Kultura szkoły Montessori w XXI wieku

Anna Jaroszewska KULTURA SZKOŁY MONTESSORI

XXI WIEKU

teorii do praktyki w skali mikro

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls” , Kraków 2022

© Copyright by Anna Jaroszewska, 2022

Recenzent: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

Grafika na okładce:

© Kathryn Abbott | Depositphotos.com

ISBN 978-83-8095-601-8

ISBN 978-83-8095-961-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2022

Książkę dedykuję moim kryształowym córkom, Marusi i Ani

WPROWADZENIE DO SERII WYDAWNICZEJ „DROGOWSKAZY (W) EDUKACJI” ..... 9

WSTĘP ................................................................................................................................................................................................ 11

Kontekst ...................................................................................................................................................................... 11

Pomysł, metoda, ramy publikacji .................................................................................................................. 24

Adresaci opowieści ................................................................................................................................................ 30 Podziękowania ......................................................................................................................................................... 32

KULTURA SZKOŁY W ŚWIETLE PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI – PODSTAWY TEORETYCZNE W TELEGRAFICZNYM SKRÓCIE  .........................................................................................   35

Próba definicji kultury jako punkt wyjścia do rozważań o szkole .........................................................  37 Szkoła z perspektywy teorii organizacji i zarządzania .....................................................................................  39

Kultura organizacyjna szkoły ..........................................................................................................................................  45

Wyjaśnienie kluczowych pojęć pedagogiki Marii Montessori ..................................................................  51 Koncepcja edukacji kosmicznej i przygotowanego otoczenia jako wykładnia modelu kultury organizacyjnej szkoły montessoriańskiej ............................................................................  57

MIKROŚWIAT MONTESSORI – OPOWIEŚĆ O KULTURZE JEDNEJ SZKOŁY ...............................  69

Normy i wartości a misja szkoły  ...................................................................................................................................  71 Architektura szkoły  ...............................................................................................................................................................  83

Wzorce osobowe (bohaterowie)

Symbolika

Gdzie się podziała „stara gwardia”?

(Nie)zwykli uczniowie w (nie)zwykłej szkole

Postawy rodzicielskie w rozpoznaniu autorskim

Organizacja

WPROWADZENIE DO SERII WYDAWNICZEJ „DROGOWSKAZY (W) EDUKACJI”

Minęło 30 lat transformacji ustrojowej Polski, w toku której pierwsza dekada lat 90. XX wieku zaowocowała niezwykle dynamicznym rozwojem innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie pań stwowym, przekształcanym wraz z rozwojem samorządności w szkolnictwo publiczne. Okres zachwytu nauczycieli pedagogiczną wolnością, otwarcia się także rodziców i uczniów na możliwe zmiany w edukacji zorientowanej na dobro ich dzieci, wzmacnianie potencjału rozwojowego młodych pokoleń przez nauczycieli autorskich szkół, klas, zajęć i środków dydaktycznych, zakończył się wdrożeniem przez rządzących odgórnie sterowanych reform ustroju szkolnego i zmian programowych oraz unormowań prawnych w oświacie. Od rozkwitu szkolnictwa alternatywnego, bogactwa form, metod i treści kształcenia oraz zróż nicowania modeli wychowawczych przeszliśmy do coraz bardziej podporządkowanych rozwiązań systemowych, które narzucane są przez zmieniające się co kilka lat formacje polityczne w resortach edukacji.

To dowód na to, że demokratyzacja relacji międzyludzkich w polskiej szkole (i nie tylko) to zadanie przekraczające wyobraźnię i kompetencje rządzących, niezależnie od reprezentowanych przez nich orientacji politycznych. Doświadczenie szoku transformacyjnego, otwarcie na Zachód, w końcu członkostwo w Unii Europejskiej – to wydarzenia, które nie zrobiły większego wrażenia na (od)twórcach polityki oświatowej. Szkoła pozostała miejscem indoktrynacji i presji uspołecznienia, kosztem jej najważniejszej misji – uczłowieczenia przez wychowanie.

Nowa seria wydawnicza ma przywrócić nie tylko prawo do wolności (w) edukacji jako gwaranta i warunku sine qua non najwyższej jej jakości, bo powiązanej z poczuciem sprawstwa i odpowiedzialności oraz rzeczywistej partycypacji nauczycieli, uczniów i ich rodziców w tworzeniu lepszej edukacji. Lepszej, bo oznaczającej szkołę zorientowaną

„DROGOWSKAZY W EDUKACJI”

na rozwój uczniów, nauczycieli i rodziców jako wspólnoty, a nie na realizację wąsko pojmowanych interesów partii politycznych, kościołów, różnych organizacji społecznych czy globalnych podmiotów gospodarczych.

