koncentrējieties uz 2 vai 3 biežāk sastopamo vārdu labošanu vai pievērsieties pareizrakstības paraugam, kuru var reāli apgūt. Skolotājs var nolemt sarkanās kļūdas labošanas vietā izmantot citu krāsu, jo sarkanā krāsa saistās ar aizliegtām lietām. Komentāros izceliet vismaz vienu panākumu (piemēram, “Tu esi pareizi uzrakstījis lielāko daļu mazo vārdu!”), sniedziet vienu padomu (piemēram, “Pievērs uzmanību vārdiem, kas

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) beidzas ar –šs, piemēram, gaišs, košs, drošs u.c.!”) un iesakiet vienu mērķi (piemēram, “Es ticu, ka nākamajā diktātā tev visi lielie burti būs pareizajās vietās.”)!

2.3. Mācīšanās stili 2.3.1. Definīcija Mācīšanās stili ir saistīti ar veidu, kā mācās dažādi cilvēki. Tā kā pētnieki ir pievērsušies dažādiem šī fenomena aspektiem, ir radīti dažādi skaidrojumi un definīcijas. Piemēram, DellaDora un Blanšārs (Della-Dora, Blanchard, 1979) atsaucas uz “personīgi vēlamo veidu, kā rīkoties ar informāciju un pieredzi mācīšanās procesā, kas aptver dažādas satura jomas”, tādējādi liekot uzsvaru uz informācijas apstrādi. Citi autori (Claxton et al., 1978) pievēršas sensorajai uztverei, definējot mācīšanās stilu kā “skolēna konsekventi izvēlēto veidu, kā viņš reaģē un izmanto stimulus mācīšanās kontekstā”. Deivids Kolbs (David Kolb), kurš ir radījis vienu no pazīstamākajiem mācīšanās modeļiem, definē mācīšanās stilu kā “iedzimtā aprīkojuma, iepriekšējās pieredzes un pašreizējās vides prasību kombinācijas rezultātu, kas rada individuālās orientācijas, kuras liek atšķirīgus uzsvarus uz četriem pamata mācīšanās veidiem, kas ir postulēti pieredzes mācīšanās teorijā” (Kolb, 1984). Ir daudz dažādu faktoru, kas ietekmē cilvēka mācīšanās stilu. Starp tiem ir personība, temperaments, maņu procesi, kognitīvie stili u. c. (Kolb, 1984; Kiersey, 1984: Fleming, 2001). Ir vispāratzīts, ka disleksijas skartajiem skolēniem vislielāko labumu sniedz multisensorā pieeja, kad informācija tiek pasniegta vienlaikus pa vairākiem kanāliem, jo šāda pieeja ļauj spēcīgākajām modalitātēm kompensēt vājākās, kas padara mācīšanos efektīvāku.

2.3.2. Galvenās iezīmes Mācīšanās stilu veido saistīti elementi. Saskaņā ar Ritu un Kenetu Danniem (Rita and Kenneth Dunn, 1999) “mācību stils ir veids, kā katrs skolēns koncentrējas, apstrādā un saglabā jaunu un sarežģītu informāciju. Šī mijiedarbība katram notiek atšķirīgi”. Viņi ieviesa modeli, kurā katra indivīda stiprās puses un vēlmes var definēt piecās kategorijās. 

Vides faktori ietver gaismu, skaņu, temperatūru un dizainu (piemēram, daži cilvēki labprātāk mācās klusumā, bet citiem patīk klusa fona mūzika). Nav viegli 68

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) iedomāties ideālu vidi klasē, kas būtu piemērota visiem, bet viena no iespējām ir sadalīt telpu atsevišķās zonās ar atšķirīgu vides klimatu (Dunn, 1978). Skolēniem ar mācīšanās traucējumiem (tostarp disleksiju) īpaša uzmanība jāpievērš piemērota apgaismojuma nodrošināšanai un trokšņaina fona novēršanai. 

Emocionālie faktori ietver motivāciju, neatlaidību, atbildību un organizatoriskās prasmes. Skolēniem, kuriem mācības sagādā grūtības, bieži vien ir grūti būt neatlaidīgiem un saglabāt motivāciju. Viņiem ir problēmas organizēt savu laiku un plānot nepieciešamos soļus, lai izpildītu uzdevumu. Tāpēc ir tik svarīgi, lai skolotājs mācību vielu pasniegtu interesantā un pieejamā veidā.



Socioloģiskie faktori, kuru labākais piemērs ir saistīts ar to, ka daži skolēni labprāt izvēlas mācīties vienatnē, bet citi sasniedz labākus rezultātus, mācoties kopā ar klasesbiedriem vai mazā grupā. Daudziem skolēniem ar mācīšanās grūtībām darbs kopā ar klasesbiedru, ģimenes locekli vai skolotāju, ar kuru var pārrunāt attiecīgo tematu, ir atslēga labākai informācijas izpratnei, uztverei un iegaumēšanai.



Fiziskie faktori ietver dienas laiku, kad mācīšanās šķiet efektīvāka, ķermeņa stāvokli, kustības utml. Saskaņā ar Ritas un Keneta Dannu piedāvātajiem datiem tikai 28% sākumskolas skolēnu ir aktīvi agri no rīta. Šis procents pieaug (līdz pat 40%), skolēniem kļūstot vecākiem, tomēr lielākā daļa skolēnu joprojām efektīvāk darbojas vēlu pēcpusdienā/vakarā. Tie paši autori ir konstatējuši, ka skolēnu enerģija ir visaugstākā drīz pēc pusdienām (Dunn, Dunn, 1992). Vēl viens ļoti noderīgs līdzeklis, lai atjaunotu skolēnu enerģiju visas dienas garumā un nodrošinātu, ka skolēni saglabā spēju koncentrēties mācību procesam, ir spēles/nodarbības, kas saistītas ar kustībām.



Psiholoģiskie faktori ietver personiskās īpašības, piemēram, spējas, motivāciju, temperamentu, domāšanu utt. Ir cilvēki, kuriem vispirms jāzina kopaina un tikai pēc tam jāiedziļinās detaļās (tā sauktie globālie skolēni). Taču ir arī cita liela grupa, kas vēlas vispirms uzzināt detaļas, jo tas palīdz viņiem veidot kopainu (tā sauktie analītiskie skolēni). Visiem skolēniem, bet jo īpaši mazajiem bērniem un skolēniem ar mācīšanās grūtībām, ir ārkārtīgi svarīgi, lai klasē valdītu toleranta un atbalstoša atmosfēra, pozitīvas un cieņpilnas attiecības grupā/klasē.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 2.3.3. Mācīšanās stili un uztveres kanāli Runājot par mācīšanās stiliem, ir svarīgi ņemt vērā vēl vienu faktoru, kas ir saistīts ar katra izglītojamā vēlamo uztveres kanālu. Protams, dažādos laikos atkarībā no uzdevuma rakstura izglītojamie var izmantot dažādus kanālus. Jebkurā gadījumā mēs izdalām trīs galvenās izglītojamo grupas, pamatojoties uz viņu vēlamo uztveres kanālu: 

Vizuāli orientētie izglītojamie mēdz domāt attēlos un lasīšanas laikā iztēloties tekstā aprakstīto. Tāpēc ieteicams, lai mācību materiāls būtu papildināts ar vizuāliem stimuliem, piemēram, kartēm, diagrammām, shēmām, attēliem utt. Vizuāli

orientēti

aptuveni

65%

visiem

skolēniem.

(http://www.studyingstyle.com/visual-learners.html) 

Audiāli orientētie izglītojamie parasti uzrāda daudz augstāku līmeni klausīšanās izpratnes vingrinājumos nekā lasīšanas izpratnes vingrinājumos. Audiāli orientētie skolēni ir jutīgi pret runas kvalitāti, balss toni un tembru, intonāciju utt. Aptuveni 30% no visiem skolēniem ir klausītāji. (http://www.studyingstyle.com/auditorylearners.html )



Kinestētiski orientētie izglītojamie vislabāk mācās, izmantojot pieskārienus, kustības, atdarināšanu un dažādas fiziskas darbības. Viņiem parasti nepatīk lasīt instrukcijas, un viņi dod priekšroku redzēt demonstrējumus vai mēģināt paši. Lai gan šī grupa ir mazāka nekā iepriekšējās divas, tomēr ir daudz skolēnu ar disleksiju un citām mācīšanās grūtībām, kuri dod priekšroku kinestētiskajai pieejai.

Interesantus rezultātus parāda Koena (Cohen, 1987) veiktais pētījums. Saskaņā ar to lielākā daļa pavisam mazu bērnu ir kinestētiski/ taktili izglītojamie. Sākumskolā tikai 12% skolēnu ir pārsvarā audiāli orientēti skolēni, bet aptuveni 40% ir vizuāli orientēti skolēni. Kad skolēni kļūst vecāki, lielākā daļa skolēnu mācās pārsvarā vizuāli vai audiāli. 2.3.4. Mācīšanās stili un smadzeņu darbība Kā minēts iepriekš, raugoties no smadzeņu darbības skatupunkta, ir divi galvenie skolēnu tipi. Pirmajā grupā ir tie, kuri galvenokārt koncentrējas uz detaļām, bet otrajā – tie, kuri dod priekšroku koncentrēties uz kopainu. Pirmos mēs saucam par analītiskajiem skolēniem, bet otro grupu par globālajiem skolēniem. Šos tipus nosaka dominējošā smadzeņu puslode. Ir labi zināms, ka cilvēka smadzenes ir sadalītas divās puslodēs, ko savieno nervu kopums, kura uzdevums ir nodot informāciju no vienas daļas otrai un sinhronizēt to darbību. Labā puslode 70

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) atbild par emocijām, jūtām, radošumu, intuīciju, savukārt kreisā puslode kontrolē loģiskās jomas, piemēram, matemātiku un runu. (Sperry, 1980) Tomass Dž. Vests (Thomas G. West) uzskata, ka skolēnu ar mācīšanās traucējumiem (disleksija, UDHS u. c.) skaits ir tik liels tāpēc, ka smadzenes jau no dzimšanas tiek mācītas reaģēt un mācīties no vizuāliem stimuliem, nevis no teksta. Pēdējās desmitgadēs šis skaits ir pastāvīgi palielinājies, un viens no iemesliem ir tas, ka bērni jau ļoti agrā vecumā tiek pakļauti tehnoloģisko ierīču (televizoru, planšetdatoru, viedtālruņu) ietekmei. Tā rezultātā bērnu nervu ceļi attīstās pavisam citādi nekā viņu vecvecākiem un cilvēkiem pirms 30–50 gadiem. (West, 1997). 2.3.5. Mācīšanās stilu modeļi Daudzu gadu garumā veiktie pētījumi par mācīšanās stiliem, faktoriem un personiskajām īpašībām, kas ietekmē indivīda mācīšanās veidu, ir ļāvuši daudziem autoriem izstrādāt un ieviest dažādus mācīšanās stilu modeļus. Šeit tiks apskatīti tikai divi no populārākajiem: Kolba (Kolb) Eksperimentālais mācīšanās stilu modelis un Gardnera (Gardner) Daudzpusīgās inteliģences un mācīšanās stilu modelis. Deivids Kolbs uzskata, ka mācīšanās ietver abstraktu jēdzienu apguvi, kurus var elastīgi piemērot dažādās praktiskās situācijās, un jaunu jēdzienu apguve notiek, gūstot jaunu pieredzi. “Mācīšanās ir process, kurā zināšanas tiek radītas, pārveidojot pieredzi,” viņš saka. Mācīšanās cikls (1. attēls), ko piedāvājis D. Kolbs (Colb, 1984), ietver četrus posmus, un, lai mācīšanās notiktu, ir jābūt klātesošiem katram no tiem, jo visi četri ir vienlīdz svarīgi. 1. Specifiska pieredze – cilvēks iegūst jaunu pieredzi vai saskaras ar jaunu situāciju, kurā viņš interpretē savu iepriekšējo pieredzi jaunā veidā; 2. Refleksīva novērošana – refleksija balstās uz jauno pieredzi; 3. Abstraktā konceptualizēšana – persona apkopo savus novērojumus un apgūst jaunu jēdzienu vai modificē savas pašreizējās zināšanas par kādu jēdzienu; 4. Aktīva eksperimentēšana – cilvēks piemēro jauno koncepciju praksē un redz rezultātu. Atkarībā no četriem mācīšanās cikla posmiem Kolbs identificē četrus mācīšanās stilus, no kuriem katrs izpaužas, kombinējot divus mācīšanās cikla posmus. 1. Pielāgošanas stils apvieno aktīvu eksperimentēšanu (darīšanu) un specifisku pieredzi (sajušanu) un vairāk paļaujas uz intuīciju, nevis loģiku. Cilvēkus ar šo mācīšanās stilu 71

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) (pielāgotājus) piesaista jauni izaicinājumi un praktisks darbības veids, viņiem patīk strādāt ar skaidriem mērķiem un konkrētiem termiņiem. 2. Paplašināšanas stils ir specifiskas pieredzes (sajušanas) un refleksīvās novērošanas (redzēšanas) kombinācija. Cilvēkiem, kuriem patīk šis stils (paplašinātājiem), ir bagāta iztēle, viņi spēj paskatīties uz lietām no dažādām perspektīvām, labi vāc informāciju, analizē to, ģenerē jaunas idejas un risina problēmas. 3. Pielīdzināšanas stils apvieno refleksīvo novērošanu (redzēšanu) un abstrakto koceptualizēšanu (domāšanu). Tas vairāk paļaujas uz loģiku nekā uz intuīciju. Cilvēki ar šo mācīšanās stilu (pielīdzinātāji) prot strukturēt un organizēt informāciju, viņus interesē teorijas, modeļi un pieejas. Viņi spēj arī paši veidot savas teorijas un modeļus. Tajā pašā laikā viņiem var būt grūtības izveidot un uzturēt attiecības. 4. Sapludināšanas stils ir abstraktās koceptualizēšanas (domāšanas) un aktīvās eksperimentēšanas (darīšanas) apvienojums. Cilvēkiem, kuriem patīk šis stils (sapludinātājiem), labi padodas problēmu risināšana; viņus vairāk aizrauj uzdevumi, ne tik daudz attiecības ar cilvēkiem, un viņi labi eksperimentē ar jaunām idejām praksē. Kolba kategorijas atbilst arī iepriekš minētajām vizuālās, audiālās un kinestētiskās mācīšanās preferencēm, kur kinestētiskais mācīšanās stils atbilst mācībām darbojoties (pielāgotāji un sapludinātāji), bet vizuālais un audiālais mācīšanās stils atbilst mācībām skatoties un klausoties (paplašinātāji un pielīdzinātāji).

1. attēls. Kolba Eksperimentālais modelis. 72

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Hovards Gārdners (Howard Gardner) ir vislabāk pazīstams ar savu Daudzpusīgās inteliģences teoriju. Viņš sākotnēji identificēja septiņus dažādus inteliģences tipus, bet vēlāk pievienoja vēl divus. (Gardner, 1999) Saskaņā ar viņa teoriju “mēs visi spējam iepazīt pasauli, izmantojot valodu, loģiski matemātisko analīzi, telpisko attēlojumu, muzikālo domāšanu, ķermeņa izmantošanu problēmu risināšanai vai lietu izgatavošanai, izpratni par citiem indivīdiem un izpratni par sevi”. (Gardner, 1991) Katrs inteliģences tips ir sistēma ar savām funkcijām, tā ietver daudzas prasmes un ir katram indivīdam ir atšķirīga. Šie inteliģences tipi ir viens no otra neatkarīgi, tomēr starp tiem pastāv sava veida mijiedarbība, kad runa ir par konkrētas problēmas risināšanu. Piemēram, matemātiskas operācijas izpildei būs nepieciešama mūsu lingvistiskās un loģiskās inteliģences sadarbība. “Indivīdi atšķiras pēc šo inteliģences tipu stipruma – tā sauktā inteliģences profila – un veidiem, kā šie inteliģences tipi izpaužas, kā tie tiek izmantoti un kombinēti, lai veiktu dažādus uzdevumus, risinātu dažādas problēmas un panāktu progresu dažādās jomās”. (Gardner, 1991) Pamatojoties uz šo teoriju, Gārdnera sākotnējā daudzpusīga inteliģence ietver 

vizuāli telpisko inteliģenci,



ķermeņa/ kinestētisko inteliģenci,



muzikālo inteliģenci,



starppersonu inteliģenci,



pašizpratnes inteliģenci,



lingvistisko inteliģenci,



loģiski matemātisko inteliģenci.

Vēlāk viņš pievienoja vēl divus tipus: 

dabisko inteliģenci,



eksistenciālo inteliģenci.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

2. attēls. Gārdnera Daudzpusīgās inteliģences modelis ar attiecīgajiem mācīšanās stiliem. 2.3.6. Mācīšanas stila pielāgošana dažādiem mācīšanās stiliem Ir veikti daudzi pētījumi par multisensorās pieejas efektivitāti darbā ar skolēniem ar mācīšanās traucējumiem (Harris, 2002; Shams, 2008; Ingham, 2009; Obaid, 2013). Neskatoties uz to, liela daļa mācību procesa joprojām ir atkarīga no skolēna spējas apstrādāt informāciju, izmantojot vienu kanālu, proti, skolotāja izvēlēto. Disleksijas gadījumā skolēnam ir grūtības ar vizuālo izsekošanu un vizuālo apstrādi, tas var nozīmēt, ka viņš nevar apstrādāt informāciju, kas tiek pasniegta tikai vizuāli. Ja ir dzirdes atmiņas vai dzirdes apstrādes traucējumi, tad visticamāk bērnam būs problēmas apstrādāt mutiski pasniegto informāciju. Kāpēc mēs esam pievērsuši tik lielu uzmanību mācīšanās stiliem? Tāpēc, ka katrs cilvēks mācās atšķirīgi, un jo īpaši tad, kad mums nākas strādāt un atbalstīt skolēnus ar mācīšanās grūtībām, ir ārkārtīgi svarīgi, lai skolotāji spētu noteikt, kāds mācību stils katram bērnam ir vispiemērotākais. Ir daudz dažādu veidu, kā apgūt mācību vielu, un ir skaidrs, ka tas, kuru skolotājs izvēlas, atspoguļo viņa paša domāšanas un mācīšanās veidu. Protams, skolotāja domāšanas un mācīšanās veids ne vienmēr sakrīt ar visu viņa skolēnu domāšanas un mācīšanās veidu. Tajā pašā laikā mācīšanās efektivitāte ir atkarīga no tā, vai mācīšanas un mācīšanās līdzekļi ir cieši saskaņoti ar skolēna vajadzībām. Izmantojot dažādas metodes mācību materiāla pasniegšanā, skolotājs palīdzēs skolēniem labāk mācīties.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Saskaņā ar S. Rīfas (Rief , 1993) pētījumiem skolēni atceras 

10% no izlasītā,



20% no dzirdētā,



30% no redzētā,



50% no redzētā un dzirdētā,



70% no tā, ko viņi paši pasaka,



90% no tā, ko viņi saka un dara.

Daudziem skolēniem ar disleksiju un citām mācīšanās grūtībām tradicionālās izglītības metodes ir neizdevīgas, jo tās būtiski atšķiras no viņu mācīšanās stila. Ja skolotājiem būs izpratne par skolēnu mācīšanās stiliem, viņi labāk sapratīs katra skolēna individuālās vajadzības un labāk pamanīs, kurās jomās skolēnam ir nepieciešams papildu atbalsts un kurās jomās viņš varētu gūt panākumus.