Zawarte w tytule serii słowo „drogowskazy” jest metaforą oznaczania szlaków dla innej edukacji za pomocą słowa i obrazu, ich pogłę bionych znaczeń, doznań i wyobrażeń, wskazujących możliwe kierunki rozwoju odszkolnionej edukacji. Szkołę można wymyślać na nowo, inaczej niż przewiduje to powszechnie obowiązująca w Polsce doktryna kształcenia i wychowywania uczniów w podejściu etatystycznym, skoszarowanym i systemowo ograniczającym mentalność kolejnych pokoleń. Edukacja musi być dobrem wspólnym, ponadpartyjnym, otwartym na różnice, a zarazem poddawanym oddolnej kontroli i wsparciu sił społecznych, zatroskanych o człowieka i głębię jego człowieczeństwa, a nie tylko wizję efektywnie zorganizowanego społeczeństwa. Tak jak napisy umieszczane przy drodze lub przy skrzyżowaniach, nierzadko na kamiennych drogowskazach, zapewniają możliwy kierunek wędrówki, a przy tym są odporne na wiatr, deszcz czy zmiany temperatur, tak też oferowane w tej serii drogowskazy uczonych i nauczycieli XXI wieku chronią zarówno tradycyjne, jak i innowacyjne rozwiązania edukacyjne. Drogowskazy te stawiane są na fundamentach prawdy, wolności, pasji poznawania i doznań z tym związanych – empatii i sympatii. Jako praktycy edukacji i badacze jej teorii zapraszamy na wędrówkę po najstarszych i najnowszych szlakach wychowania, kształcenia, uczenia się i samospełnienia.

Redaktor serii prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Podstawy prawne systemu edukacji w Polsce stanowią akty normatywne w randze ustawy oraz dopełniające je przepisy o charakterze wykonawczym, głównie rozporządzenia ministerialne. Do najważniejszych należy zaliczyć ustawy: zasadniczą1, o systemie oświaty2, prawo oświatowe3 oraz prawo o szkolnictwie wyższym4. Temat niniejszych rozważań skłania do tego, by za ważne uznać również takie regulacje, jak Karta nauczyciela5 i Kodeks pracy6, ale też kilka kluczowych rozporządzeń, m.in. w sprawie kwalifikacji nauczycieli7, oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów8, ramowych statutów oraz organizacji przedszkoli i szkół9 ,

1 Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. Nr 78, poz. 483 z późn. zm.).

2 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1991 r. Nr 95, poz. 425 z późn. zm.).

3 Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 z późn. zm.).

4 Ustawa z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz.U. z 2018 r., poz. 1668).

5 Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz.U. z 1982 r. Nr 3, poz. 19 z pó ź n. zm.).

6 Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (Dz.U. z 1974 r. Nr 24, poz. 141 z pó ź n. zm.).

7

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 sierpnia 2017 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli (Dz.U. z 2017 r., poz. 1575).

8 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2019 r., poz. 373).

9 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz.U. z 2001 r. Nr 61, poz. 624 z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 marca 2017 r. w sprawie szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli (Dz.U. z 2017 r., poz. 649).

planów nauczania10, w końcu podstawy programowej11. Dokumenty te wprowadzają ład organizacyjny w powszechnym systemie edukacji, definiują występujące w nim relacje i zależności instytucjonalne oraz osobowe, wyznaczają poszczególnym jego podmiotom właściwe zakresy kompetencyjne, rozumiane tu nie tylko jako szeroki katalog zadań i uprawnień, lecz również jako uszczegółowiony zakres wymagań, obowiązków i związanej z tym odpowiedzialności. W dalszej kolejności stanowią wykładnię postępowania — swoisty instruktaż: w jakim zakresie, jakiej formie, przy użyciu jakich środków i jakimi metodami można bądź należy realizować ogólne i szczegółowe cele kształcenia na kolejnych etapach edukacyjnych.

Osadzając tę opowieść w konkretnym czasie i ograniczonej przestrzeni, warto dopowiedzieć, że system ten — po kataklizmie wojen światowych oraz kilkudziesięciu latach zapaści będącej następstwem powojennych wpływów ZSRR i komunizmu — był już wielokrotnie reformowany. Za czas historycznego przełomu uważa się rok 1989. Punktem zwrotnym w rozumieniu szeroko zakrojonej zmiany w polskiej oświacie był również rok 1999. Ostatnią z dotychczasowych reform zainicjowano stosunkowo niedawno, gdyż 1 września 2017 roku12. Ostatecznie wprowadziła ona 8-letnią szkołę podstawową, 4-letnie liceum ogólnokształ cące, 5-letnie technikum, 3-letnią szkołę branżową I stopnia, 2-letnią szkołę branżową II stopnia oraz zlikwidowała gimnazja. Dziś etap formalnej edukacji Polaków otwiera instytucja przedszkola, wieńczą zaś system edukacji akademickiej oraz inne formy kształcenia dorosłych. Dzieci 6-letnie są objęte obowiązkiem odbycia rocznego przygotowania przedszkolnego w przedszkolu, oddziale przedszkolnym zorganizowanym w szkole podstawowej lub w innej placówce tego typu, natomiast

10 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. z 2017 r., poz. 703).

11 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. z 2017 r., poz. 356 z późn. zm.).

12 Zob. B. Śliwerski, Reformowanie oświaty w Polsce [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2019, s. 791—814.

dzieci 7-letnie – obowiązkiem szkolnym. Nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18. roku życia. Ogniskując uwagę na szkolnictwie podstawowym, warto zaznaczyć, że w myśl obowiązujących przepisów tego typu szkoły mogą mieć status publicznych13 lub niepublicznych o uprawnieniach szkół publicznych. Aby uzyskać uprawnienia szkoły publicznej, szkoła niepubliczna zobligowana jest realizować minimum programowe określone w podstawie programowej oraz stosować zasady klasyfikowania i promowania uczniów ustalone przez Ministra Edukacji Narodowej14, umożliwiające uczniom uzyskanie świadectw lub dyplomów państwowych. Chociaż niniejsza książka ukazuje zaledwie wyimek rzeczywistości edukacyjnej, zarówno w ujęciu czasowym, jak i przedmiotowym, rysując kontekst, w którym opisywane dalej fakty miały lub mają miejsce, warto podkreślić wagę systemowych zmian prawnych. Wszak to one w dużej mierze stanowiły i stanowią impuls do powstawania, rozwoju i przeobrażeń szkół w Polsce, niezależnie od ich formalnoprawnego statusu. Wyjaśniają też zainteresowanie szkołami, podobnie jak warunkują trudności w ich poznaniu i szczegółowym opisie.

Z danych Głównego Urzędu Statystycznego wynika, że w Polsce w roku szkolnym 2020/2021 było zarejestrowanych 14 219 szkół podstawowych, z czego 2160 (ok. 15%) posiadało status szkoły niepublicznej o uprawnieniach szkół publicznych15. W przypadku kategorii drugiej na podstawie dostępnych danych statystycznych można jedynie ogólnie określić podmiotowość prawną tych placówek: mianowicie, że zostały założone przez osoby fizyczne prowadzące działalność gospodarczą, spółki prawa handlowego, fundacje, stowarzyszenia i inne organizacje społeczne czy związki wyznaniowe. Ilościowe, a tym bardziej jakościowe dane dotyczące realizowanego w nich modelu kształcenia — tradycyjnego vs alternatywnego — pozostają nieznane do chwili wglądu w ich statut i rzeczywistej obserwacji podejmowanych przez nie działań dydaktyczno-wychowawczych. Gruntownie udokumentowanych

13 Prowadzone są wówczas przez jednostki administracji centralnej lub samorządu terytorialnego.

14 Obecnie: Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

15 R. Bielak i in., Mały rocznik statystyczny Polski 2021, Główny Urząd Statystyczny — Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2021, s. 206.