2.4. Sadarbība ar vecākiem Katram skolēnam ir ļoti svarīga laba saziņa starp ģimeni un skolu. Tā ir īpaši noderīga skolēniem, kuriem mācības sagādā grūtības un kuriem nepieciešama lielāka palīdzība un atbalsts. Vecākiem un skolotājiem ir jābūt partneriem, savstarpēji cenšoties sasniegt kopīgu mērķi – dot skolēnam iespēju un palīdzēt gūt panākumus, izmantojot viņa stiprās puses un kompensējot vājās puses. Tas nozīmē arī vecāku un skolotāju kopīgu atbildību par atbalsta sniegšanu skolēniem (Christenson, 2001). Prakse liecina, ka daudziem skolēniem, kuriem ir grūtības, ko, iespējams, izraisījusi disleksija, nav veikta oficiāla diagnostika. Tas nozīmē, ka viņiem nav oficiālu tiesību saņemt pielāgojumus un atbalstu no speciālās izglītības skolotāja, psihologa vai logopēda. Ļoti bieži, kad skolēnam ir grūtības mācībās un viņa mācību rezultāti neatbilst gaidītajam vai viņš uzvedas neadekvāti (slikta uzvedība bieži ir mācīšanās grūtību sekas), skolotāji un vecāki mēdz vainot viens otru. Tas nepalīdz, jo šajā gadījumā skolēns nesaņem nepieciešamo sapratni un atbalstu ne no viena, ne no otra. Pozitīva komunikācija un aktīva sadarbība starp skolu (skolotājiem), ģimeni un skolēnu būtu izdevīga visām pusēm, jo tā var dot lielu ieguldījumu, lai labāk izprastu bērna vajadzības, izvirzītu skaidrus un reālus mērķus, izstrādātu individuālu plānu, kad vien tas ir nepieciešams. Ja skolotāji un vecāki strādātu kā partneri, viņi nevainotu viens otru par bērna neveiksmēm vai nepietiekamiem sasniegumiem, bet gan pārrunātu iespējamos iemeslus un meklētu risinājumu. 75

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Laba komunikācija starp skolotājiem un vecākiem palīdz skolotājiem labāk izprast skolēna vajadzības un mājas vidi, kā arī palīdz vecākiem sniegt efektīvāku atbalstu saviem bērniem skolas darbā.

IZMANTOTĀ LITERATŪRA 1. Benítez-Burraco, A. (2010) Neurología.;25(9): 563-581.

Neurobiology

and

neurogenetics

dyslexia.

2. Berch, M. (2007). Why Is Math So Hard for Some Children? The Nature and Origins of Mathematical Learning Difficulties and Disabilities. Brookes Publishing Company. 3. Brown, E. T. (2013) A New Understanding of ADHD in Children and Adults: Executive Function Impairments. New York: Routledge. 4. Chivers, M. (1991). Definition of Dysgraphia (Handwriting Difficulty). Iegūts no http://www.dyslexiaa2z.com/learning_difficulties/dysgraphia 5. Christenson, S.L., Sheridan, S.M. (2001). School and families: Creating essential connections for learning. New York: Guilford Press. 6. Della-Dora, D., Blanchard, L. J. (1979). Moving toward self-directed learning: Highlights of relevant research and promising practice. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 7. Demography still dictates destiny for children with disabilities (2015). Lancet 386(9993): 503. doi:10.1016/S0140-6736(15)61459-3. 8. Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E. C. D. M., de Sonneville, L., Lieshout, V., Ernest, C. D. M., Sonneville, D. (2008). Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. J. Learn. Disabil. ;41(5): 460–473. [PubMed] [Google Scholar] 9. Dunn, R., Dunn, K. (1978). Teaching learning styles: A practical approach. Company.

students Reston,

through their individual VA: Reston Publishing

10. Dunn, R., Dunn, K. (1992). Teaching elementary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 3-6. Boston: Allyn & Bacon. 11. Dunn, R., Dunn, K. (1999). The complete guide to the learning styles inservice system. Boston: Allyn & Bacon. 12. Fischer, B., Gebhardt, C., Hartnegg, K. (2008). Subitizing and visual counting in children with problems in acquiring basic arithmetic skills. Optometry & Vision Development. 39 (1): 24–9. 13. Fleming, N. D. (2001). Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch, New Zealand: Author. 14. Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New York: Basic Books. 76

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 15. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books. 16. Gibbs, J., Appleton, J., Appleton, R. (2007). Dyspraxia or developmental coordination disorder? Unravelling the enigma. Archives of Disease in Childhood. 92 (6): 534– 9. doi:10.1136/adc.2005.088054 17. Goswami, U. (2014). Sensory theories of developmental dyslexia: Three challenges for research. PubMed, Nature reviews Neuroscience. 16(1). 18. Guide for Teachers (2020). Project PreDYS: Supporting Children at Risk of dyslexia at the transition period from pre-primary to primary (No 2019-1-ES01-KA201-065691) 19. Habib, M. (2003) La dyslexie à livre ouvert. Résodys, Marseille : 171.lpp. 20. Harris, A. J. (2002). How to increase reading ability. New York: Longman Inc. 21. Henderson, S. E., Henderson, L. (2003). Toward an understanding of developmental coordination disorder: terminological and diagnostic issues. Neural Plasticity. 10 (1–2): 1– 13. doi:10.1155/NP.2003.1 22. Horwitz, S. М., Irwin, J. R., Briggs-Gowan, M. J., Bosson Heenan, J. M., Mendoza, J., Carter, A. S. (2003). Language delay in a community cohort of young children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 42(8): 932–940. 23. Ingham, S. (2009) Multisensory teaching method. New York: Longman Inc. 24. International Dyslexia Association. Definition https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/

Dyslexia.

Iegūts

25. International Dyslexia Association (2017). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD) and Dyslexia. Iegūts no Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD) and Dyslexia - International Dyslexia Association (dyslexiaida.org) 26. Keirsey, D., Bates, M. (1984). Please Understand Me: Character and Temperament Types. Prometheus Nemesis Book Company. 27. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall. 28. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2): 99–125. 29. Levine, M. (2002). A Mind at a Time. Simon & Schuster. 30. Lyon, G. R. (1996). Learning disabilities. Future Child. 6(1):54 –76 31. 31. Morgan, W. P. (1896). A Case of Congenital Word Blindness. British Medical Journal 1896; 2 doi: https://doi.org/10.1136/bmj.2.1871.1378 32. Noxon, G. (2010). Dyslexia loves company. Gemm Learning. https://www.gemmlearning.com/blog/dyslexia/dyslexia-comorbidity/

Iegūts

33. Obaid, M. (2013). The Impact Of Using Multi-Sensory Approach For Teaching Students With Learning Disabilities. Journal of International Education Research, vol. 9 (1). 77

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 34. Orton, S. T. (1925). Word-blindness' in school children. Archives of Neurology and Psychiatry. 14 (5): 285–516. 35. Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders. Cognition, vol. 101, 385.-413.lpp. Iegūts no http://www.lscp.net/persons/ramus/fr/GDP1/papers/Penningtonreprint.pdf 36. Pennington, B. F., Bishop, D. V. (2009). Relations among speech, language and reading disorderts. Annu Rev Pscychol. 60:283-306. 37. Puac, R. (2005) Comorbidity of dyslexia, dyspraxia, attention deficit disorder (ADD), attention deficit hyperactive disorder (ADHD), obsessive compulsive disorder (OCD) and Tourette’s syndrome in children: A prospective epidemiological study. Clinical Chiropractic. 8: 189-198. 38. Raschle, N. M., Chessell Becker, B. L., Smith, S., Fehlbaum, L.V., Wang, Y., Gaab, N. (2017). Investigating the Influences of Language Delay and/or Familial Risk for Dyslexia on Brain Structure in 5-Year-Olds. Cerebral Cortex, Volume 27, Issue 1, 764.-776. lpp. Iegūts no https://doi.org/10.1093/cercor/bhv267 39. Rief, S. (1993). How to Reach and Teach ADD/ADHD Children. New York: The Centre for Applied Research in Education. 40. Rose, J. (2009). Identifying and teaching children and young people with dyslexia and literacy difficulties. London: Department for Children, Schools and Families. Iegūts no http://www.thedyslexia-spldtrust.org.uk/media/downloads/inline/the-rosereport.1294933674.pdf 41. Russell Barkley, A. (2013). Taking Charge of ADHD. The Complete Authoritative Guide for Parents. New York: The Guilford Press. 42. Scarborough, H. S. (1990). Very early language deficits in dyslexic children. Child Dev. 61(6): 1728-1743. 43. Sexton, C., Gelhorn, H. L., Bell, J., Classi, P. (2011). The Co-occurrence of Reading Disorder and ADHD. Journal of Learning Disabilities 45(6):538-64; DOI:10.1177/0022219411407772 44. Shams, L., Seitz, A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in Cognitive Sciences, 60, 411.-417.lpp. 45. Shaywitz, S. E. (1998). Dyslexia. N Engl J Med. 338(5):307–312 25. 46. Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A. (2003). The science of reading and dyslexia. J AAPOS. 7(3): 158 -166. 47. Sinfield, J. (2020). The Link Between Dyslexia and ADHD. https://www.verywellmind.com/dyslexia-and-its-relation-to-adhd-4119917

Iegūts

48. Skrtic, T. M., Sailor, W., Gee, K. (1996). Voice, collaboration, and inclusion democratic themes in educational and social reform initiatives. Remedial and Special Education 17.3: 142–157. 49. Sperry, R. W. (1980). Mind-brain interaction: mentalism, yes; dualism, no. R.W. Sperry. Neuroscience 5: 195-206. 78

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 50. Stein, J., (2004). Dyslexia Genetics in Dyslexia in Context. Edited by G. Reid and A. Fawcett. London. 51. Team, T. U. (n/d) Understanding Dyscalculia. Iegūts from https://www.understood.org/en/learning-attention-issues/child-learningdisabilities/dyscalculia/understanding-dyscalculia

52. West, T. (1997). In the Mind’s Eye. Prometheus Books 53. What Is Dyscalculia? What Should I Do if My Child Has It? . WebMD. Iegūts no https://www.webmd.com/add-adhd/childhood-adhd/dyscalculia-facts#1 54. Zubrick, S. R., Taylor, C. L., Rice, M. L., Slegers, D. W. (2007). Late language emergence at 24 months: an epidemiological study of prevalence, predictors, and covariates. J Speech Lang Hear Res 50(6): 1562–1592.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

4. NODAĻA

VAJADZĪBAS, KAS RAKSTURĪGAS SKOLĒNIEM AR AUGSTIEM SASNIEGUMIEM Fátima Almeida (Portugāle)

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Satura rādītājs ANOTĀCIJA ....................................................................................................................

IEVADS ............................................................................................................................

APDĀVINĀTĪBA ..................................................................................................

1.1. Termina konceptualizēšana.............................................................................

1.2 Apdāvināto skolēnu identificēšana..................................................................

1.3. Produktīva apdāvinātība vai dotības un talants ?............................................

APDĀVINĀTĪBA SKOLĀ .....................................................................................

2.1. Kas ir apdāvināts skolēns? Pieci kļūdaini pieņēmumi .....................................

2.2. Apdāvināti skolēni un viņu vajadzības.............................................................

2.3. Kā attīstīt prasmes stundā un skolas ārpusklases aktivitātēs? Partnerorganizāciju pieredze............................................................................

2.4. Izglītības prakse ārpus partnerorganizācijām...................................................

2.5. Programmas apdāvinātiem skolēniem..............................................................

NOBEIGUMS......................................................................................................................

100

IZMANTOTĀ LITERATŪRA............................................................................................

101

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

ANOTĀCIJA Šajā nodaļā galvenā uzmanība pievērsta vajadzībām, kas raksturīgas skolēniem ar augstiem mācību sasniegumiem, un tajā iekļauta informācija, ko apkopojušas projekta STREAM thiS TEAM partnerorganizācijas un citas piesaistītās puses. Starptautiski pētījumi apstiprina empīrisko atklājumu, ka skolas neizvirza prioritāti darbam ar skolēniem ar augstām prasmēm. Neatkarīgi no tā, vai tā ir valsts, kas sper pirmos soļus iekļaujošās izglītības virzienā, vai valsts, kas jau ir daudz sasniegusi šajā jomā, ir skaidrs – iekļaušana nav iespējama bez vienlīdzības, un vienlīdzība nozīmē ikvienam dot to, kas viņam ir vajadzīgs, neaizmirstot spējīgākos skolēnus, tostarp talantīgos un apdāvinātos izglītojamos. Tāpat šajā nodaļā ir iekļauti pētījumi par to, kas partnervalstīs un ārpus tām tiek darīts vispārizglītojošās skolās, strādājot ar skolēniem ar augstām spējām, par šo skolēnu vajadzībām, kā arī par to, kas būtu jādara skolās, lai veicinātu šo augsto spēju pilnveidošanu gan klasē, gan ārpusklases pasākumos. Proti, šajā nodaļā tiek minēti labās prakses piemēri. Tas, kas šeit tiek atklāts, ir noderīgs visiem, jo mērķis ir izveidot tādu skolu, kas ļauj sasniegt izcilību ikvienam. ATSLĒGVĀRDI: iekļaušana, vienlīdzība, skolēni ar augtām spējām, labās prakses piemēri darbā ar apdāvinātību.

IEVADS Kas ir apdāvinātība? Kāpēc skolām uz to vajadzētu raudzīties citādi? Ko skolas var darīt? Tas ir skatījums uz iekļaušanas otru pusi vai, citiem vārdiem sakot, no iekļaujošās pieejas pamatpieņēmuma – vienlīdzības, kas paredz ikvienam dot to, kas viņam ir vajadzīgs. Jau gadiem ilgi tiek runāts par skolu visiem. Sākotnēji jēdziens iekļaujošā izglītība tika izmantots Salamankas deklarācijā, taču joprojām ir grūtības saprast, ka iekļaušana nenozīmē dot vienu un to pašu visiem, jo strādāt, pielāgojoties vidējam līmenim – kas ir vienlīdzību raksturojošs pieņēmums – nozīmē nestrādāt nevienam. Jēdzienu vidējais līmenis jau pirms daudziem gadiem aizstāja termins modelis, bet prakse vēl nav sekojusi līdzi šīm konceptuālajām pārmaiņām. Tāpēc gan klasē, gan ārpus tās ir steidzami jāīsteno praksē taisnīguma jēdziens, neaizmirstot nianses, kas piemērotas skolēniem ar prasmēm virs vidējā līmeņa. Erasmus+ projekta STREAM thiS TEAM ietvaros tiek ierosināts, ka programmas un projekti, kas ļauj paplašināt spējīgu skolēnu potenciālu, ir lietderīgi un ka šis augstais potenciāls var kalpot arī citiem, piemēram, skolēniem ar specifiskām mācīšanās grūtībām. 82

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Šī nodaļa sastāv no divām galvenajām daļām, no kurām katra ir iedalīta sīkāk. Tā sākas ar apdāvinātības jēdziena definīciju un jautājumiem, kas saistīti ar šī termina konceptualizāciju. Otra apakšnodaļa vērsta uz apdāvināto skolēnu identificēšanu Eiropā. Trešā apakšnodaļa ir saistīta ar apdāvinātības un talanta nošķiršanu, kas, tāpat kā daudzi citi ar apdāvinātību saistīti jautājumi, nav viennozīmīga. Otrajā daļā galvenā uzmanība pievērsta apdāvinātībai skolā. Pirmajā apakšnodaļā mēģināts paplašināt izpratni par to, kas notiek ar apdāvinātiem skolēniem, sākot ar pieciem kļūdainiem pieņēmumiem. Otrajā apakšnodaļā aplūkoti apdāvinātības veidi un attiecīgās vajadzības. Trešajā apakšnodaļā uzmanība pievērsta tam, kā attīstīt augstas prasmes gan klasē, gan ārpus tās, analizējot projekta partnerorganizāciju iekšējo praksi. Ceturtajā apakšnodaļā analizētas izglītības prakses ārpus partnerorganizācijām. Piektajā apakšnodaļā iekļautas programmas apdāvinātiem skolēniem, īpaši pievēršoties programmai, ko Ganjē (Gagné, 2018) prezentējis kā labāko praksi apdāvinātības jomā un kuras mērķis ir attīstīt akadēmiskos talantus. Nobeigumā norādīts uz nepieciešamību izprast vajadzības, kas raksturīgas skolēniem ar augstām spējām patiesi iekļaujošas skolas kontekstā.

1. APDĀVINĀTĪBA Jautājums par to, vai skolās reaģēt vai nereaģēt uz apdāvinātību, ir strīdīgs (Laine, Tirri, 2016). Tomēr skola, kas neatbilst apdāvināto skolēnu vajadzībām, izslēdz šos skolēnus un tādējādi attālinās no iekļaujošas izglītības mērķa. Turklāt, “ja pasaulei šobrīd ir kaut kas vajadzīgs, tad tie ir apdāvināti cilvēki”. (Sternberg et al., 2021.) Autori šo apgalvojumu paskaidro šādi: “Ir tik daudz problēmu, sākot no globālām klimata pārmaiņām, pandēmijām un milzīgām ienākumu atšķirībām un beidzot ar nekontrolētu aptaukošanos. Pasaulei ir vajadzīgi apdāvināti cilvēki, kas palīdzētu risināt šīs problēmas”. (Sternberg et al., 2021.) Mēs aizstāvam viedokli, ka pasaulei ir vajadzīgi visi, un no šī visi nedrīkst izslēgt apdāvinātos skolēnus, taču tieši viņi skolās parasti tiek faktiski atstāti novārtā vai vismaz pret viņiem izturas krietni zem viņu vajadzībām. Skolās papildu darbs ar talantīgajiem skolēniem netiek uzskatīts par tikpat nozīmīgu vai steidzamu kā rūpes par skolēniem ar vispārējiem vai specifiskiem kognitīviem traucējumiem. Un tomēr apgalvojums ir skaidrs – apdāvinātiem bērniem ir īpašas izglītības vajadzības (Serra, 2005). Tāpēc ir steidzami jāprecizē apdāvinātības jēdziens un, pats galvenais, skolās steidzami jāsāk pievērst uzmanību arī šo skolēnu vajadzībām, demistificējot šo jēdzienu un nostiprinot to, 83

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ka darbības vārds iekļaut ir saistīts jēdzienu vienlīdzība. Kā jau iepriekš minēts, vienlīdzība nozīmē dot katram skolēnam to, kas viņam ir vajadzīgs. Visi skolēni ir vienlīdzīgi savās tiesībās, bet atšķirīgi savās vajadzībās. Kas ir šie skolēni? Ziemeļamerikas Nacionālā Talantīgo bērnu asociācija (NAGC) ir izstrādājusi šādu apdāvinātības definīciju: “Skolēni ar dotībām un talantiem vienā vai vairākās jomās darbojas vai spēj darboties augstākā līmenī nekā vienaudži, kam ir līdzīga pieredze un kas nākuši no līdzīgas vides. Viņiem ir nepieciešamas izmaiņas izglītības pieredzē, lai mācītos un realizētu savu potenciālu. Skolēnus ar dotībām un talantiem raksturo šādi aspekti: 

viņi var pārstāvēt visam rases, etniskās un kultūras grupas, kā arī visus ekonomiskos slāņus;



lai realizētu savu potenciālu, viņiem ir nepieciešama pietiekama piekļuve atbilstošām mācību iespējām;



viņiem var būt mācīšanās un informācijas apstrādes traucējumi, kam nepieciešama īpaša iejaukšanās un pielāgošana;



viņiem nepieciešams atbalsts un vadība, lai attīstītos sociāli un emocionāli, kā arī savās talanta jomās;



viņiem ir nepieciešami dažādi pakalpojumi, ņemot vērā viņu mainīgās vajadzības.”