i opublikowanych na ten temat badań, które byłyby dostępne szerokiemu gronu odbiorców, zwłaszcza kompleksowych w rozumieniu całościowego ukazania ich kultury organizacyjnej, w tym kultury kształcenia, jest jednak w dalszym ciągu na polskim rynku wydawniczym zbyt mało. Gros poświęconych temu opracowań — licznych, lecz nieopublikowanych prac dyplomowych, licencjackich, magisterskich czy doktorskich, pisanych głównie przez studentów kierunków pedagogicznych — złożono w archiwach prac dyplomowych poszczególnych ośrodków akademickich, tym samym uchylając rąbka tajemnicy wybranej, małej grupie czytelników. Także raporty i wąsko sprofilowane ekspertyzy dotyczące edukacji, opracowywane przez agendy unijne oraz krajowe wyspecjalizowane ośrodki badawcze16, nadal są w tej kwestii raczej źródłem poznawczego niedosytu, gdyż koncentrują się przede wszystkim na powszechnym systemie kształcenia, ukazując jego problemy najczęściej w ujęciu statystycznym. Przykład Polski, jako jeden z wielu, pokazuje co prawda, że edukacja alternatywna mogła i wciąż może być realizowana także w szkołach publicznych, w ramach ograniczonych zasięgiem innowacji pedagogicznych i klas autorskich17, jednak to właśnie placówki niepubliczne stanowią dziś w naszym kraju największą reprezentację szkół nazywanych alternatywnymi: montessoriańskich, waldorfskich, korczakowskich, demokratycznych, freinetowskich, daltońskich, gestaltowskich, leśnych i innych. Warto pamiętać, że to, co w naszym kręgu kulturowym bądź w rodzimym systemie oświatowym uznawane jest za alternatywne, gdzie indziej może być już ugruntowaną tradycją. Jest co najmniej kilka(naście) podstawowych kryteriów, które

16 Np.: Eurydice, Instytut Badań Edukacyjnych, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Najwyższa Izba Kontroli, Centrum Badania Opinii Społecznej.

17 Taki przypadek ukazuje wyróżniająca się na tle innych monografia S. Guz, Metoda Montessori w przedszkolu i szkole. Kształcenie i osiągnięcia dzieci, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2006. Autorka umiejętnie łączy w niej analizę aspektów teoretycznych z wynikami wieloletnich badań empirycznych, których celem było porównanie warunków kształcenia i osiągnięć dzieci wychowywanych i uczących się w przedszkolu i szkole tradycyjnej z tymi, które mają wychowankowie i uczniowie przedszkolnych oraz szkolnych oddziałów pracujących w systemie Montessori, a zorganizowanych również w placówce publicznej. Zob. też W. Okoń (red.), Szkoły eksperymentalne w świecie 1900—1975, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1977; M. Figiel, Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001.

pozwalają traktować taką czy inną działalność szkoły bądź nauczyciela właśnie jako alternatywną. Nie bez znaczenia jest też samo rozumienie pojęcia „edukacja alternatywna”. Aleksander Nalaskowski zwraca uwagę, że jest ono niejednoznaczne i używane w przeróżnych konfiguracjach semantycznych. Najczęściej bywa kojarzone z odmiennością czy też w ogóle z innością jakiejś edukacji/szkoły od tej, która realizowana jest powszechnie18. W Nowym słowniku języka polskiego alternatywę tłumaczy się jako konieczność lub możliwość wyboru jednego z dwu wykluczających się rozwiązań. Dotyczy to także propozycji odmiennych od tego, co tradycyjne i oficjalnie przyjęte19. W pewnych okolicznościach jest to jednak zbyt duże uproszczenie, zwłaszcza że skala różnic (ale i podobieństw) między dostępnymi alternatywami bywa przecież rozmaita, podobnie jak odmienne bywają konteksty sytuacyjne, w których alternatywy te funkcjonują i są rozważane. Niekiedy — z racji skomplikowania organizmu szkoły i rządzących nią mechanizmów — w pewnych obszarach problemowych różnice te ulegają zatarciu. Rozpiętość znaczeniową tego, co alternatywne, również w edukacji, uzmysławia kwerenda przeprowadzona w słowniku synonimów. Kieruje bowiem uwagę na konkretne cechy danego systemu, instytucji, programu, metody lub osoby. Mogą one wyróżniać, przesądzając o jego/jej alternatywnym charakterze, lecz przecież wcale nie muszą wystąpić jednocześnie, mimo że byłoby to pożądane. Do właściwości szkoły i edukacji alternatywnej należy więc zaliczyć: innowacyjność, nowoczesność, oryginalność, niekonwencjonalność, odkrywczość, inność lub odmienność, nietradycyjność, pionierskość, rewolucyjność, świeżość, samodzielność, zastępowalność, wariantywność, wymienialność, twórczy i/lub eksperymentalny charakter20. Dlatego też klasyfikowanie rozwiązań edukacyjnych w kategoriach wykluczających się, np.: białe — czarne, skuteczne — nieskuteczne, dobre — złe, jest trudne i zwykle nieuzasadnione21.

18 A. Nalaskowski, Edukacja alternatywna [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1, A—F, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 906.

19 E. Sobol (red.), Nowy słownik języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 11.

20 Zob. https://synonim.net/synonim/alternatywny [dostęp: 7.02.2019].

21 Zob. B. Śliwerski, Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki [w:] B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1992, s. 3—10.