1.1. Termina konceptualizēšana Vismaz kopš 19. gadsimta pētnieki ir pievērsušies talantiem un faktam, ka daudzi cilvēki daudz efektīvāk nekā citi spēj paveikt to, ko viņi ir iecerējuši. Termini dotības, talants vai ģenialitāte, ko pētniecībā uzskata par šīs efektivitātes cēloņiem, atrodas mitoloģiskā, teoloģiskā vai metafiziskā līmenī. (Ziegler et al., 1998) Pēc F. Galtona (Galton, 1883) domām, apdāvinātība ir ģenētiska un piemīt indivīdiem ar augstām spējām pamanīt atšķirības starp līdzīgiem vizuāliem stimuliem vai skaņu augstumiem. Turpretī A. Binets un T. Simons (Binet, Simon, 1916) inteliģenci saistīja ar spriešanas spējām. Dž. Renzulli pagājušā gadsimta 70. gadu beigās (Renzulli, 1978) pirmais ierosināja, ka apdāvinātība ir trīs komponentu krustpunkts: spējas virs vidējā līmeņa, radošums un apņemšanās veikt uzdevumu. A. Tannenbauma (Tannenbaum, 1983) jūras zvaigznes modelī apdāvinātība tiek sasaistīta ar tādiem faktoriem kā vispārējās spējas, īpašās spējas, neintelektuālās prasības, vides atbalsts un nejaušība. Viens no pētniekiem, kas visvairāk saistīts ar apdāvinātību, jau minētais Dž. Renzulli, apgalvo, ka apdāvinātības jēdziens ir trīs psiholoģisko pamatīpašību rezultāts: (i) spējas, kas ir 84

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) virs vidējā līmeņa (bet ne obligāti izcilas), (ii) radošums un (iii) motivācija (Renzulli, 1986). Tādējādi, lai bērnu varētu uzskatīt par apdāvinātu, šiem trim komponentiem ir jābūt apvienotiem vienlaicīgi un tiem jāizpaužas kādā sasniegumu jomā (Renzulli, Reis, 2018). F. Ganjē (Gagnē, 1985) kritizē Renzulli modeli. Pirmais iebildums attiecas uz motivācijas faktoram piešķirto lomu, uzskatot, ka šim komponentam, lai gan tas ir svarīgs, apdāvinātības un tās identificēšanas kontekstā būtu jāpiešķir cita loma. Otrkārt, F. Ganjē (Gagné, 1985) radošumu uzskata par identifikācijas faktoru, taču tikai dažās jomās. Pēdējais Ganjē iebildums ir saistīts ar to, ka Renzulli pārāk koncentrējas uz intelektuālajām spējām, ņemot vērā to, ka visos viņa citētajos pētījumos bijusi atsauce uz IQ (vai tā izpausmi akadēmiskajā darbībā). “Vai tad citas jomas nepastāv?” jautā Ganjē. F. Dž. Monks (Mönks, 1992) papildināja Renzulli izstrādāto priekšlikumu ar vienaudžu, vecāku un skolotāju ietekmi. Pēc A. Zīglera domām, apdāvinātība ir ekspertu uzlikts “zīmogs”.

Tā vietā, lai

koncentrētos uz apdāvinātību vai talantu, Apdāvinātības aktiotopa modeļa autors pievēršas izcilībai jeb “terminam, kas pēc būtības attiecas uz sniegumu [...], ko identificē ar izcilu rīcību” noteiktā talanta jomā, ko uzskata par pašorganizācijas un ļoti sarežģītas sistēmas pielāgošanās rezultātu un “īpašu rīcības kvalitāti” (Ziegler, 2004). Izcilības jēdzienu pavada arī relativitāte – izcilība patiešām ir relatīva: “Var, piemēram, labi iedomāties, ka šaha spēles lielmeistars, kurš ir speciālists kādā konkrētā gājienā, spēj atrast veidu, kā šo pašu gājienu atspēkot. Izņēmuma gadījumā viņš var zaudēt savu izcilības statusu, jo ir sliktāks par saviem pretiniekiem citās gājienu sistēmās, kuras viņam tagad ir jāizmanto. Šis piemērs labi ilustrē sistēmisko tīklošanos un dažāda veida atgriezenisko saiti, kas svarīgas izcilības jomā.” (Ziegler, 2004.) Zīglers apgalvo, ka “modeļiem, kuros aktīvi tiek ņemta vērā vide, [...] ir vairāki būtiski trūkumi”, kā tas ir Ganjē ierosinātā modeļa gadījumā, ko Zīglers uzskata par aizraujošu un būtisku progresu šajā pieprasījumā pēc apdāvinātības konceptualizācijas, taču kritizē to, ka, piemēram, vides un apdāvinātības ietekme ir vienvirziena. Ganjē “no ķīmijas aizgūtais katalizatoru jēdziens paredz, ka katalizatori var vai nu stimulēt, vai kavēt procesus, bet paši šie procesi tos nevar mainīt” (Ziegler, 2004). Zīglers uzskata, ka gan talantam, gan dotībām “jābūt kaut kam vairāk nekā tikai personīgām īpašībām un ka šajā konstruktā jāintegrē arī vide, kurā indivīds darbojas” (Ziegler, 2004). Zīglera ierosinātā Aktiotopa apdāvinātības modeļa galvenie elementi ir: 1) darbība, darbības repertuārs, subjektīvā darbības telpa, 2) mērķi, 3) vide (piemēram, sociālie dalībnieki, resursi un vide) un 4) komponentu mijiedarbība. Autors aktiotopa jēdzienu salīdzina ar “rīcības sistēmu, kas ietver vidi un indivīdu” (Ziegler, 2004), 85

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) skaidri norādot uz saistību starp to, ko atklāj indivīds (vai, autora skatījumā, dotības vai talanti), un vidi. Darbības jautājums, koncentrējoties uz intensīvām darba stundām, faktiski ir viens no šā modeļa centrālajiem punktiem. “Galvenā uzmanība vairs netiek pievērsta personīgajām īpašībām, bet gan darbībām un to attīstībai kompleksā sistēmā”. (Ziegler, 2004). Aktiotopa apdāvinātības modelis atspēko dominējošo uzskatu, ka dotības vai talanti ir cilvēka īpašības. Šā iemesla dēļ un tiešā pretstatā alternatīvām pieejām, kas izmantotas apdāvinātības noteikšanai, mērķis nav kategorizēt personas kā apdāvinātas, bet gan noteikt indivīda mācību ceļu, kas ved uz izcilību (Ziegler, 2004). Šķiet, ka Zīglera ierosinātā pieeja atbilst virzienam, kas pastāv Portugālē kopš Dekrēta Nr. 54/2018 par nekategorizēšanu pieņemšanas. Zīglers nošķir dotības no talanta, un viņa skaidrojums atšķiras no tā, ko 1985. gadā sniedza Ganjē. Zīglers no šī vienādojuma neizslēdz ģenētisko komponentu un apgalvo, ka viņa teorija varētu būt vispārējā teorija, kas aptver lielāko daļu citu teoriju, sakot, ka “lielākā daļa apdāvinātības modeļu šajā brīdī var tikt integrēti Aktiotopa apdāvinātības modelī kā apakšteorija” (Ziegler, 2004). Kā tad saprast autora apgalvojumu, ka “apdāvinātība nav personiskas īpašības” (Ziegler, 2004)? Pēc Zīglera domām, talantīgas darbības ir tās, kuras indivīds atklāj mācīšanās procesā, pirms kritiskā perioda; kad tās sasniedz kritisko periodu, indivīda darbības tiek dēvētas par apdāvinātām. Galvenā uzmanība vienmēr tiek pievērsta rīcībai. Ganjē apgalvo, ka modeļi, kas atkāpjas no apdāvinātības jēdziena, lai koncentrētos uz talantu attīstību (Brody, 2009), “atstāj tumsā precīzu saistību starp” šiem diviem terminiem (Gagné, 2018). Ganjē ļoti skaidri definē šos abus jēdzienus. “Apdāvinātība nozīmē bioloģiski nostiprinātu un neformāli attīstītu izcilu dabisko spēju vai prasmju (piem., dotību) esamību un izmantošanu vismaz vienā spēju jomā tādā pakāpē, kas ierindo indivīdu vismaz starp 10% labāko vienaudžu. Savukārt talants apzīmē sistemātiski attīstītu kompetenču (zināšanu un prasmju) izcilu apguvi vismaz vienā cilvēka darbības jomā tādā pakāpē, kas ierindo indivīdu vismaz starp 10% sekmīgāko izglītojamo attiecīgajā vecuma grupā (jeb tiem, kuri ir patērējuši līdzīgu mācību laiku pašreizējās vai iepriekšējās mācībās).” (Gagné, 2018)

1.2. Apdāvināto skolēnu identificēšana Runājot par apdāvinātības noteikšanu, turpmāk sniegtā tabula ļauj mums saprast Eiropā izmantoto kritēriju dažādību. Ir svarīgi norādīt, ka projekta STREAM thiS TEAM ietvaros kritēriji vairāk balstās uz talanta jēdzienu, nevis uz apdāvinātību, kā to saprot Ganjē (Gagné, 1985), izmantojot Portugāles Apdāvināto bērnu asociācijas sniegto anketu, kuru aizpildīja 86

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) skolotāji un kuras dati tika apstrādāti, pamatojoties uz kritērijiem, kas nebija zināmi skolotājiem, kuri aizpildīja anketu.

1. attēls. Identifikācijas kritēriji katrā valstī (Tourón, Freeman, 2017). Dž. Turons un Dž. Frīmens (Tourón, Freeman, 2017) sniedz iepriekš minētās tabulas kopsavilkumu: “Šķiet, ka bērnu apdāvinātības identificēšana galvenokārt balstās uz salīdzinoši subjektīviem kritērijiem: skolotāju, mazākā mērā vecāku, klasesbiedru viedokli un dažkārt arī pašvērtējumu. Izmantojot objektīvus mērījumus, 14 valstīs IQ ir svarīgs vai ļoti svarīgs, bet diferenciālie spēju novērtēšanas testi ir daudz mazāk svarīgi. Lielākajā daļā valstu identifikācijas lēmumi tika pieņemti, pamatojoties uz datiem par akadēmiskajiem panākumiem un sniegumu, nevis uz potenciālu.” (Tourón, Freeman, 2017)

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Vienotu kritēriju trūkums talantīgo skolēnu identificēšanai rada atšķirības identificēto talantīgo skolēnu skaitā. (Košir et al., 2016)

1.3. Produktīva apdāvinātība vai dotības un talants Dihotomija starp jēdzieniem talants un dotības ir sena problēma. L. M. Termans (Terman, 1925) meklēja psiholoģisku konstrukciju, kas aizstātu jēdzienu talants, saistot augstu intelektu ar apdāvinātību. Fakts, ka, piemēram, no vienas puses, intelekts nepamato izcilu profesionālo sniegumu (Simonton, 2000) un, no otras puses (un, iespējams, iepriekš minētā faktora dēļ), vēlāk galvenā uzmanība tika pievērsta talantam – jēdzienam, kas neiekļaujas definīcijās, kuru centrā ir tradicionālāka intelekta izpratne, noveda pie psiholoģiskā konstrukta ietekmes mazināšanās. Faktiski R. F. Dehāns un R. Dž. Hāvighērsts (DeHaan, Havighurst, 1957) talantus definēja kā ārkārtas sasniegumus vienā no šādām jomām: intelektuālās spējas, radošās spējas, zinātniskās spējas, sociālās vadības domāšanas īpašības, mehāniskās spējas un mākslinieciskās spējas. Termins produktīva apdāvinātība, ko S. Dž. Paika (Paik et al., 2019) lieto, lai aprakstītu to, ko Ganjē (Gagné, 1985) nosauca par talantu, raksturo apdāvināta cilvēka izcilo produktivitāti, kā tas bija, piemēram, Marijas Kirī (Marrie Currie) gadījumā. No tā izriet, ka apdāvinātība ne vienmēr ir produktīva. “Lai gan potenciāls ir sastopams visos indivīdos, ar potenciālu vien nepietiek, lai nopelnītu vienu vai pat divas Nobela prēmijas.” (Paik et al., 2019) F. Ganjē (Gagné, 1985; 2002) izstrādātais Diferencētais apdāvinātības un talanta modelis paredz pieeju, kas balstīta uz spēju jomu un sasniegumu jomu dihotomiju – jēdzieniem, kas atbilst attiecīgi apdāvinātībai (jeb spējām, kas ir ievērojami augstākas par vidējām vienā vai vairākās jomās) un talantam (jeb sasniegumiem, kas ir ievērojami augstāki par vidējo vienā vai vairākās cilvēka darbības jomās). Un tieši šis salīdzinājums starp spēju jomām – apdāvinātību/ sasniegumu jomām – talantu ir F. Ganjē (Gagné 1985) ieguldījums mēģinājumā izprast apdāvinātības jēdzienu. Definīcija, ko autors piedēvē katram no šiem terminiem, nenoliedz, ka tiem ir kopīgas iezīmes, jo abi attiecas uz cilvēka spējām un abi ir vērsti uz indivīdiem, kas atšķiras no vidusmēra, pateicoties ārkārtas uzvedībai. Nav brīnums, ka tik daudzi speciālisti tos nenošķir. (Gagné, 2008) Šim modelim ir vairākas konsekvences, viena no tām ir pieņēmums, ka visi talantīgie bērni noteikti ir apdāvināti, jo talants ir apdāvinātības izpausme, savukārt pretējais gan ne vienmēr ir patiesība, jo, kā skaidro F. Ganjē (Gagné, 1985), var gadīties, ka apdāvināts bērns savu potenciālu nepārvērš akadēmiskajā talantā. 88

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Apdāvinātība kļūst par talantu, pateicoties katalizatoriem: intrapersonāliem un vides faktoriem (Gagné, 1985). Apzīmējums produktīva (centieni) apdāvinātība (spējas) attiecas uz to, ka potenciāls pārvēršas taustāmos rezultātos tikai tad, ja ir klātesoši abi vienādojuma elementi. Tāpēc šajā pārvēršanās procesā svarīgs faktors ir piepūle. (Paik et al., 2019)

2. APDĀVINĀTĪBA SKOLĀ Jēdzienu dotības un talants nošķiršana, kā to skaidro F. Ganjē (Gagné, 1985), kā arī akadēmisko talantu attīstības koncepcija (Gagné, 2018), ir noderīga skolai, jo tā paredz, ka no skolas ir atkarīgs, vai dotības pārvērtīsies talantā. Pēc Zīglera domām, “ir jāsagatavo tāda mācību vide, kas ļauj optimāli attīstīt aktiotopu attiecībā uz izcilību”. Turklāt, lai attīstītu izcilību, ir nepieciešamas “efektīvas atgriezeniskās saites talantu jomā” (Ziegler, 2004). Zīglers par izcilības sasniegšanu raksta: “Šahists, kurš vairākus gadus spēlē vienā un tajā pašā klasē, kurš ir apmierināts ar sasniegto līmeni, kurš patiešām vēlas tikai gūt prieku no spēles un šī iemesla dēļ vairs nepaplašina savu aktiotopu, ir spilgts aktiotopa līdzsvara stāvokļa piemērs. Turpretī aktiotopa paplašināšanās ir process, kas vienmēr izraisa līdzsvara stāvokļa izjaukšanu. Bieži vien ir jādod impulsi, lai aktivizētu šo attīstību un palīdzētu to uzturēt. Tomēr jāpatur prātā, ka pastāvīga adaptācija var novest arī pie indivīda aktiotopa destabilizācijas.” (Ziegler, 2004) Svarīgi, lai skola vienmēr piedāvātu jaunus izaicinājumus ar pastāvīgu atgriezenisko saiti. Talantu attīstībai ir jābūt prioritātei.

2.1. Kas ir apdāvināts skolēns? Pieci kļūdaini pieņēmumi Vēl joprojām pastāv daudz kļūdainu pieņēmumu par to, kas ir apdāvināts skolēns. Apskatīsim piecus no tiem! 1. kļūdainais pieņēmums. Apdāvināts skolēns intelekta testos vienmēr uzrāda labus rezultātus. Patiesība. Ja šie bērni tiek pārbaudīti, viņi bieži vien atbild uz jautājumiem tik savdabīgi un oriģināli attiecībā uz to, kas no viņiem tiek prasīts, ka galu galā viņi var saņemt zemus rezultātus; apdāvinātam indivīdam nav jābūt ar izcilu IQ, jo apdāvinātam bērnam piemīt augstas spējas, bet bieži vien tās vairāk izpaužas atsevišķās jomās, kas netiek novērtētas intelekta mērījumu skalās (Serra, Fernandes, 2015). Patiesībā IQ testi mēra ierobežotu intelekta aspektu; apdāvinātie cilvēki

uzvedībā ietver uzvedību,

kas

pārsniedz

intelektuālās spējas 89

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) (Cognard, 2015). Ir divu veidu apdāvinātība: akadēmiskā un radoši produktīvā (Renzulli, Fleith, 2002) Skolas jeb akadēmisko apdāvinātību ir vieglāk novērtēt ar IQ testu palīdzību (Silva, 2012). Parasti šiem bērniem matemātiskās spējas ir augstākas par verbālajām vai tieši pretēji (Winner, 1996). Apdāvinātības noteikšanai nevar izmantot vienu atsevišķu kritēriju. 2. kļūdainais pieņēmums. Apdāvināts bērns uzrāda (ļoti) labus rezultātus visās jomās. Patiesība. Apdāvinātība vēl negarantē panākumus skolā (Carvalho, Cruz, 2017), jo šiem bērniem bieži vien ir grūtības mācībās (Winner, 1996). Patiesībā apdāvinātām personām var būt arī īpašas vajadzības vai invaliditāte. Saskaņā ar NAGC terminu divkāršs izņēmums izmanto, lai apzīmētu apdāvinātus bērnus, kuriem ir potenciāls gūt augstus sasniegumus, bet kuriem ir arī viena vai vairākas invaliditātes. (Phillips, 2020) Apdāvinātie bērni nav spēcīgi visās jomās un var izrādīt zināmu lēnību noteiktu uzdevumu veikšanā, lai gan viņus interesē daudzi mācību priekšmeti. (Serra, 2005) 3. kļūdainais pieņēmums. Skolām nav jāinvestē apdāvinātajos bērnos, jo viņi var mācīties pat bez skolotāja palīdzības. Patiesība. Serra (2005) apgalvo, ka “apdāvinātiem bērniem ir īpašas izglītības vajadzības” un viņiem ir nepieciešamas pedagoģiskās diferenciācijas stratēģijas, bez kurām viņi var nonākt problemātiskās situācijās, piemēram, “sliktas sekmes, negatīva attieksme, apātija, neuzmanība, neatlaidības trūkums (...), hiperaktivitāte, priekšroka marginālām grupām; ģimenes līmenī - (...) agresivitāte, emocionāla nestabilitāte, izolācija, augstprātība, neiecietība, nepaklausība, nelaimīgums un atstumtības sajūta”. Ir taisnība, ka apdāvinātiem skolēniem piemīt īpašības, kas dod viņiem nepārprotamas priekšrocības mācību procesā – cita starpā lielāks neironu plastiskums, lielāks apstrādes ātrums, labāka mijiedarbība ar vidi, lielāka atvērtība pret atlīdzību, lielāka interese par uzdevumu (León, 2020), taču tāpat arī ir jāņem vērā tas, ka augstās intelektuālās spējas maksā savu cenu – šie cilvēki ir mazāk spējīgi sociāli emocionālajās jomās, salīdzinot ar indivīdiem ar vidējām spējām (Baudson et al., 2016), turklāt viņi jūtas noguruši un garlaikoti brīžos, kad viņiem jāgaida uz citiem, kad viņi nevar izmantot savu potenciālu, gluži pretēji – viņi ir tie, kas skolā mācās vismazāk (Guenther, 2012). Tāpēc rodas daži jautājumi. Vai ir nepieciešams gaidīt uz citiem? Vai mums visiem jāmācās vienādi? Kur ir diferenciācija? Kāpēc mēs turpinām strādāt, lai sasniegtu vidējo rādītāju, pat ja diskurss tiek virzīts pretējā virzienā? Konteksts, kurā talantīgie bērni tiek iekļauti, ir ļoti svarīgs viņu attīstībā. “Apdāvinātiem bērniem nepieciešama īpaša uzmanība, citādi viņu talanti var pazust nemanot”. (Reid, Boettger, 2015) 90

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 4. kļūdainais pieņēmums. Apdāvinātība atvieglo dzīvi skolā. Patiesība. Apdāvinātie bērni var ciest no emocionālās un sociālās adaptācijas traucējumiem. Viņiem dotības vairāk kaitē, nekā dod labumu, un viņi ir savu spēju upuri (Silva, 2012). Patiesībā “apdāvināto bērnu kognitīvā, emocionālā un fiziskā attīstība bieži ir asinhrona, kas nozīmē, ka viņu intelektuālā attīstība apsteidz viņu briedumu vai emocionālo attīstību” (Phillips, 2020), lai gan ir pētījumi, kas uzrāda pretējus rezultātus (Lee et al., 2012; Košir et al., 2016). Viņi bieži saskaras ar “paradoksu, ka ir vieglāk izprast sarežģīto nekā vienkāršo” (Wells, 2017). 5. kļūdainais pieņēmums. Atšķirīgi strādājot ar apdāvinātiem bērniem, tiek radīta elite. Patiesība. Šī mīta iemesls ir tas, ka tiek jaukti jēdzieni taisnīgums un vienlīdzība. It kā atšķirība ir zināma, bet patiesībā skolotāji dažādu iemeslu dēļ pretojas diferenciācijai, bet skolēni no šīs diferenciācijas atsakās. Tāpēc taisnīgums, ko saprot kā “dot ikvienam to, kas viņam vajadzīgs”, netiek praktizēta. Prakse skolās ļauj apgalvot, ka vajadzību pēc diferenciācijas vieglāk saskatīt, ja runa ir par skolēniem ar kognitīvām grūtībām (īpaši vispārējām), nekā tad, ja mērķauditorija ir apdāvināti skolēni. Metodikas pielāgošana skolēniem ar vispārējām grūtībām ir pieņemama un pat ieteicama, bet vai šāda metodikas, mērķu un vērtēšanas pielāgošana veicina elites veidošanos? Protams, šī tendence ir jāmaina, jo tā ir nepareiza. Patiesība ir tāda, ka šiem skolēniem, kā jau iepriekš minēts, skolā ir daudz grūtību dažādos līmeņos. 2.2. Apdāvināti skolēni un viņu vajadzības Dž. Betss un M. Neiharts (Betts, Neihart, 2015) apraksta sešus talantīgo un apdāvināto skolēnu profilus. Viņu sniegtais apraksts ļauj iedziļināties ar šo bērnu vajadzībām saistītajā specifikā un secināt, kas skolai būtu jādara, lai patiešām par viņiem rūpētos. Zemāk ir sniegts īss apraksts. 1. tips – Veiksmīgie Iespējams, pat 90% no skolu programmās identificētajiem talantīgajiem skolēniem ir 1. tipa skolēni. Bērni, kuri izrāda tādu uzvedību, izjūtas un vajadzības, kas atbilst 1. tipam, ir apguvuši sistēmu. Viņi ir rūpīgi klausījušies vecākos un skolotājos. Atklājot, kas ir vislabāk piemērots mājām un skolai, viņi sāk izrādīt atbilstošu uzvedību. Viņi labi mācās un spēj gūt augstus rezultātus intelekta un sasniegumu testos. Rezultātā viņus parasti iekļauj talantīgo 91

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) skolēnu programmās. Viņiem reti ir uzvedības problēmas, jo šie bērni vēlas saņemt skolotāju, vecāku un citu pieaugušo atzinību. Daudzi uzskata, ka šie ir bērni, kas paši visu paveiks. Tomēr 1. tipa bērniem bieži vien skola apnīk un viņi iemācās izmantot sistēmu, lai iztiktu ar pēc iespējas mazākām pūlēm. Tā vietā, lai skolā īstenotu savus mērķus un intereses, viņi mēdz pabeigt skolas gaitas, meklējot struktūru un norādījumus no pasniedzējiem. Šie skolēni ir atkarīgi no vecākiem un skolotājiem. Vajadzības: redzēt trūkumus; būt izaicinātam; asertivitātes prasmes; neatlaidība un stingrība; palīdzība garlaicības gadījumā; atbilstoša mācību programma. 2. tips – Izaicinošie 2. tipa skolēni ir apdāvināti atšķirīgi. Daudzas skolu sistēmas nepamana 2. tipa apdāvinātos bērnus, ja vien mācību programmas nav atjauninātas vismaz piecus gadus un skolotāji nav bijuši atbilstoši apmācīti. 2. tipa bērniem parasti piemīt augsta radošuma pakāpe, un viņi var šķist spītīgi, netaktiski vai sarkastiski. Viņi bieži apšauba autoritāti un var izaicināt skolotāju klases priekšā. Viņi nepakļaujas sistēmai un nav iemācījušies to izmantot savā labā. Viņi saņem maz atzinības, apbalvojumu vai pagodinājumu. Viņu mijiedarbība skolā un mājās bieži ir konfliktējoša. Šie bērni jūtas neapmierināti, jo skolas sistēma nav apliecinājusi viņu talantus un spējas. Viņiem ir grūtības ar pašvērtējumu. Viņi var gan iekļauties, gan neiekļauties dažādās sociālajās grupās. Daži 2. tipa bērni arī izaicina savus vienaudžus, tāpēc bieži vien netiek iekļauti vai nav gaidīti pasākumos vai grupas projektos; no otras puses, dažiem 2. tipa bērniem piemīt humora izjūta un radošums, kas ir ļoti pievilcīgi vienaudžiem. Tomēr viņu spontanitāte var radīt traucējumus klasē. Neraugoties uz viņu radošumu, 2. tipa skolēniem bieži vien ir negatīvs pašvērtējums. 2. tipa skolēniem var būt risks izstāties no skolas narkotiku atkarības vai noziedzīgas uzvedības dēļ. Vajadzības: būt saistītam ar citiem; mācīties takta izjūtu, elastību, pašapziņu, paškontroli, pieņemšanu; atbalsts radošumam; līgumiskas sistēmas. 3. tips – Slēpti apdāvinātie (“Pagrīdes” tips) 3. tipa bērni ir pazīstami kā slēpti apdāvinātie skolēni. Parasti tās ir meitenes, lai gan arī zēni var vēlēties slēpt savu apdāvinātību. Ja talantīgs zēns “aiziet pagrīdē”, tas parasti notiek vēlāk, vidusskolā, un bieži tā ir reakcija uz spiedienu piedalīties vieglatlētikas uzdevumos. Kopumā 3. tipa meitenes ir apdāvinātas skolnieces, kurām vidusskolas laikā strauji pieaug vajadzība pēc piederības (Kerr, 1985). Viņas sāk noliegt savu talantu, lai labāk iekļautos neapdāvinātu vienaudžu grupā. Viņu mainīgās vajadzības bieži ir pretrunā ar skolotāju un

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) vecāku gaidām. Pārāk bieži pieaugušie uz šiem skolēniem reaģē tādā veidā, kas tikai pastiprina viņu pretestību un noliegumu. Vajadzības: brīvība izdarīt izvēli, apzināties konfliktus, apzināties savas jūtas; atbalsts spējām; iesaistīšanās talantīgu vienaudžu grupā; informācija par karjeras iespējām; sevis pieņemšana. 4. tips – Atkritēji 4. tipa skolēni ir dusmīgi. Viņi ir dusmīgi uz pieaugušajiem un uz sevi, jo sistēma daudzus gadus nav apmierinājusi viņu vajadzības, tādēļ viņi jūtas atstumti. Viņi var paust dusmas, uzvedībā un reakcijās izrādot nomāktības, noslēgtības vai pašaizsardzības pazīmes. Bieži vien 4. tipa bērniem ir intereses, kas ir ārpus parastās skolas mācību programmas, un viņi nesaņem atzinību un atbalstu savam talantam un interesei par šīm neparastajām jomām. Skola viņiem šķiet nebūtiska un, iespējams, pat naidīga. Lielākoties 4. tipa skolēni ir vidusskolēni, lai gan reizēm tādi var būt arī pamatskolā. Tie ir bērni, kuri skolu apmeklē neregulāri vai tikai atsevišķās dienās un būtībā ir “izkrituši” no sistēmas, ja ne fiziski, tad emocionāli un garīgi. 4. tipa skolēni bieži vien ir apdāvinātie bērni, kuri tikuši identificēti ļoti vēlu. Vajadzības: individualizēta programma; intensīvs atbalsts; alternatīvas (jaunas iespējas); konsultācijas (individuālas, grupu un ģimenes); palīdzība prasmju uzlabošanā. 5. tips – Divkārši atšķirīgie 5. tips attiecas uz apdāvinātiem bērniem, kuriem vienlaikus ir arī kādi fiziski vai emocionāli traucējumi, vai kuriem ir mācīšanās grūtības. Vairums apdāvināto bērnu programmu neidentificē šos bērnus un nepiedāvā diferencētu programmu, kas risinātu un integrētu viņu īpašās vajadzības. 5. tipa skolēniem bieži vien nepiemīt uzvedība, ko skolas meklē talantīgajos skolēnos. Viņiem var būt paviršs rokraksts vai traucējoša uzvedība, kas apgrūtina darbu izpildi, un viņi bieži vien šķiet apjukuši par to, ka nespēj veikt skolas uzdevumus. Viņiem ir stresa simptomi; viņi var justies nomākti, apjukuši, atraidīti, bezpalīdzīgi vai izolēti. Šie bērni var noliegt, ka viņiem ir grūtības, apgalvojot, ka darbības vai uzdevumi ir “garlaicīgi” vai “stulbi”. Viņi var izmantot humoru, lai pazemotu citus, tādējādi stiprinot savu pazemināto pašvērtējumu. Viņi ļoti vēlas izvairīties no neveiksmēm un ir neapmierināti ar to, ka nespēj attaisnot paši savas cerības. Vajadzības: uzsvars uz stiprajām pusēm; grūtību pārvarēšanas prasmes; atbalsta grupa; konsultācijas; prasmju attīstīšana.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 6. tips – Patstāvīgie Tikai nedaudzi apdāvinātie bērni demonstrē šo stilu jau agrīnā vecumā, lai gan vecāki var redzēt šī stila pazīmes mājās. Tāpat kā 1. tipa skolēni, arī šie skolēni ir iemācījušies efektīvi strādāt skolas sistēmā. Tomēr atšķirībā no 1. tipa skolēniem, kuri cenšas darīt pēc iespējas mazāk, 6. tipa skolēni ir iemācījušies izmantot sistēmu, lai radītu sev jaunas iespējas. Viņi nestrādā sistēmas labā; viņi liek sistēmai strādāt viņu labā. 6. tipa cilvēkiem ir spēcīga, pozitīva pašapziņa, jo viņu vajadzības tiek apmierinātas, viņi ir veiksmīgi un saņem pozitīvu uzmanību un atbalstu par saviem sasniegumiem, kā arī par to, kas viņi ir. Viņus ciena gan pieaugušie, gan vienaudži, un viņi bieži vien ieņem kādu no vadošajiem amatiem savā skolā vai kopienā. 6. tipa skolēni ir neatkarīgi un patstāvīgi. Viņi jūtas droši, izvirzot savus izglītības un personīgos mērķus. Viņi pieņem sevi un spēj uzņemties risku. Vajadzības: atbalsts, atgriezeniskā saite, veicināšana, pamudināšana uz risku, piemērotas iespējas. Atkārtoti jāuzsver, ka apdāvināto skolēnu talantu attīstīšanai ir jābūt skolas prioritātei. Kā norāda NAGC, lai attīstītu prasmes, identificētu izcilus skolēnus un radītu mācību vidi, kas atbalsta viņu vajadzības, skolotājiem un skolu vadītājiem ir nepieciešama regulāra profesionālā pilnveide, kas pievēršas tādiem jautājumiem kā 

nepietiekami pārstāvēto apdāvināto iedzīvotāju grupu mācību īpatnības un uzvedība,



izpratne par kultūras atšķirībām,



bērni ar vairākām neparastām īpašībām,



pozitīvas vienaudžu kultūras veidošana klasē un skolā,



taisnīga un objektīva vērtēšana.

2.3. Kā attīstīt prasmes stundā un skolas ārpusklases aktivitātēs? Partnerorganizāciju pieredze Projekta STREAM this TEAM ietvaros tika veikts pētījums, kurā piedalījās 76 dalībnieki: STEAM skolotāji, sākumskolas skolotāji un specialās izglītības skolotāji. Šis pētījums parāda, ka runājot par skolēniem, kuru prasmes pārsniedz vidējās, diferenciācijas prakse ietver šādas darbības: “Papildu nodarbību saraksts katras tēmas sākumā”, “Individuālas nodarbības valsts projekta ietvaros, kurā piedalās mūsu skola”, “Individuālas nodarbības [...] šiem skolēniem”, “Papildu nodarbības visiem skolēniem. Vienmēr ir jābūt plānam B vai C”, “Mēs gatavojam talantīgos skolēnus dažādām reģionālajām un valsts 94

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) olimpiādēm un konkursiem”, “Papildu nodarbības, “Uzdevumi, kas palīdz nostiprināt un attīstīt sasniegto [...], iespēja pašiem risināt interaktīvus uzdevumus savās ierīcēs, strādājot kopā ar pārējo klasi”, “Papildu informācija. Tie ir raksti, saites, informācija dalībai konkursos”, “Lūdzu viņiem izlasīt grāmatas par attiecīgo tēmu”, “Sniedzu informāciju par konkursiem, kuros viņi var piedalīties, un iespēju robežās atbalstu/motivēju viņus piedalīties”, “Izstrādāju dažādus radošos uzdevumus”, “Cenšos atbalstīt skolēnus, sagatavojot papildu darbus EBA platformā. Veicot tos, viņi atrod iespēju strādāt ar dažāda vecuma talantīgajiem skolēniem”, “Dažādas aktivitātes, kā arī dodu papildu pienākumus”, “Mācības atbilstoši viņu individuālajām interesēm”, “Aktivitātes individuālā izglītības plāna ietvaros”, “Izvirzām mērķus no vienkāršiem līdz sarežģītiem atbilstoši skolēnu līmenim. Ja mūsu skolēna līmenis ir augstāks nekā citiem skolēniem, mēs izvēlamies plašākus mācību mērķus”, “Mēs panākam, ka viņi palīdz saviem vienaudžiem, tādējādi viņi papildus atkārto attiecīgo tēmu. Plānojam skolēnu līmenim piemērotas aktivitātes”, “Pastāvīgi rīkoju virkni papildu spēļu, piemēram, mīklas vai krustvārdu mīklas, vai arī uzdodu papildu uzdevumus, kas prasa no skolēniem paskaidrot un palīdzēt klasesbiedriem”, “Ņemot vērā viņu intelektu un spējas, veidoju papildu materiālus un apmācības, kā arī organizēju mācības, kas vērstas uz papildu prasmēm”, “Mutiskas uzslavas un pēc skolēnu lūguma papildu uzdevumi individuālajam darbam”. Attiecībā uz diferenciāciju ārpus klases (tostarp ārpusklases aktivitātēm) saņemtās atbildes bija šādas: “Mūsu talantīgie skolēni STEAM priekšmetu ietvaros piedalās pasākumos, ko organizē [...] mūsu reģiona augstākās izglītības iestāde”, “Ārpusstundu aktivitātes - gatavošanās konkursiem”, “Es daudz paļaujos uz [...] ģimenes palīdzību”, “Es izstrādāju iekšējās un ārpusstundu aktivitātes, kas vērstas uz augsta līmeņa domāšanas prasmēm. Zinātnes centrā izstrādāju aktivitātes, apvienojot matemātikas, informātikas un robotikas prasmes”, “Šie skolēni divas dienas nedēļā tiek virzīti uz zinātnes un mākslas centriem vai bērnu universitātēm. Tur tiek organizētas viņu līmenim atbilstošas aktivitātes un projekti”, “Šiem skolēniem piedāvāju projektus ar bagātinātu mācību saturu, kā arī papildu darbu izglītojošos pulciņos”, “Akadēmiskais atbalsts tiek sniegts, vadot mācības STEM aktivitāšu jomās”, “Papildu mājasdarbi, iepazīstinot ar īpaši viņiem paredzētiem tematiem no mācību programmas”. Tas pats pētījums ļāva mums saprast, kas partnervalstīs tiek atzīta nepieciešamība nodrošināt skolēnu talantu veiksmīgāku attīstību gan skolas mācību procesā, gan ārpusstundu aktivitātēs. Lūk, atbildes: “Vispirms šis solis būtu jāpieņem kā princips ministrijas līmenī, un šādā veidā būtu jāsakārto skolu materiālā bāze”, “Ja tiek samazināts stundu skaits un mācību programmas blīvums, skolēns iegūst papildu aktivitāšu laiku, lai sevi realizētu ārpus mācību stundas”, “Katram skolēnam raksturīgā intelekta tipa noteikšana. Formulēt uzdevumus 95

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) atbilstoši šim intelekta tipam”, “Lai palīdzētu šādiem skolēniem, būtu jāveic individuālas pārrunas ar viņu ģimenēm un jāinformē par apmācībām, ko skolēni var saņemt jomās, kas viņiem padodas”, “Nozīmīgi mācību sasniegumi tiek gūti tad, ja aktivitātes tiek atbalstītas ar ārpusstundu praksi. Tajā pašā laikā tēmām jābūt saistītām ar ikdienas dzīvi”, “Klasē tas ne vienmēr izdodas. Ārpusstundu mācību formas vienmēr ir efektīvākas un produktīvākas”, “Tiek ieplānots papildu laiks konsultācijām ar talantīgajiem skolēniem”, “Teātris, mūzika un citas aktivitātes, sports, kas veicina šo skolēnu dabiskās spējas”, “Veikt apmaiņas braucienus, pasākumus kopā ar citām skolām”, “Tādi projekti kā mūsu skolu grupā, piemēram, projekts “Ieguldījums kapacitātē. UDL piemērošana””, “Tematisko pulciņu attīstība”, “Izpēte; iesaistīšanās sabiedriskos pasākumos, kas veicina viņu personības un sabiedrības attīstību”, “Gan skolēniem ar speciālām vajadzībām, gan talantīgajiem skolēniem vajadzētu būt individuāliem plāniem, kas viņus stimulē un izvirza viņiem augstākas prasības”, “Paredzēt papildu stundas darbam ar viņiem, kur apspriest tēmas, kas nav iekļautas mācību programmās”, “Vajadzētu plānot papildu stundas dažādos mācību priekšmetos, kur strādāt ar talantīgajiem skolēniem”, “Izveidot ārpusstundu darbnīcas, kurās bērni var strādāt atbilstoši savām interesēm, un plānot struktūru, kurā var strādāt ar dažāda vecuma skolēniem”, “Nepieciešams strādāt ar skolēniem iepriekš noteiktajās viņu talantu jomās, izmantojot skolēnu portfolio sistēmu”, “Fakultatīvās nodarbības talantīgajiem skolēniem, mācību plānā paredzētās nodarbības, lai sagatavotos konkursiem un olimpiādēm”, “Izmantojam jebkāda veida aktivitātes no visām jomām, kas saistītas ar mācību priekšmetiem. Piemēram, vēsturē, kad viņi mācās par kādu vēsturisku notikumu, viņi var doties uz muzeju vai, ja ir tāda iespēja, apmeklēt vietu, kur tas noticis”, “Papildu apmācības izcilības centros vai papildu nodarbībās”, “Lasīšanas klubi, robotikas darbnīcas, izstādes un gadatirgi, kur tiek parādīti skolēnu darbi”. Viens no šajā pētījumā minētajiem aspektiem ir talantīgo skolēnu iesaistīšana dinamikā, kas ļautu uzlabot mācīšanas un mācīšanās procesu skolēniem ar lielākām grūtībām. Laine un Tirri (2016) norāda, ka tā ir “nepareiza diferenciācijas izpratne” un “prakse, kas nav ieteicama”. Projekta partnerorganizāciju veiktajā pētījumā uz jautājumu “Vai talantīgo skolēnu vecākiem ir kādi iebildumi pret vienaudžu metodes izmantošanu un viņu bērnu līdzdalību?” atbilde “Jā” tika komentēta šādi: “Tas var nopietni ietekmēt mana bērna attīstību”, “Skolotājiem vajadzētu pievērst uzmanību bērniem ar īpašām vajadzībām” - iespējams, ar mājienu, ka šo skolēnu mācību process nav viņu bērnu atbildība, “Vecāki ir nobažījušies, ka tas var ietekmēt viņu bērnu psiholoģisko stāvokli”, “Vecāki baidās, ka viņu bērni tiks atstāti novārtā”, “Tā var būt adaptācijas problēma, bet uz īsu laiku”, “Viņi baidās, ka viņu bērni varētu tikt nelabvēlīgi ietekmēti”, “Viņi baidās, ka viņu bērni tiks psiholoģiski ietekmēti”, “Viņi gandrīz vai nelabprāt 96

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) runā par attiecību jautājumiem (bailes no atriebības!) un mācību laika izšķērdēšanu”, “Dažos gadījumos viņi saprot, ka viņu skolēni no šīs darbības negūst nekādu labumu”, “Viņi neatzīst, ka pašiem no tā varētu būt kāds labums”. Respondenti no Rumānijas ziņoja, ka vecāki neredz nekādas problēmas saistībā ar šīm nodarbībām; respondenti no Bulgārijas minēja to pašu: “Šī vienaudžu savstarpējās mācīšanas metode agrāk tika plaši izmantota Bulgārijas skolās, tāpēc daudzi vecāki paši to ir piedzīvojuši, būdami skolēni, tāpēc viņi ir priecīgi un daudzi pat jūtas lepni, ka viņu bērns var palīdzēt vienaudzim, kam tas ir nepieciešams”. UDL (universālais mācību dizains), paredz, ka mācību procesā tiek izmantota klases daudzveidība, pieņemot, ka ikvienam ir daudz ko mācīties no ikviena. Mēs iesakām talantīgajiem skolēniem veicināt attīstības dinamiku, uzņemoties mentoru lomu, tomēr šai lomai jābūt daļai no plašāka pasākumu kopuma, kas ļauj maksimāli attīstīt katru talantu.

2.4. Izglītības prakse ārpus partnerorganizācijām 1 Apdāvināto skolēnu izglītība dažādās valstīs ir atšķirīga. Ir valstis, kurās ir izstrādātas īpašas programmas apdāvinātajiem, bet, no otras puses, ir valstis, kuras pat neatzīst tādus terminus kā apdāvinātība un apdāvināti bērni. (Reid, Boettger, 2015). Apdāvināto bērnu identificēšana tiek likta uz skolu, skolotāju un vecāku pleciem (Reid, Boettger, 2015), bet skolotāji kopumā nesaņem pietiekamu izglītību vai apmācības par apdāvinātiem bērniem (Tourón, Freeman, 2017; Sayı, 2018). Turons un Frīmens pētījumā, kas aptvēra 30 Eiropas valstis, ziņoja, ka skolās izmantotie pasākumi ir saistīti ar bagātināšanu, paātrināšanu, personalizāciju, tiešsaistes programmām, vai arī programmām, kurās talantīgie bērni dažreiz tiek izņemti no mācību stundām, lai mācītos papildus. Autori piebilst, ka mācību individualizācija neapšaubāmi ir optimāls risinājums skolēniem, kuriem parasti ir augstāks mācīšanās līmenis nekā viņu vienaudžiem, tomēr, pamatojoties uz atbildēm, šķiet, ka daudzās valstīs tā nav īpaši populāra. Tas pats attiecas uz tiešsaistes un citām papildu programmām. (Tourón, Freeman, 2017). Lai gan tas ir jau dažus gadus vecs, ir vērts vēlreiz atsaukties uz F. Dž. Monka un R. Flīgera (Mönks, Pflüger, 2005) pētījumu, kas papildina 21 pētītajā valstī apkopotos citus izglītības prakses piemērus gan klasē, gan ārpus tās: agrīna skolas gaitu uzsākšana, klašu izlaišana, kopīgas stundas ar augstākām klasēm, grupu mācību tempa paātrināšana, darbnīcas, sadarbība

Lai gūtu papildu informāciju, var skatīt https://www.echa.info/high-ability-in-europe (informācija ir angļu valodā) 1

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) ar uzņēmumiem vai bezpeļņas organizācijām, ārpusskolas nodarbības, individuālie mentori, pašmācība, skolas iekšējie konkursi, psiholoģiskās konsultācijas, vasaras nometnes, festivāli, izstādes, starptautiski konkursi, izrādes/šovi, kursi, speciālās skolas. Turons un Frīmens secina, ka uzmanība, kas talantīgo skolēnu vajadzībām tiek pievērsta ārpus skolas, ir biežāka nekā uzmanība, kas tiek pievērsta skolā: nedēļas nogales programmas, īpašas programmas, tiešsaistes kursi (dzimtajā valodā), brīvdienu vai vasaras programmas, universitātes vai koledžas programmas vai citi pasākumi (Tourón, Freeman, 2017). Iepriekš minētajā pētījumā, kas aptvēra Somijas skolas no 1. līdz 6. klasei un kurā uzsvērta pedagoģiskās diferenciācijas nozīme visu skolēnu (tātad arī talantīgo bērnu) vajadzību apmierināšanā, Laine un Tirrī (2016) vērš uzmanību uz UDL 2. principa nozīmi, lai gan tajā nav atsauces uz šo metodiku, jo “mācību saturs būtu jāpasniedz ar kvalitatīvi atšķirīgu izklāstu, īpaši tādās jomās kā matemātika, dabaszinātnes un valodas”. Pētījumā arī ierosināts veidot homogēnas grupas un mācību paātrināšanas veidu, ko dēvē par mācību programmas sablīvēšanu (Colangelo, Assouline, 2009), t. i., mācību tempa diferenciāciju, kas ļauj skolēniem apmeklēt mācību satura bagātināšanas nodarbības vai augstāka līmeņa mācību priekšmetus (Southern, Jones, 2004).

2.5. Programmas apdāvinātiem skolēniem2 Projekta STREAM this TEAM ietvaros veiktais pētījums atklāj programmas un projektus, ko skolēni ar augstām spējām var izmantot. Tās galvenokārt ir saistītas ar universitātēm, darbnīcām un olimpiādēm. Portugāle, minēja projektu “Ieguldījums spējās”, kas jau desmit gadus tiek īstenots vienā no STREAM thiS TEAM projekta partnerorganizācijas – mācību centra Edufor, Nelas skolu grupas (Nelas Group of Schools3), aptvertās teritorijas skolām. F. Ganjē (Gagné, 2018), papildus šajā nodaļā iepriekš skaidrotajai atšķirībai starp dotībām un talantiem, aplūko arī trešo elementu – akadēmisko talantu attīstību (ATA). Autors skaidro: “Es lietoju ATA programmu bieži izmantotās apdāvināto skolēnu programmas vietā. Šī programma ne tikai identificē vēlamos izglītības līdzekļu mērķus, bet arī ļauj piešķirt terminam programma tādu nozīmi, kas vairumā gadījumu atšķiras no tā pielietojuma apdāvināto skolēnu programmās.” (Gagné, 2018).

Šīs saites ir daļa no programmām, kas radītas apdāvinātiem bērniem un jauniešiem: https://talentcentrebudapest.eu/link-categorie/programmescentres-gifted-eu; https://talentcentrebudapest.eu/bestpractices#Studies; https://talentcentrebudapest.eu/best-practices#Books. 3 https://www.edufor.pt/aenelas-pic/. 2

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Lai atbildētu uz jautājumu “Kādi resursu komponenti vislabāk var veicināt akadēmisko talantu rašanos?”, autors pievērsās vispārīgām iezīmēm – nevis sīkām detaļām –, kuras var attiecināt uz lielāko daļu mācību situāciju visās vispārējās izglītības jomās. Teorētiskā un lauka pētījuma rezultātā izdarītie secinājumi ļāva viņam nonākt pie septiņiem komponentiem, kurus uzskata par būtiskiem, nodrošinot ATA programmas efektivitāti (Gagné, 2018), un kuri, pēc pētnieka domām, kopumā nekur netiek ņemti vērā. 1. Bagātināta 12. klašu (K-12) mācību programma Bagātinātajā mācību

programmā jāintegrē abstrakti jēdzieni, sarežģīts saturs,

daudzdisciplināras tēmas, secības reorganizācija, saikne ar humāniem un sociāliem jautājumiem, profesionālu pētīšanas metožu ieviešana, mācību priekšmeta paātrināšana (Rogers, 2009); citiem vārdiem sakot, blīvums, sarežģītība, dziļums (ilgtermiņa projekti) un daudzveidība (ārpusstundu īstermiņa pasākumi) (Gagné, 2007). Pareizi bagātinātas mācību programmas pedagoģiskais kodols ir arī mācību programmas sablīvēšana (Reis et al., 1992). 2. Sistemātiska bagātināšana ikdienā Atbilstošai

bagātināšanai

ikdienā

jāpiedāvā

intelektuāli

izaicinājumi:

Vigotska

(Vygotsky, 1978) tuvākās attīstības zonas koncepcija, kā arī Brodija un Stenlija (Brody, Stanley, 2005) talantu meklēšanas mācību pieeja trāpīgi atspoguļo nepieciešamību uzturēt skolēnu tempu atbilstoši viņu mācīšanās spējām – ne pārāk lēnu, jo tas liek viņiem pārāk ilgi palikt dīkstāvē, ne arī pārāk ātru, jo tas rada bezpalīdzības sajūtu (Gagné, 2018). 3. Pilnas slodzes grupu veidošana atbilstoši spējām Ganjē (Gagné, 2018), kas aizstāv šo pieeju, atzīst, ka viendabīgu grupu integrācija, turklāt pastāvīgi, ir sensitīvs jautājums. Mēs domājam, ka mēs varam sasniegt punktu, kas atbilst iekļaušanas koncepcijai un vienlaikus ļauj gūt labumu, izmantojot pieeju, kas neapdraud šo skolēnu potenciāla paplašināšanos: ļaujot skolēniem integrēt projektus, kas vērsti uz viņu interešu jomām, integrējot ikdienas diskusiju grupas. Tas būtu darbs ar projektu biedriem, kuri izstrādā savus projektus nevis virsstundās, bet gan laikā, kad viņu klasesbiedri veic citus uzdevumus. 4. Pielāgots/paātrināts temps Iepriekš minēto pasākumu ieviešana nenovērš iespēju, ka daži apdāvinātie skolēni mācās ļoti ātri, un viņiem vajadzētu gūt labumu no paātrinātas bagātināšanas jomās, kurās viņi progresē ievērojami ātri.

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 5. Personīgie izcilības mērķi Tie ir personīgi, izaicinoši, uz izcilību vērsti ilgtermiņa izglītības mērķi, kurus talantīgie skolēni tiek aicināti izvirzīt sev. F. Ganjē (Gagné, 2018) apgalvo, ka ir svarīgi mainīt skatījumu uz talantīgajiem skolēniem – šos skolēnus vairs nevajadzētu uzskatīt par lielām zivīm mazā dīķī (Marsh, Hau, 2003), bet gan par mazākām zivīm lielākā talantīgo klasesbiedru dīķī. Mēs uzskatām, ka liels šo skolēnu izaicinājums slēpjas tajā, ka, tāpat kā visi pārējie, viņi tiek izaicināti, pakļauti pārbaudījumiem, sastopas ar grūtībām un šaubās, bet viņiem izdodas atrast sevi, tādējādi sasniedzot ļoti augstus mācību rezultātus. F. Ganjē (Gagné, 2018) apgalvo, ka tie nav vasaras nometņu mērķi vai pasākumi, kas notiek reizi nedēļā; tie ir būtiski mērķi mācību programmu pilnveidošanas kontekstā, kas prasa daudz laika un pūļu. 6. Izteikti selektīva atlase Sestais svarīgais ATA programmas efektivitātes elements ir saistīts ar cilvēkiem, kas tajā piedalās. F. Ganjē (Gagné, 2018), pieminot vairākus pētījumus, uzkaita šādas īpašības: apzinīgums, apzināta prakse, mīlestība uz mācīšanos, gribasspēks un drosme (piemēram, Duckworth, Peterson, Matthews, Kelly, 2007; Ericsson, 2006; Gagné, 2004; von Stumm, Hell, Chamorro-Premuzic, 2011). Tāpat tiek pieminēti IQ rādītāji un mācību priekšmetu eksāmenu un/vai standartizēto sasniegumu testu rezultāti (Johnsen, 2009). F. Ganjē secina, ka “ar to, ka esi gudrs, reti pietiek, lai nopelnītu apdāvināta skolēna statusu un iegūtu piekļuvi vietējām programmām; skolēniem jāuzrāda arī augsti akadēmiskie sasniegumi”. F. Ganjē arī norāda, ka no šiem diviem kritērijiem prioritāti vajadzētu piešķirt talantiem akadēmiskajā jomā. (Gagné, 2018) 7. Agrīna iesaistīšanās F. Ganjē (Gagné, 2018) aizstāv ideju, ka lielākajai daļai bērnu programmā būtu jāiesaistās pēc iespējas agrāk.

NOBEIGUMS Mēs uzskatām, ka ir iespējams izveidot tādu palīdzības sistēmu apdāvinātiem skolēniem, kas nav pretrunā ar iekļaušanas koncepciju, piemēram, tādu, kāda tiek atbalstīta projektā STREAM thiS TEAM. Šī sistēma pievērš uzmanību konkrētai skolēnu grupai – apdāvinātajiem bērniem un jauniešiem. Uz izcilību virzīta skola ir skola, kurā tiek piemērots vienlīdzības princips – katram skolēnam tiek dots tas, kas viņam ir vajadzīgs.

100

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

IZMANTOTĀ LITERATŪRA 1. Baudson, T. G., Fischbach, A., Preckel, F. (2016). Teacher judgments as measures of children’s cognitive ability: A multilevel analysis. Learning and Individual Differences, 52, 148–156. Iegūts no https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.06.001. 2. Betts, G. T., Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly, 32(2), 248–253. Iegūts no https://doi.org/10.1177/001698628803200202. 3. Binet, A., Simon, T. (1916). The Development of Intelligence in Children. Williams & Wilkins. 4. Brody, L. E. (2009). Personalized programs for talent development: The Johns Hopkins model for meeting individual needs. B. MacFarlane & T. Stambaugh (Eds.), Leading change in gifted education: The festschrift of Dr. Joyce VanTassel-Baska 93.–105.lpp). Prufrock Press. 5. Carvalho, M. L. D., Cruz, J. Z. (2017). Por quê, Escola, Por quê? Estudantes sobredotados com insucesso escolar. Educação & Realidade, 42 (03), 1143-1159. Iegūts no https://doi.org/10.1590/2175-623660798. 6. Cognard, A., Roweton, B., Wells, L., Bednar, R., Ward, N., Zweifel, D. (2015). Procedures for the Identification of High-Ability Learners. Nebraska: Nebraska Department of Education. Iegūts no chrome extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fw ww.education.ne.gov%2Fwpcontent%2Fuploads%2F2017%2F07%2FProcedures20Manual.pdf&clen=1114266&chun k=true. 7. Colangelo, N., Assouline, S.,(2009). Acceleration: Meeting the academic and social needs of students. T. Balchin, B. Hymer, D. J. Matthews (Eds.), The Routledge international companion to gifted education (194.–202. lpp). Routledge. 8. DeHaan, R.G., Havighurst, R.J. (1957). Educating the gifted. Chicago Press. 9. Gagné, F. (1985). Giftedness and talent: reexamining a reexamination of the definitions. Gifted Child Quarterly, 29, 103–112. Iegūts no https://doi.org/10.1177/001698628502900302. 10. Gagné, F. (2002). A Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT). Iegūts no http://www.megt.org/links/DMGT2000.pdf. 11. Gagné, F. (2008). Building gifts into talents: Overview of the DMGT. Iegūts no http://www.templetonfellows.org/program/FrancoysGagne.pdf. 12. Gagné, F. (2018). Academic talent development: Theory and best practices. S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, M. Foley-Nicpon, S. I. Pfeiffer (Ed), E. Shaunessy-Dedrick (Ed), M. Foley-Nicpon (Ed) (Eds.), APA handbook of giftedness and talent. (163.–183. lpp). American Psychological Association. Iegūts no https://doi.org/10.1037/0000038-011. 13. Galton, F. (2009). Inquiries into Human Faculty and Its Development (1883). Cornell University Library.

101

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 14. Guenther, Z. C. (2012). Crianças dotadas e talentosas… Não as deixem esperar mais!. LTC. 15. Lee, S.Y., Olszewski-Kubilius, P., Turner Thomson, D. (2012). Academically gifted students’ perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56, 90–104. doi:10.1177/0016986212442568. 16. León, M. I. G. (2020). Development of Giftedness during Early Childhood. Papeles Del Psicólogo, 41(2), 147–158. Iegūts no https://doi.org/10.23923/pap.psicol2020.2930. 17. Košir, K., Horvat, M., Aram, U., Jurinec, N. (2016). Is being gifted always an advantage? Peer relations and self-concept of gifted students. High Ability Studies, 27(2), 129–148. 18. Laine, S., Tirri, K. (2016). How Finnish elementary school teachers meet the needs of their gifted students. High Ability Studies, 27(2), 149–164. 19. Marsh, H. W., Hau, K. T. (2003). Big-fish-littlepond effect on academic self-concept. A crosscultural (26-country) test of the negative effects of academically selective schools. American Psychologist, 58, 364–376. Iegūts no http://dx.doi.org/10.1037/ 0003066X.58.5.364. 20. Mönks, F.J. (1992). Development of gifted children: The issue of identification and programming. F.J. Mönks, & W.A.M. Peters (Eds.), Talent for the future (191.-202. lpp). Van Gorcum. 21. Mönks, F.J., Pflüger, R. (2005). Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective. Radboud University Nijmegen. Iegūts no chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fw ww.giftedforyou.eu%2Fplovdiv-guide%2F17.pdf&clen=966109&chunk=true. 22. Paik, S. J., Gozali, C., Marshall, H. K. R. (2019). Productive Giftedness: A New Mastery Approach to Understanding Talent Development. New Directions for Child & Adolescent Development, 2019(168), 131–159. Iegūts no https://doi.org/10.1002/cad.20319. 23. Phillips, L. (2020). Seeing the whole gifted child. Counseling Today, 63(6), 36–42. 24. Reid, E., Boettger, H. (2015). Gifted education in various countries of europe. Slavonic Pedagogical Studies Journal, 4 (2), 158-171.DOI: 10.18355/PG.2015.4.2.158-171. 25. Reis, S. M., Burns, D. E., Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. 26. Renzulli, J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. The Phi Delta Kappan, 60(3), 180–261. 27. Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (53.92. lpp). New York: Cambridge University Press. 28. Renzulli, J., Fleith, D. (2002). O modelo de Enriquecimento Escolar. C. Palhares (Coord.). Sobredotação. Volume 3, nº2 (7.-41. lpp). A.N.E.I.S. 29. Renzulli, J. S., Reis, S. M. (2018). The three-ring conception of giftedness: A developmental approach for promoting creative productivity in young people. S. I. Pfeiffer, 102

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) E. Shaunessy-Dedrick, M. Foley-Nicpon, S. I. Pfeiffer (Ed), E. Shaunessy-Dedrick (Ed), M. Foley-Nicpon (Ed) (Eds.), APA handbook of giftedness and talent. (185.–199. lpp). American Psychological Association. Iegūts no https://doi.org/10.1037/0000038-012. 30. Rogers, K. B. (2009). What we now know about appropriate curriculum and instruction for gifted learners. B. MacFarlane, T. Stambaugh (Eds.), Leading change in gifted education: The festschrift of Dr. Joyce VanTassel-Baska (263.–269. lpp.). Prufrock Press. 31. Sayı, A. K. (2018). Teachers’ Views about the Teacher Training Program for Gifted Education. Journal of Education and Learning, 7 (4), 262-273. DOI:10.5539/ijel.v8n5p262. 32. Serra, H. (2005). Alunos Sobredotados: Respostas Educativas/Dinâmicas de Acção Educativa. E. Rodrigues (coor.). Educação Especial. Diferenciação: Do Conceito à Prática (Encontro Internacional) (73.-85. lpp.). Edições Gailivro. 33. Serra, H. (2005). O Aluno Sobredotado. Gailivro. 34. Serra, H., Fernandes A. (2015). Será o meu filho sobredotado? Porto: Porto Editora. 35. Silva, I. (2012). O (in)sucesso escolar das crianças sobredotadas: Percepção dos docentes. Tese de Mestrado. Escola Superior de Educação João de Deus, Lisboa. 36. Simonton, D. K. (2000). Genius and giftedness: Same or different? K.A. Heller, F.J. Mönks, R. Sternberg, R. Subotnik (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (2nd ed), 111-122. lpp. Pergamon. 37. Southern, W. T., Jones, E. D. (2004). Types of acceleration: Dimensions and issues. N. Colangelo, S. Assouline, M. Gross (Eds.), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 2, 5.–12. lpp.). Iowa City, IA: The Universtiy of Iowa. 38. Sternberg, R. J., Chowkase, A., Desmet, O., Karami, S., Landy, J., Lu, J., Sisk, D., Albright, J. (2021). Beyond Transformational Giftedness. Education Sciences, 11(5), 192. Iegūts no https://doi.org/10.3390/educsci11050192. 39. Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted Children: Psychological and Educational Perspectives. Macmillan Publishing. 40. Terman, L. M. (1925). Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford University Press. 41. Tourón, J., Freeman, J. (2017). Gifted Education in Europe: Implications for policymakers and educators. S.I. Pfeiffer (Ed.) APA Handbook on Giftedness and Talent. Washington: American Psychological Association (APA). 42. Wells, C. (2017). The Primary Importance of the Inner Experience of Giftedness. Advanced Development, 16, 95–113. 43. Winner, E. (1996). Crianças sobredotadas – Mitos e realidades. Instituto Piaget. 44. Ziegler, A., Heller, K. A., Stachl, S. (1998). Comparison of the general school related motivational set of average, gifted and highly gifted boys or girls. Gifted and Talented International, 13, 58-65. 45. Ziegler, A. (2004). The Actiotope Model of Giftedness. Ulmer Forschungsberichte aus der Pädagogischen Psychologie, 6, 1-30. Iegūts no chrome103

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/viewer.html?pdfurl=https%3A%2F%2Fw ww.psycho.ewf.unierlangen.de%2Fmitarbeiter%2Fziegler%2Fpublikationen%2FPublikation02a.pdf&clen=1 85439&chunk=true.

104

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

5. NODAĻA

VIENAUDŽU MĀCĪŠANAS PRIEKŠROCĪBAS Mārīte Rozenfelde (Latvija)

105

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Satura rādītājs ANOTĀCIJA........................................................................................................................

107

IEVADS................................................................................................................................

107

1. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS JĒDZIENS....................................

108

2. TEORIJAS PAR VIENAUDŽU SAVSTARPĒJO MĀCĪŠANU.............................

110

3. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS SNIEGTĀS PRIEKŠROCĪBAS...

113

4. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS PRINCIPI......................................

114

5. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS PROCESS.....................................

116

6. SKOLOTĀJA LOMA VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS LAIKĀ.....

119

IZMANTOTĀ LITERATŪRA.............................................................................................

122

106

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

ANOTĀCIJA Šajā nodaļā galvenā uzmanība pievērsta tendencei pedagoģijā, kas arvien vairāk piesaista izglītības iestāžu vadības un skolotāju uzmanību, jo ļauj paplašināt iespējas mācību procesā kā skolotājiem, tā arī skolēniem. Runa ir par mācīšanos ar vienaudžu palīdzību, vienaudžu savstarpējās mācīšanās metodes pielietojuma iespējām izglītības iestādēs. Vienaudžu savstarpējās mācīšanas pamatā ir ideja, ka bērni daudz ko un, iespējams, arī labāk iemācās viens no otra. Nodaļā sniegts skaidrojums par mācīšanās ar vienaudžu palīdzību metodes izpratni, to, kas jāievēro, pielietojot šo metodi, sniegta informācija par ieguvumiem, kādus sniedz šīs metodes pielietojums mācību stundās, dots vienaudžu mācīšanās darba organizācijas apraksts un skaidroti iespējamie riski, pielietojot šo metodi. ATSLĒGVĀRDI: mācīšanās ar vienaudžu palīdzību, skolotāja darba metodes stundā.

IEVADS Iekļaujošas izglītības iestādes veidošana ir aktualitāte daudzās valstīs un izglītības iestādēs, sākot ar iestādes pieņemtu lēmumu savu skolu veidot par skolu, kurā sev optimālus sasniegumus gūst visi skolēni. Iekļaujošas skolas mērķis ir veidot tādu sabiedrību, kurā mēs nākotnē dzīvosim, t.i., iekļaujošu sabiedrību. Lai tas tā varētu notikt, pirmkārt, skolai ir jāpārstāv tāda filozofija un politika, kas ir iekļaujoša, balstīta uz iekļaujošas sabiedrības vērtībām. (EADSNE, 2003; Education White Paper 6, 2001) Tas ir process, kas jāsaprot kā plānoti uzlabojumi izglītības iestādes darbības politikā un praksē, nebeidzami meklējumi skolotāju praktiskā darba uzlabošanai mācību procesā, radošas pieejas problēmu risināšanā, atbalstīšana, nodrošināta visu skolēnu klātbūtne, līdzdalība un sasniegumi visplašākajā nozīmē (UNESCO, 2005; Booth, Ainscow, 2002). Nenoliedzami, ka klasēs strādājošie pedagogi ir galvenais resurss, lai sasniegtu mērķi īstenot mācību stundu darbu tā, lai katrs skolēns izglītības iestādē ne tikai atrastos, bet arī līdzdarbotos, gūtu sasniegumus (Education White Paper 6, 2001). Tieši skolotāji izvēlas darba metodes stundās, lai panāktu visu skolēnu jēgpilnu darbību un katram iespējami lielākus, viņam optimālus sasniegumus. Jebkurā klasē un skolā ir dažādi bērni – dažādi pēc tautības, valodas, reliģiskās piederības, attīstības specifikas, veselības stāvokļa un arī pēc spējām apgūt vienas vai otras mācību programmas, mācību priekšmeta saturu un prasības. Vienam skolēnam kādā mācību priekšmetā 107

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) veicas labāk, citam sliktāk. Ar šo dažādību ir jārēķinās, jāsadzīvo darot lietas kopā, palīdzot viens otram tikt pāri grūtībām un kopā panākot pēc iespējas augstāku rezultātu visiem mācīšanās procesā iesaistītajiem. Ir izpētīts, ka daļa skolēnu maz iemācās tradicionāli skolotāja vadītā stundā. Ne visi skolēni ir spējīgi saprast skolotāja skaidrojumu un izpildīt pareizi sniegtās instrukcijas, tādēļ tradicionālais mācību veids sniedz maz iespēju daļai skolēnu aktīvi iesaistīties un mācīties stundas laikā. (Karims, Mohammeds, 2018) Kā efektīvākie mācību stundās pielietoto mācību metožu veidi pedagoģijā tiek minēti 

mācīšanās, darot un apmācot citus, kas dod 90% ieguvuma,



mācīšanās, darot pašam, pārstāstot un skaidrojot – 70-75% ieguvuma,



mācīšanās, klausoties un redzot, diskutējot – 50% ieguvuma.

Mazāk efektīvas, pasīvas mācību metodes, ņemot vērā informācijas uztveres specifiku ir 

lekcijas, stāstījuma klausīšanās – 5% ieguvuma,



darbs ar tekstu, lasīšana – 10% ieguvuma,



klausīšanās, audiovizuāli sniegumi – 20% ieguvuma,



demonstrējumi – 30% ieguvuma (autore pēc Birziņa, 2006; Arāja, 2015).

Kombinēta mācību pieeja jeb dažādu darba metožu un paņēmienu pielietojums skolotāja darbā, tai skaitā mācīšanās klasē ar vienaudžu palīdzību pielietojums, var sniegt labus rezultātus: skolēnu savstarpēju informācijas apmaiņu, zināšanu veidošanu, komunikācijas, patstāvības prasmju attīstību.

1. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS JĒDZIENS Mācīšanās klasē ar vienaudžu palīdzību ir tendence pedagoģijā, kas arvien vairāk piesaista mācību un attīstības pasauli, skolotāju uzmanību (Blomqvist, 2006). Vienaudžu savstarpējā mācīšanās ir kooperatīvās mācīšanās veids. Tā ir efektīva mācību metode, kas piesaista bērnus un lieliski izceļ viņu efektivitāti. Šo metodi var būt pielietot gan klases, gan ārpusklases darbā. (Gupta, 2020) Vienaudžu savstarpējās mācīšanas pamatā ir ideja, ka bērni daudz ko iemācās viens no otra (Mitchell, 2014). Vienaudžu savstarpējā mācīšanās var paplašināt mācību procesa iespējas (Fišers, 2005). Tā var izpausties dažādos veidos: 

spējīgāko vienaudžu darbs ar vienaudžiem, kas nav tik spējīgi,



darbs ar vienaudžiem, kuri ir spējīgāki par pašu, 108

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

darbs ar vienlīdzspējīgiem vienaudžiem. (Fišers, 2005).

Kopīgais faktors ir tas, ka zināšanas sniedz un saprast palīdz nevis skolotājs, bet klasesbiedrs, kurš ir sapratis apgūstamo un vienkāršā veida paskaidro otram, ko pats ir sapratis un kā tālāk jārīkojas, vai klasesbiedrs, ar kuru pārrunā apgūto un saprasto, kā arī darba veikšanas iespējas un variantus. Protams, ka skolēns nespēs sniegt tik labu atbalstu otram kā skolotājs, bet tomēr šajā gadījumā ieguvēji ir visi iesaistītie. (Fišers, 2005) Viens skolēns, skaidrodams otram, atkārto, sasistematizē, papildina savas zināšanas un iemācās tās pasniegt/ izskaidrot otram, sāk labāk saprast mācīšanās procesu, šķēršļus un veidus, kā tos pārvarēt. Otrs skolēns, kuru māca, papildus saņem uzmanību, emocionālu atbalstu, pastāvīgu, individuālu atsauksmi par paveikto, iespējams, labāk uztver, saprot to, kas jāapgūst, un rezultātā spēj prasīto izdarīt, kā arī mācās strādāt pārī vai komandā, attīsta komunikācijas prasmes, sasniedz augstākus mācību rezultātus, un daudz ko citu. Skolēni abpusēji iemācās komunicēt un uzticēties. Vienlaicīgi ieguvējs ir arī skolotājs, kurš gūst pieredzi un labāk saprot, kā informāciju uztver un saprot dažādi skolēni, kā labāk izskaidrot tēmas skolēnam ar vājākām mācīšanās prasmēm. Vienaudžu mācīšanās iesaista skolēnus aktīvā darbībā stundas laikā, veicot aktivitātes, kas prasa, lai katrs skolēns pielietotu piedāvātos pamatjēdzienus un pēc tam izskaidrotu šos jēdzienus saviem klasesbiedriem. Atšķirībā no ierastā mācību procesa, uzdodot jautājumus tradicionālo mācību laikā, kurā parasti ir iesaistīti tikai daži augsti motivēti skolēni, vienaudžu mācīšanās ietver strukturētāku jautājumu veidošanas procesu, kurā iesaistās katrs klases skolēns. (Crouch et.al., 2007) Vienaudžu mācīšanās mērķis ir pārveidot klases darbības vidi tā, lai tā aktīvi iesaistītu skolēnus un koncentrētu viņu uzmanību uz apgūstamajiem jēdzieniem (Crouch et.al., 2007). Vienaudžu mācīšanās mērķis ir arī palīdzēt jauniešiem attīstīt zināšanas, attieksmi un prasmes, kas nepieciešamas darba veikšanai un pozitīvas uzvedības maiņai, izveidojot pieejamu un lētu preventīvu un psihosociālu atbalstu. (Abdi, Simbars, 2013) Vienlaicīgi vienaudžu mācīšanas procesā iesaistītie spējīgākie skolēni attīsta individuālās zināšanas, prasmes un spējas, gūst motivāciju iespējamai tālākai skolotāja profesijas izvēlei. Vienaudžu mācīšanās metodes pielietojums attīsta pašvirzītas mācīšanās prasmes, kritisku un radošu domāšanu, problēmu risināšanas prasmes, komunikācijas prasmes, starppersonu un komandas darba prasmes, pašvērtējuma uzlabošanos, kritisku apsvēršanu un dziļu izpratni par jēdzieniem, kā arī paštēla uzlabošanos. (Mustafa, 2017; Kalve, 2015) Vienaudžu apmācība ne tikai rada jaunas zināšanas, bet var arī uzlabot skolēnu metakognīciju jeb savu domu apzināšanos, saprašanu un nodošanu.

109

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Vienaudžu savstarpējā mācīšana ir spēcīgs instruments, lai paaugstinātu vispārējo mācīšanas efektivitāti iekļaujošās klasēs. To var izmantot dažādu priekšmetu mācīšanā, ne tikai lasīšanā, bet arī matemātikā, dabas zinībās, sociālajās zinībās, fiziskajā audzināšanā – patiesībā visās mācību programmas jomās. (Mitchell, 2014)

2. TEORIJAS PAR VIENAUDŽU SAVSTARPĒJO MĀCĪŠANU Procesu, kad viens skolēns skolotāja vadībā sniedz mācīšanās pieredzi citam skolēnam, dažādās valstīs sauc dažādi. Tiek lietoti termini vienaudžu vadītā apmācība, vienaudžu palīdzības mācību stratēģija, klasesbiedru apmācība, lasīšana pāros, vienaudžu mentorings, u.c. (Mitchell, 2014). Vienaudžu savstarpējā mācīšana nav jauna un moderna ideja. Vēsturiski daudzās valstīs tā tika izmantota jau sen, bet netika lietots tāds termins. Vēsturiski var izsekot, ka jau Aristotelis izmantoja arhonus jeb studentu vadītājus. Šo metodi savā skolā Sausvarkā (Southwark), Anglijā 18. gadsimta beigās izmantoja Džozefs Lankasters (Josef Lancaster), kurš viens pats mācīja 350 bērnus – apmācīja daļu bērnu, kas savukārt vēlāk mācīja citus bērnus (VPP INOSOCTEREHI, 2017). Vienaudžu savstarpējās mācīšanas metodes pamatā ir krievu zinātnieka Ļ. Vigotska (Vygotsky, 1978) un šveiciešu psihologa Ž. Piažē (Piaget, 1985) izstrādāto mācīšanās teoriju sintēze. Ļ. Vigotskis izstrādāja Sociokulturālās mācīšanās teoriju, pamatojoties uz vienaudžu aktīvu iesaistīšanos kopā vecākiem un skolotājiem mācību procesā, uzsvēra bērnu, vecāku, skolotāju mijiedarbību, to, ka cilvēku mācīšanās ir ļoti sociāls process un attīstība iespējama sociālā mijiedarbībā. Ļ. Vigotska sociokulturālās mācīšanās teorijā svarīgs jēdziens ir tā sauktā tuvās attīstības zona, kas definēta kā “attālums starp faktisko attīstības līmeni, ko nosaka spēja patstāvīgi atrisināt problēmu un potenciālās attīstības līmeni, ko nosaka problēmas atrisināšana pieaugušo vadībā vai sadarbībā ar citu, spējīgāku partneri”. Tātad spējīgāks klasesbiedrs ar augstāku zināšanu pakāpi mācību priekšmetā, kurš ir spējīgs uzņemties skolotāju lomu, var spēlēt nozīmīgu lomu ne tikai kā zināšanu nodrošinātājs, bet arī sociālkulturālā kontekstā (Vygotsky, 1978) Arī Ž. Piažē kognitīvās attīstības teorija (Piaget, 1985) lielā mērā balstījās uz aktīvu līdzcilvēku iesaistīšanas ideju – skolēns brīvāk jūtas un veiksmīgāk sadarbojas, apspriež idejas ar citiem skolēniem, līdzvērtīgiem sev, vienaudžiem, turpretim, strādājot ar skolotāju, kuram jāklausa, var rasties ierobežojuma, spiediena sajūta, kas neveicina mācību darbu.

110

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Modernā vienaudžu savstarpējās mācīšanas forma atdzima ASV 20. gs. sešdesmitajos gados, kad pedagogi saprata, ka šī stratēģija piedāvā ekonomisku veidu, kā nodrošināt individuālu uzmanību izglītojamiem ar zemiem mācību sasniegumiem. Viena no visvairāk pētītajām pieejām ir visas klases vienaudžu savstarpējā mācīšana, kuru attīstīja Jupiter Gardens Children Project, Kanzassitijā, ASV (VPP. INOSOCTEREHI, 2017; Mitchell, 2014). Kā izpētījuši Dž. Dž. Valezs (J. J. Velez), Dž. Kano (J. Cano), M. Vitingtona (M. Whittington) un K. Dž. Volfa (K.J. Wolf) (2011), atjaunoto interesi par savstarpējo mācīšanu, visticamāk, var skaidrot ar diviem dokumentiem: Amerikas Psihologu asociācijas 1993. gada dokumentu “Uz skolēnu vērsti psiholoģiskie principi – pamatprincipi skolu reformai un pārveidošanai” (APA, 1993) un “Boiera komisijas dokumentu Bakalaura izglītības pārveidošana – Amerikas pētniecības universitāšu plāns” (Boiera komisija, 1998). Abos dokumentos ir sniegti spēcīgi argumenti par labu aktīvas, uz vienaudžu iesaistīšanu vērstas pieejas izmantošanai izglītībā. Vienaudžu iesaistīšanas pieeja ietvēra tādus sinonīmus kā vienaudžu mācīšana un vienaudžu apmācība (Velez, Cano, Whittington, Wolf, 2011). Bērna mācīšanās potenciāls atklājas, kad viņš ir kopā ar zinošiem cilvēkiem. Tie var būt brāļi, vecāki, vienaudži, draugi, skolotāji vai citi pieaugušie. Kopā ar citiem cilvēks var paveikt un sasniegt vairāk nekā vienatnē (Fišers, 2005). Skolēnam ir vajadzīgas kognitīvās atbalsta struktūras – sastatnes, šajā kontekstā tie ir vienaudži, kas palīdz sasniegt augstākus izskaidrojuma un aktivitātes līmeņus. Tā kā mācīšanās ir tik sarežģīts process, ir daudz dažādu psiholoģisko un pedagoģisko teoriju, lai izskaidrotu, kā un kāpēc cilvēki mācās, kas palīdz vai kavē šos procesus, kā notiek jaunas idejas, uzvedības vai jauninājuma pieņemšana. Dažādu teoriju kontekstā izskan doma par sociālās vides, pieaugušo ietekmi bērna attīstībā, tostarp minot arī mijiedarbību vienaudžu kolektīvā. Urī Bronfenbrennera (Bronfenbrenner, 1981) ekoloģiskā teorija runā par sociālās vides ietekmi cilvēku attīstībā, raksturo bērna attīstību ietekmējošo attiecību kontekstā. Šajā teorijā attīstība tiek uzlūkota par progresīvu vides un cilvēka savstarpējās mijiedarbības procesu noteiktā laika posmā. Sociālā iemācīšanās teorija (Bandura, 1977) skaidro, kā cilvēki mācās caur sociālo kontekstu. Piemēram, bērni iemācās vairākas lietas, izmantojot sociālos procesus, kas notiek vairākos līmeņos, tostarp ģimeni, vienaudžiem un plašākiem sabiedrības līmeņiem. Socializācija dod cilvēkam iespēju apgūt prasmes, kas būs nepieciešamas turpmākajai dzīvei, piemēram, starppersonu prasmes, sevis vadīšanas un problēmu risināšanas prasmes. Bandura identificēja trīs mācību pamatmetodes: mācīšanās no reāla piemēra, dzīva cilvēka, šajā 111

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) kontekstā – klasesbiedra, vienaudža; uzvedības modeļu iepazīšana verbāli, klausoties skaidrojumu; uzvedības apguve no grāmatām, filmām, televīzijas programmās vai tiešsaistes medijos. Inovāciju difūzijas (DOI) teorija, ko 1962. gadā izstrādāja E. M. Rodžerss (E. M. Rogers), ir viena no senākajām sociālo zinātņu teorijām. Tā sākotnēji tika izmantota komunikācijas jomā, lai izskaidrotu, kā laika gaitā ideja vai produkts iegūst impulsu un izplatās noteiktā populācijā vai sociālajā sistēmā. Šīs difūzijas galarezultāts ir tāds, ka cilvēki kā sociālās sistēmas daļa pieņem jaunu ideju, uzvedību vai produktu. Pieņemšana nozīmē, ka cilvēks dara kaut ko citādi nekā iepriekš (t. i., iegādājas vai lieto jaunu produktu, apgūst un pielieto jaunu uzvedības modeli utt.). Galvenais, lai pieņemtu jaunu ideju, uzvedību vai produktu, ir tas, ka personai tā jāuztver kā jauna vai inovatīva. Tieši tas nodrošina difūzijas iespēju. (Rogers, 1962) Apgūstot, pieņemot un pielietojot ko jaunu, Rodžerss savā teorijā sākotnēji izdala piecus posmus jeb soļus: izpratne, interese, novērtēšana, izmēģināšana un pieņemšana. Vēlākos darbos viņš izdala šādus posmus: zināšanas, pārliecināšana, lēmums, īstenošana un apstiprināšana. Pēc spējām pieņemt un izplatīt jaunas idejas, uzvedību, jauninājumus, tiek izdalītas sekojošas cilvēku grupas: 1. Novatori, kurus interesē viss jaunais, jauni izaicinājumi, kuri grib būt pirmie, kaut ko izmēģinot, labprāt riskē; 2. Agrīnie pieņēmēji bauda vadošu lomu un izmanto pārmaiņu iespējas, apzinās nepieciešamību mainīties, tāpēc ļoti ātri pieņem jaunas idejas, kuras var pasniegt rokasgrāmatās un informācijas lapās; 3. Ātrais vairākums, kuriem parasti ir jāredz pierādījumi, ka inovācija darbojas, pirms viņi to vēlas pieņemt, viņus uzrunā veiksmes stāsti un pierādījumi par inovācijas efektivitāti; 4. Lēnais vairākums ir cilvēki, kas ir skeptiski pret pārmaiņām un pieņems jaunradi tikai pēc tam, kad to būs izmēģinājis vairākums. Stratēģijas, ar kurām vēršas pie šiem iedzīvotājiem, ietver informāciju par to, cik daudz citu cilvēku ir izmēģinājuši šo jauninājumu un ir to veiksmīgi pieņēmuši; 5. Skeptiķi ir cilvēki, kurus saista tradīcijas un kuri ir ļoti konservatīvi. Viņi ļoti skeptiski izturas pret pārmaiņām un ir visgrūtākā grupa, kas jāierosina, viss jāpamato ar statistiku, reizēm nepieciešams psiholoģisks spiediens (Rogers, 1962, Rogers, 1983). Tas cik ieinteresēti, inovatīvi, radoši būs skolotāji, ieviešot vienaudžu savstarpējās mācīšanās metodi savā stundu darbā, kā mācēs atlasīt un motivēt skolēnus ar augstāku zināšanu

112

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) un prasmju līmeni un tendenci uz inovācijām darbam ar skolēniem, kuriem ir zemāks zināšanu un prasmju līmenis, noteiks visu notiekošo un sasniegtos rezultātus klasē.

3. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS SNIEGTĀS PRIEKŠROCĪBAS Vienaudžu savstarpējās mācīšanas metode sniedz labumu 

tiem, kurus māca, nodrošinot paaugstinātu individuālo uzmanību, uzdevumu, kas ir atbilstoši viņu līmenim, atkārtotu praksi, tūlītēju atgriezenisko saikni, vienaudžu atbalstu, papildu laiku uzdevumu izpildei, bērni kļūst patstāvīgāki (Rimma, 2000);



tiem, kas māca, jo var uzlabot un paplašināt viņu prasmes, kā arī paaugstināt pašapziņu un iejūtību pret citiem;



pedagogam, dodot iespēju paaugstināt sadarbības līmeni klasē un sniedzot iespēju vairāk laika veltīt citiem izglītojamiem;



izglītības sistēmai, ņemot vērā šīs stratēģijas rentabilitāti.

Skolēniem, kuri mācās sadarbojoties, salīdzinājumā ar tiem, kuri mācās sacensības apstākļos vai individuāli, ir 

augstāki akadēmiskie sasniegumi,



lielāks informācijas apjoms atmiņā,



lielāks sociālais atbalsts,



augstāks pašvērtējums,



mērķtiecīgāka uzvedība,



lielāka motivācija,



labāka attieksme pret skolu, pedagogu, mācību priekšmetu un mācīšanos. (Ulmane-Ozolina, 2010)

Vienaudžu mācīšanās priekšrocības iekļauj padziļinātu kursa satura izpratni (Velez et al., 2011), pašvirzītas mācīšanās prasmes, kritisku un radošu domāšanu, problēmu risināšanas prasmes, komunikācijas prasmes, starppersonu un komandas darba prasmes, pašvērtējuma uzlabošanos, kritisku apsvēršanu un dziļu izpratni par jēdzieniem, prasmēm, paštēla uzlabošanu. (Mustafa, 2017; Whittington, Wolf, 2011) Kā vērtīgu ieguvumu vienaudžu mācīšanās laikā var uzskatīt arī klasesbiedru atklātības, sadarbības un savstarpēja atbalsta palielināšanos klasē, kas kopā rada emocionāli komfortablu klases vidi un veicina iekļaujošu izglītību (Ulmane-Ozolina, 2010). 113

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) Vēl kā iemeslus, kāpēc vienaudžu savstarpējā mācīšana ir efektīva, var minēt to, ka 

šīs nodarbības ir viens pret vienu, šāda mācīšana ir individualizēta un tā dod vairāk iespēju atbildēt;



tā var būt motivējoša abiem partneriem;



izglītojamiem tiek piedāvātas vairākas perspektīvas, dažādi mācīšanas stili un personības;



izglītojamiem ir vairāki atgriezenisko saikņu un kļūdu labojumu avoti;



tā var veicināt izglītojamo patstāvību un pašnoteikšanos (Ulmane-Ozolina, 2010).

Pētījumos par vienaudžu savstarpēju mācīšanos dažādās valstīs tikuši iekļauti arī skolēni ar ļoti dažādām speciālām izglītības vajadzībām, ieskaitot garīgās attīstības traucējumus, zemus mācību sasniegumus, autismu, mācīšanās traucējumus un uzvedības traucējumus. Pētījumu rezultāti pierāda, ka vienaudžu savstarpējā mācīšana sniedz dažādu labumu un var tikt organizēta kā vienas klases vienaudžu savstarpēja mācīšana vai dažādu vecumu vienaudžu savstarpēja mācīšana. Pozitīva ietekme ir novērota tādās jomās kā rakstītprasme, lasītā izpratne, iesaistīšanās stundās, attieksmē pret skolas darbiem un savstarpējās attiecībās. (UlmaneOzolina, 2010)

4. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS PRINCIPI Skolotājam, lai sekmētu vienaudžu mācīšanos, jāsniedz atbalsts gan skolēnam, kas māca, gan skolēnam, kas mācās. Uzsākot vienaudžu mācīšanās metodes pielietojumu, lai izmainītu kāda skolēna mācību situāciju, skolotājam jāpārdomā šādi jautājumi: 

kurš šim bērnam varētu būt labākais mācīšanās biedrs,



kādi padomi būtu vajadzīgi šiem skolēniem – gan mācītājam, gan mācāmajam,



kurā vietā un kā skolēni varēs savstarpēji mācīties, kad un cik bieži,



kā skolotājs var sniegt atbalstu mācīšanās biedriem (Margeviča-Grinberga, Šūmane, 2020)

Mācīšanās vietas izvēle. Vienaudžu mācīšanās var notikt mācību stundu norises vietā, klasē, bet var tikt piedāvāti arī citi varianti. Domājot par vietu, kur vienaudžiem kopā netraucēti strādāt, izglītības iestādē varētu tikt iekārtotas koprades telpas. Koprades telpas galvenokārt ir vietas, kur cilvēki pulcējas, lai radītu lietas un sadarbotos, lai izgudrotu ko jaunu un apgūtu jaunas prasmes. Koprades telpās izglītības iestādēs tiek radīta vide un tiek piedāvāti materiāli, 114

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) lai skolēni ne tikai iemācītos apgūstamo vielu un sasniegtu mācību programmā paredzētos rezultātus, bet lai vienlaikus arī attīstītu prasmes, kas noderēs reālajā dzīvē, lai skolēniem rastos dabiska vēlme iesaistīties un radoši eksperimentēt, izgudrot un veidot. Īpaši nozīmīgi ir izveidot koprades telpas STEM prasmju apguvei. (Margeviča - Grinberga, Šūmane, 2020) Vairāk uzticēties. Ir skolotāji, kuri izvairās aktivizēt skolēnus kā savstarpējas mācīšanās resursus, jo baidās, ka skolēnu sniegtā informācija, skaidrojums var būt nepietiekami kvalitatīvs vai arī nespēs nodrošināt ikviena ieguldījumu mācīšanās procesā. Tomēr pētījumi parāda, ka mācīšanās sadarbojoties vienaudžiem dod milzīgus ieguvumus. Tā kā skolēni uztver vienaudžus kā vienlīdzīgus sev, viņi jūtas brīvāk, uzdodot jautājumus un lūdz paskaidrojumus. Dažkārt iespējams, ka skolotājs runā pārāk tehniskā valodā, kuru dažiem skolēniem ir grūti saprast, bet vienaudža pārstāstījumā viņi to saprot labāk. Vienaudžu savstarpējā mācīšanās noder ne tikai tiem skolēniem, kuri ir kaut ko pārpratuši vai kuriem ir jautājumi, bet arī skolēniem, kuri sniedz palīdzību otram, jo, mācot kādu tematu citam, viņiem pašiem veidojas labāka izpratne. Mācīšanās sadarbojoties arī sekmē sociālo un emocionālo kompetenču attīstību, jo skolēni apmainās idejām, panāk kompromisus, uzklausa un pieņem citu sniegto atgriezenisko saiti. Tāpat arī ir svarīgi atzīmēt, ka, lai vienaudžu savstarpējā mācīšanās būtu efektīva, ir jāpanāk vienošanās par skolēnu ieguldījumu un par kopēja mērķa sasniegšanu. (Metodiskie paņēmieni skolēnu sociāli emocionālo prasmju novērtēšanai skolā, 2015). Atbildība par rezultātu. Pat ja skolotājs aktivizē skolēnus atbalstīt un mācīt citam citu, skolotājs tik un tā ir atbildīgs par skolēnu savstarpēji sniegtā atbalsta kvalitāti. Lai to nodrošinātu, skolotājam nepārtraukti jāpārrauga vienaudžu savstarpējās mācīšanas norise un vienaudžu pāros runātais. Piemēri, kā šo stratēģiju īstenot klasē: uzdodot skolēniem konkrētus uzdevumus, sniegt arī jautājumu kopumu - kontrolsarakstu, kuru izmantojot, skolēnam, kurš māca, jāpārbauda sava mācību drauga izpildītie darbi pirms to nodošanas skolotājam; lūdziet skolēnus komentēt pārējo skolēnu darbu, izteikt konstruktīvus komentārus. (Metodiskie paņēmieni skolēnu sociāli emocionālo prasmju novērtēšanai skolā, 2015). Sadarbība ar kolēģiem, kuri savā praksē pielieto vienaudžu savstarpējās mācīšanās stratēģiju. Iesaistieties vairāk, lai uzzinātu vairāk. Vienaudžu savstarpējās mācīšanās stratēģijas pielietojums daudziem skolotājiem var būt jauns sākums, izaicinājums viņu profesionālajā darbībā. Skolotāja psiholoģiskās drošības sajūtai ir svarīga iespēja mācīties no citiem skolotājiem, kopā ar citiem skolotājiem, dalīšanās ar idejām, kļūdu atzīšana un iespēja tās labot. Tādēļ ir nepieciešams nodrošināt, ka visi iesaistītie skolotāji jūtas droši, var brīvi un atklāti dalīties ar pieredzi, pārspriest pieredzi vienaudžu savstarpējās mācīšanās organizācijas 115

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) un īstenošanas gaitā. Vienaudžu mācīšanās vislabāk darbojas, ja iesaistītajiem ir daudz kā kopīga attiecībā uz viņu lomām, funkcijām vai jautājumiem. (Goff, Hartung, 2017) Vienaudžu mācīšanās panākumu atslēgas ir konfidencialitāte, pārdomāts diskurss un cieņa attiecībā uz visiem iesaistītajiem. Tas, ko pieaugušie vai pieaugušais ar otru, vairāk spējīgo skolēnu, runā mazāk spējīga skolēna klātbūtnē, dziļi ietekmē mazāk spējīgā bērna uzvedību un sevis uztveri. (Rimma, 2000) Skolotājam jākontrolē kur, ko un kā saka. Veidot un uzturēt kopējas interešu grupas internetā gan vienaudžiem, kuri mācās kopā, gan skolotājiem, lai, vajadzības gadījumā, varētu jautāt, koncentrēties uz svarīgāko, uzturēt diskusijas, dalīties pieredzē vai idejās.

5. VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS PROCESS Spēja strādāt kopā ar citiem ir prasme, kas uzlabojas līdz ar praksi (Vordermane, 2019). Vienaudžu savstarpējo mācīšanos vislabāk ir izmanot, lai veicinātu raitumu praktiskajā darbībā, vai lai pārbaudītu prasmes vai zināšanas, nevis izmantot to kā līdzekli sākotnējā prasmju vai zināšanu mācīšanā. Citiem vārdiem sakot, to labāk izmanto kā papildinājumu citām metodēm. Vienaudžiem mācoties, spējīgākajiem skolēniem mācot, skaidrojot savas idejas un abpusēji aktīvi piedaloties dažādās aktivitātēs, skolēni palielina savus ieguvumus mācību procesā, var pārbaudīt cits citu, dalīties ar padomiem, kā vislabāk izprast un iegaumēt lietas. (Vordermane, 2019). Būtisks vienaudžu mācīšanās konteksta elements ir notiekošās sarunas kvalitāte. (Turstons et. al., 2007) Diskusija vienaudžu mācīšanās laikā sekmē metakognitīvos kļūdu atklāšanas procesus un atbilžu saskaņotību. (Tuliss, Goldstoune, 2020) Savukārt dialogs mūsdienu demokrātiskās pasaules un katra cilvēka izaugsmes skatījumā nodrošina iespēju izzināt patiesību, nodrošina iespēju iepazīt atšķirīgus viedokļus, vienoties par konkrētiem jautājumiem un aktivizēt paškontroli un personības pašpilnveidi. (Stangaine, 2014) Šai stratēģijai var būt daudzi veidi, veidojot dažādus pārus, ņemot vērā vecumu un spēju līmeni. Vienaudžu mācīšanos var organizēt ar dažādām metodēm. Pedagoģiskajā literatūrā kā praksē pārbaudītas vienaudžu mācīšanās organizācijas metodes ir minētas šādas metodes: 

Vecāko klašu skolēni māca jaunāko klašu skolēnus. Vecāko klašu skolēns, mācot jaunāko klašu skolēnus, apgūst prasmes mācīt, pieejami izskaidrot apgūstamo vielu, attīsta viņu mentoringa un līderības prasmes. 116

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

Zināšanu un prasmju ziņā spējīgākais skolēns palīdz mazāk zinošam un prasmīgam skolēnam savā klasē, palīdzot sasniegt augstāku zināšanu un prasmju līmeni. Spējīgākais skolēns var gūt labumu no šī darba, sasistematizējot un pilnveidojot savas zināšanas, spējot tās izmantot paskaidrojumos.



Abpusēja vienaudžu mācīšanās. Jauktu spēju skolēnu savienošana pārī stundas laikā ļauj īstenot noteiktas pasniedzēja un apmācāmā lomas. Ja kopā strādā skolēni ar vienādām spējām, vienaudžu mācīšanas pieeja tiek mainīta. To praktizējot, skolēni pēc kārtas mācās un pēc kārtas sniedz atgriezenisko saiti viens otram.



Vingrinājumi - Domā pārī! Skolēni tiek sadalīti pāros, katram ir loma: skolēns vai skolotājs. Tiek noteikta tēma, par kuru “skolēniem” ir jāpadomā un jāizsakās, tad izsakās “skolotāji”, kuri paplašina un formulē idejas, notiek diskusijas un rezultātā tiek izstrādāti secinājumi. Ieguvums – skolēniem ir konceptuāla izpratne par tēmu, attīstās prasmes apstrādāt informāciju, ņemt vērā citu viedokļus, izdarīt secinājumus.



Mācīšanās vienaudžu grupās brīvajā laikā, ko organizē paši skolēni, bez skolotāja klātbūtnes. Ja skolēni mācās kopā, vienaudži var mudināt skolēnus ar zemāku zināšanu un prasmju līmeni uz lielākiem sasniegumiem, var atbalstīt un palīdzēt viens otram akadēmisko problēmu risinājumos.



Darbs jauktās grupās. Skolēnus sadala vairākās grupās (skaits pēc vajadzības). Katrai grupai ir jāapskata apgūstamā tēma no cita aspekta. Tad grupas tiek sajauktas tā, lai katrā grupā būtu skolēni, kuri apskatījuši doto tēmu dažādos aspektos. Jaunizveidotās grupas skolēniem jānoskaidro viens otram šie dažādie tēmas aspekti. (Gupta, 2020)

Klasē, stundas laikā un skolēnu brīvajā laikā var tikt pielietotas arī daudzas citas vienaudžu mācīšanās organizācijas metodes: diskusijas, semināri, privātas mācību grupas, konsultācijas, sadarbības projekti vai laboratorijas darbi u.c. Iespējamie riski vienaudžu mācīšanās laikā 

Pastāv risks, ka skolēni, kurus māca, var kļūt pārāk atkarīgi no skolēniem, kas viņus māca. No tā var izvairīties, ja skolēni, kas māca, strādā ar vienaudžiem, kuriem ir vājākas zināšanas un prasmes vai speciālās izglītības vajadzības, tiek apmācīti, akcentējot savstarpējo mijiedarbību ar to skolēnu, ko māca (piem., iespējas jautāt, kā arī atbildēt uz jautājumiem). Šādi pāri ir rūpīgi jāuzrauga (jāvada) 117

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) un ir jānovērtē viņu darbs. Tomēr jābūt uzmanīgiem, lai neiznīcinātu vēlmi viens otram palīdzēt. 

Pastāv arī risks, ka tiem izglītojamiem, kas vēlas un/ vai kam veicas vienaudžu savstarpējā mācīšana, tiek lūgts uzņemties nesaprātīgi lielu slodzi vienaudžu mācīšanā, līdz tādam mēram, ka tiek apdraudēti paša mācību sasniegumi. Šo risku palīdz novērst laika ierobežojums, noteikts mācīšanas periods (piem., divas nedēļas) un skolotāja lomas rotācija starp vairākiem skolēniem klasē.



Ir jāsaprot, ka ne visi skolēni ir piemēroti uzņemties vienaudžu savstarpējās mācīšanas pienākumus. Piemēram, daži var izteikt nepatiku strādāt ar skolēniem, kuriem ir kādas speciālas izglītības vajadzības vai viņi kaut kāda iemesla dēļ nav populāri klasē. Daži var izmantot vienaudžu savstarpējo mācīšanu, lai veidotu varas attiecības, kurās viņi var kontrolēt otra mazāk kompetenta skolēna uzvedību. Tas nozīmē, ka skolotājam ir jābūt spējīgam izvērtēt situāciju, pirms uzrunā skolēnus uzņemties skolotāja lomu. Jārūpējas, lai partneri būtu sociāli saskanīgi.



Vienaudžu savstarpējā mācīšana ir rūpīgi jāvada, īpaši attiecībā uz atgriezenisko saikni, kuru sniedz skolēni, kuri māca, jo tā var būt kļūdaina.



Vienaudžu mācīšanās ir papildinājums, nevis aizstājējs labam skolotāja mācīšanas darbam. To nevajadzētu uztvert kā lētu veidu, kā aizstāt skolotāju, bet gan kā veidu, kas padziļina skolēnu mācīšanos. (OSMOSIS, 2016)

Secinājums Vienaudžu savstarpējās mācīšanas stratēģijai ir daudz priekšrocību attiecībā uz visiem iesaistītajiem, bet tai ir jābūt rūpīgi plānotai un iejūtīgi vadītai. Ir pierādīts, ka tā ir efektīva stratēģija, kas palīdz uzlabot akadēmiskos sasniegumus un sociālo mijiedarbību izglītojamiem ar un bez funkcionāliem traucējumiem. Tā ir ļoti piemērota alternatīva metode mācību materiāla atkārtošanai, bet nepiemērota jauna mācību satura apgūšanā. (OSMOSIS, 2016) Organizējot vienaudžu savstarpēju mācīšanos, 

nepieciešams novērtēt vienaudža – mācāmā zināšanas. Pirms darba uzsākšanas svarīgi saprast un izvērtēt, ko zina, saprot, spēj skolēns, kuru mācīs vienaudzis, lai neskaidrotu un nedarītu tās lietas, kuras skolēns nespēj vēl saprast un darīt. Ir svarīgi arī saprast, kā skolēns vislabāk mācās (ar uzskates palīdzību, klausoties, redzot, lasot utt.), cik ilgi spēj noturēt uzmanību un produktīvi strādāt u.c.;

118

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

vienmēr jāatkārto un jānostiprina pamatzināšanas, kas būs vajadzīgas darba veikšanai. Svarīgi, ka skolēni jautā to, ko nav sapratuši, lai nebaidās tikt izsmieti vai justies nespējīgi;



jāmēģina ieteikt un parādīt, kur meklēt resursus, papildinformāciju par tēmu. Neskatoties uz to, ka ir resursi, kas jau tiek izmantoti mācīšanas laikā un skolēniem jāsniedz pietiekami daudz informācijas, lai tie saprastu un varētu izdarīt stundā ieplānoto, svarīgi atcerēties, ka resursi joprojām būtu jāpapildina, jo skolēns patstāvīgi varētu vēlēties uzzināt kaut ko vairāk par viņu ieinteresējošu tēmu;



ir svarīgi savienot apgūstamās zināšanas un prasmes ar praktiskajā dzīvē esošo, novērojamo, ikdienā vajadzīgo un pielietojamo, jo izglītībai jābūt mērķtiecīgai un noderīgai patstāvīgajā dzīvē, tātad ilgtspējīgai;



ir svarīgi saglabāt pacietību visaugstākajā mērā. Mācot jebkuru priekšmetu, ir viegli kļūt nepacietīgiem, kad skolēni, kuri tiek mācīti, kaut ko nesaprot un nevar, neskatoties uz vienaudža-skolotāja pūlēm. (autore pēc Ramsden, Abidogun, Stringer, Mahgoub, Kastrissianakis, Paul Baker, 2015; Tzu-Chieh, Wilson, Singh, Lemanu, Hawken, Hill, 2011).

6. SKOLOTĀJA LOMA VIENAUDŽU SAVSTARPĒJĀS MĀCĪŠANAS LAIKĀ Lai iekļaujošā izglītības iestādē efektīvi īstenotu vienaudžu savstarpējo mācīšanos, jāievēro zināmi nosacījumi attiecībā uz skolotājiem, kas iesaistīti šajos procesos. 

Skolotājam ir jāizprot vienaudžu savstarpējās mācīšanās pamatidejas, jāsaprot tās nozīme, sniegtās iespējas un nepieciešamība.



Skolotājam jāsaprot savas loma, tās nozīme un labprātīgi jāiesaistās darbībā.



Skolotājam jābūt pedagoģiskai pieredzei, kā arī pieredzei problēmu risināšanā.



Skolotājam jāsaprot, ka ne tikai vecums apvieno skolēnus, tās var būt arī intereses, dzīves vieta, hobiji u.c. Šī aspekta ievērošana var padarīt vienaudžu savstarpējās mācīšanas darbu daudz efektīvāku. Tāpēc, nav jāmin, bet jājautā un jānoskaidro, lai izvēlētu pārus, kas strādās kopā.

Vienaudžu savstarpējo mācīšanos vadošam skolotājam ir svarīgi 

saņemt vecāku atļauju iesaistīt viņu bērnu šai procesā,



būt atbildīgam un ieinteresētam, ar vēlmi palīdzēt,



spēt saglabāt konfidencialitāti, 119

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 

būt līderim šai procesā,



būt gatavam mācīties un nepārtraukti pilnveidoties,



apmācīt vienaudžus, kuri pildīs skolotāju lomu, sniegt vienaudžu savstarpējās mācīšanās procesā iesaistītajiem nepārtrauktu atbalstu.

Skolotājam vienaudžus, kuri pildīs skolotāju lomu, ir jāsagatavo darbam, jāveic to sākotnēja apmācība. Svarīgi apmācībā iekļaut tēmas par to, 

ko nozīmē klausīties un sadzirdēt cilvēku,



kā efektīvi uzdot jautājumus,



kā izprast vienaudža neverbālos signālus, ķermeņa un žestu valodu, to izmantot darbā,



kā pieņemt cita cilvēka vērtības, pat ja tās nesakrīt ar jūsējām,



kā pieņemt lēmumus,



kā saprast, ja ir krīze darbībā un kā rīkoties,



kā atbilstīgi parādīt emocijas un runāt par tām,



kādi ir skolas resursi un kā tos izmantot,



kādas darba formas var pielietot,



kā novērst atbildības par visu, kas notiek, uzņemšanos,



kas ir konfidencialitāte, kad tā ir svarīga, izņēmuma gadījumi,



kad jālūdz palīdzība skolotājam, ja problēma pārsniedz skolēna zināšanas vai ja ir minimāla pieredze u.c.

Vienaudžu savstarpējas mācīšanas procesā skolotājam jānodrošina pastāvīgs atbalsts abām iesaistītajām pusēm: 

jāatbild uz jautājumiem, ja tādi kādam radušies,



jādod informācija un jāļauj skolēniem mācīties pašiem pieņemt lēmumus, pamatojoties uz faktiem un norisēm,



jāveicina dažādu mācību aktivitāšu apguve,



jāveicina atbilstošu zināšanu, prasmju un uzvedības apguve un uzturēšana,



jāpalīdz mazināt bažas un rosināt meklēt risinājumu situācijām,



jāpalīdz

uzturēt saziņu un pieredzes, labāko paraugu apmaiņu starp visiem

vienaudžu savstarpējās mācīšanās procesā iesaistītajiem klasē, skolā, 

jādemonstrē atbilstošs uzvedības un darbības paraugs, jābūt iejūtīgam, atvērtam domājošam, labam klausītājam un labam komunicētājam,



jāveicina laba uzvedība un galveno noteikumu ievērošana. 120

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

Galvenie noteikumi, kurus jāievēro skolēnam, kurš māca vienaudzi (Kalve, Margeviča, Papule, 2013), ir šādi: 

runāt tikai ar savu partneri un tikai par veicamajiem uzdevumiem,



runāt klusi (pusbalsī),



sadarboties ar savu partneri,



pievērs uzmanību tikai savam partnerim,



ja domā, ka tavam partnerim ir nepieciešama palīdzība, tad piedāvā to,



nesniedz atbildi uzreiz, palīdzi partnerim pašam atrast atbildi,



uzdod jautājumus, kas sākas ar ko, kur, kad, kā, kāpēc, lai tavs partneris varētu saprast problēmas būtību,



ja viens palīdzēšanas veids neder, paskaidro citādāk,



pēc tam, kad esi palīdzējis vairākos veidos, nosauc pareizo atbildi,



ja pats nezini atbildi, jautā skolotājam,



lūdz, lai tavs partneris paskaidro, ko sapratis, lai uzzinātu, vai viņš visu sapratis pareizi.

Noteikumi, kas jāievēro skolēnam, kam palīdz mācīties vienaudzis: 

ja nesaproti, lūdz palīdzību,



turpini jautāt, līdz saproti atbildi (Kalve, Margeviča, Papule, 2013).

Dalot skolēnus pāros, skolotājam jāievēro, lai skolēns ar augstāku zināšanu un prasmju līmeni strādātu pārī ar skolēnu, kuram ir vidēji sasniegumi; skolēns ar vidējiem sasniegumiem strādātu pārī ar skolēnu, kuram ir zemāki rezultāti, utt. (Kalve, Margeviča, Papule, 2013) Īstenojot mācību procesā vienaudžu savstarpējās mācīšanas metodi, ir svarīgi izvēlēties skolēniem interesantas, ierastas lietas mācību satura apguvē, t.i., jāizmanto tehnoloģijas, pie kurām cilvēki ir pieraduši, vai nu skolā, vai viņu sociālajā dzīvē, mācību nolūkos, līdz ar ko mācīšanās ir vieglāka. (Asterhan, Bouton, 2017)

121

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623)

IZMANTOTĀ LITERATŪRA 1. Abdi, F., Simbar, M. (2013). The Peer Education Approach in Adolescents- Narrative Review Article. Iranian Journal of Public Health, 42 (11): 1200-1206. Iegūts no https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4499060/ 2. Arāja, I. (2015). Metodes un paņēmieni izglītības darbā ar pieaugušajiem. Iegūts no https://www.izm.gov.lv/lv/media/3595/download 3. Asterhan, C.S.C., Bouton, E. (2017). Teenage peer-to-peer knowledge sharing through social network sites in secondary schools. Iegūts no https://edtechreview.in/trendsinsights/insights/4451-best-practices-of-peer-to-peer-learning 4. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Oxford, England: Prentice-Hall 5. Birziņa, R. (2006). Interaktīvās mācību metodes. Iegūts no http://skolai.daba.lv/proj_materiali/macibu_materiali/b/Interaktivas_metodes_prezent_rb_ b.pdf 6. Blomqvist, U. (2006). Mediated peer (to peer) learning. Iegūts no portal.org/smash/get/diva2:10272/FULLTEXT01.pdf

https://www.diva-

7. Booth, T., Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol, UK: Centre for studies on Inclusive Education. 8. Bronfenbrenner, U..(1981). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart: Klet. 9. Crouch, C. H., Watkins, J., Fagen, A.P., Mazur, E. (2007). Peer Instruction: Engaging Students One-on-One, All At Once. Research-Based Reform of University Physics, Volume 1, Issue 1. Iegūts no https://www.compadre.org/per/items/detail.cfm?ID=4990 10. EADSNE (2003). Inclusive education and effective classroom. Practices. Summary report. Brussels. 11. Education White paper (2001). Special Needs Education. Building an inclusive education and training system. Iegūts no http://www.info.gov.za/whitepapers/2001/educ6.pdf 12. Fišers, R. (2005). Mācīsim bērniem mācīties. RaKa 13. Goff, K., Hartung, G.(2017). 9 Strategies to Make Your Peer Learning Program Thrive. Recognizing the intent and providing structure will benefit everyone involved. Iegūts no https://www.chieflearningofficer.com/2017/04/13/9-strategies-make-peer-learningprogram-thrive/ 14. Gupta, P. (2020). Best Practices Of Peer To Peer Learning. Iegūts https://edtechreview.in/trends-insights/insights/4451-best-practices-of-peer-to-peerlearning

15. Kalve, A. (2015) Pedagoģiskās iespējas skolēnu lasītprasmes attīstīšanai dažādos mācību priekšmetos. Iegūts no https://riimc.lv/media/A_Kalves_prezentacija.pdf 16. Kalve, A., Margeviča, I., Papule, E. (2013). VIMALA. Iegūts https://www.slideserve.com/hank/vimala-2013-gada-6-j-nijs-prezent-cijas-autores-akalve-i-margevi-a-e-papule

122

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 17. Karim, H. A., Mohammed, A.A. (2018). Implementing Peer Teaching to Enhance English Students’ Language Learning: Kurdish EFL Teachers’ and Students’ Perspectives. Journal of Garmian University, 5(1):1-24. Iegūts no http://jgu.garmian.edu.krd/article_66902.html 18. Margeviča-Grinberga, I., Šūmane, I. (2020). Mūsdienīga mācību vide skolēnu aktīvai iesaistīšanai mācību procesā. Iegūts no https://dspace.lu.lv/dspace/bitstream/handle/7/54423/margevica_grinberga_ievasumane_ilze-muzdieniga_macibu_vide_skolenu_aktivai_iesaistisanai_mac_procesabook.pdf?sequence=1&isAllowed=y 19. Metodiskie paņēmieni skolēnu sociāli emocionālo prasmju novērtēšanai skolā. (2015). Iegūts no https://registri.visc.gov.lv/vispizglitiba/saturs/dokumenti/metmat/rokasgramata_met_pan_ sem.pdf 20. Mitchell, D. (2014). What Really Works in Special and Inclusive Education – Using evidence-based teaching strategies. 2nd Edition, Abingdon, Oxon: Routledge. 21. Mustafa, G. M .M. (2017). Learning with Each Other: Peer Learning as an Academic Culture among Graduate Students in Education. American Journal of Educational Research, 5 (9): 944-951. Iegūts no http://article.scieducationalresearch.com/pdf/education-5-9-3.pdf 22. OSMOSIS (2016). 5 Tips for Effective Peer-to-Peer Learning. Iegūts no https://www.osmosis.org/blog/2016/01/08/5-tips-effective-peer-peer-learning 23. Piaget, J. (1985). Equilibration of cognitive structures. Chicago: University of Chicago Press. 24. Ramsden, S.,Abidogun, A., Stringer, E., Mahgoub, S., Kastrissianakis A., Baker, P. (2015). A Peer-led Teaching Initiative for Foundation Doctors. The Clinical Teacher 12: 236-40. 25. Rimma, S. (2000). Sekmīgas mācīšanās noslēpumi. Apgāds Jumava. 26. Rogers, Everett M. (1962). Diffusion of innovations (1st ed.). New York: Free Press of Glencoe. OCLC 254636. Iegūts no https://teddykw2.files.wordpress.com/2012/07/everettm-rogers-diffusion-of-innovations.pdf 27. Rogers, Everett M. (1983). Diffusion of innovations (3rd ed.). New York: Free Press of Glencoe. ISBN 9780029266502. Iegūts no https://books.google.lv/books?id=v1ii4QsB7jIC&printsec=frontcover&hl=lv#v=onepage&q&f=fals e

28. Stangaine, I. (2014). Pirmsskolas vecuma bērna dialogrunas attīstība rotaļās. Promocijas darbs. Iegūts no https://dspace.lu.lv/dspace/bitstream/handle/7/45275/i_stangaines_disertacija.pdf?sequenc e=1&isAllowed=y 29. The Boyer Commission (1998). Outline Summary of Boyer Report Recommendations. Iegūts no http://www.as.wvu.edu/~lbrady/boyer-report.html 30. Tullis, J. G, Goldstone, R. L. (2020). Why does peer instruction benefit student learning? Cognitive Research: Principles and Implications, 5 (15): 1-12. Iegūts no https://doi.org/10.1186/s41235-020-00218-5 123

STREAM thiS TEAM (2020-1-PT01-KA201-078623) 31. Yu, Tzu-Chieh, Nichola, C. Wilson, Primal P. Singh, Daniel P. Lemanu, Susan J. Hawken, Andrew G. Hill. (2011). Medical Students-as-teachers: A Systematic Review of Peerassisted Teaching during Medical School. Advances in Medical Education and Practice 2: 157-72. 32. Thurston, A., Van Der Keere, K., Topping, K.J., Kosack, W., Gatt. S., Marchal, J., Mestdagh, N., Schmeinck, D., Sidor, W., Donnert, K. Peer learning in primary school science: Theoretical perspectives and implications for classroom practice. Electronic Journal of Research in Educational Psychology 5(13): 1-17. Iegūts no http://hdl.handle.net/1893/981 33. Ulmane-Ozolina, L. (2010). Mācību retrospektīvs raksturojums un perspektīva izglītības iestādē. Iegūts no https://profizgl.lu.lv/mod/book/view.php?id=487&chapterid=6938 34. UNESCO (2005) Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. France: Paris. 35. Velez, J. J., Cano, J., Whittington, M., Wolf, K.J. (2011).Cultivating Change Through Peer Teaching.Journal of Agricultural Education. Volume 52, Number 1, pp. 40–49. DOI: 10.5032/jae.2011.01040. Iegūts no https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ955665.pdf 36. Vordermane, K.(2019). Mācīšanās prasmes. Ilustrēta rokasgrāmata. Zvaigzne ABC. 37. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

124

Stream ThiS Steam - STREAM ROKASGRĀMATA

Articles inside

1.3. Tehnoloģijas kā durvis uz nākotni

IZMANTOTĀ LITERATŪRA

4. LASĪŠANAS UN RAKSTĪŠANAS GRŪTĪBAS

1.2. Kāpēc ir vajadzīga STEM izglītība?

3. STEAM