Wracając myślą do przywołanych wyżej szkół alternatywnych, nie można przemilczeć, że w przeważającej większości mają one swoje źródło w nurcie pedagogicznym nazywanym nowym wychowaniem, który również w Polsce znalazł swoich zwolenników i propagatorów. Powstały na przełomie XIX i XX wieku, w Stanach Zjednoczonych określany mianem progresywizmu, był odpowiedzią na przedmiotowość, encyklopedyzm i przeciążenie treści w nauczaniu powszechnym, w końcu na tzw. urabianie dziecka, wynikające ze skrajnego podejścia czy wręcz niezrozumienia i wypaczenia filozofii nauczania zaproponowanej niegdyś przez wybitnego niemieckiego filozofa, psychologa i pedagoga — Johanna Friedricha Herbarta (1776—1841). Stworzył on naukowe podwaliny szkoły tradycyjnej, stając zresztą w opozycji — budując alternatywę — do wcześ niejszych dokonań nie mniej zasłużonego dla nauki pedagoga szwajcarskiego — Johanna Heinricha Pestalozziego (1746—1827), którego z kolei uznaje się za ojca szkoły ludowej oraz twórcę pierwszej teorii nauczania początkowego22. Współcześnie za prekursorkę nowych prądów pedagogicznych przeciwstawiających się herbartyzmowi uważa się szwedzką pisarkę, nauczycielkę i działaczkę społeczną — Ellen Key (1849—1926). W wydanej w 1900 roku książce pt. Stulecie dziecka, nawiązując do dorobku przedstawicieli naturalizmu i pragmatyzmu, wystąpiła ona w obronie prawa dzieci do swobodnego rozwoju i poddała zarazem dobitnej krytyce stosowane dotychczas szkolne metody nauczania, które jakże mocno utrwaliły się w tradycji edukacyjnej systemów powszechnych, pogłębiając uczniowską „nieudolność czynienia spostrzeżeń własnych, badania zjawisk i łączenia ich rozumowaniem”23. Znajdująca się w centrum tej historii pedagogika Marii Montessori (1870—1952) — włoskiej lekarki, pedagog, obserwatorki dziecięcego świata, której początki kariery naukowej przypadły na czasy zdominowane

22 Zob. W. Okoń, Ruch eksperymentalny w szkolnictwie światowym [w:] W. Okoń (red.), Szkoły eksperymentalne…, dz. cyt., s. 5; C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”, Warszawa 1996, s. 36—40.

23 Zob. C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki…, dz. cyt., s. 40—41; S. Wołoszyn, Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, t. 3: Myśl pedagogiczna w XX stuleciu, Dom Wydawniczy Strzelec, Kielce 1998, s. 58—59; T. Lewowicki, Edukacja alternatywna — tradycje, inspiracje, przemiany, relacje z reformami [w:] J. Piekarski, B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 405—414; S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 278—292.

przez mężczyzn, kobiety zdeterminowanej, by tę dominację pokonać z korzyścią nie tyle dla siebie, co dla ludzkości24 — jest w pewnym sensie pokłosiem zmiany paradygmatu nauk o rozwoju, wychowaniu oraz uczeniu się dzieci i młodzieży. Jest jednocześnie istotnie dopełniającym ją pierwiastkiem25. Dołączając bowiem do grona innowatorów, Montessori opracowała, a następnie z sukcesem wdrożyła do praktyki przedszkolnej i szkolnej autorską koncepcję wychowania oraz kształcenia dzieci, opierającą się na zasadzie pajdocentryzmu. Posiłkując się wyjaśnieniem, które w swoim słowniku podaje Wincenty Okoń, „pajdocentryzm” moż na zdefiniować jako kierunek pedagogiczny, zgodnie z którym to dziecko, a nie nauczyciel, staje się centralną postacią procesu kształcenia. Ma to związek z przekonaniem o względnej doskonałości jego wrodzonych predyspozycji do samorzutnego rozwoju, co uzasadnia konieczność dostosowania programów, metod i organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej właśnie do jego podmiotowej aktywności26. Jednak, mimo dynamicznej ekspansji metody Montessori i jej trwałego osadzenia w systemach edukacyjnych wielu państw europejskich oraz poza granicami Starego Kontynentu, a także znacznego zainteresowania nią i jej realną implementacją w główny nurt polskiej oświaty okresu międzywojnia (1918—1939)27, w najnowszej historii Polski przez

24 Zob. G. Badura-Strzelczyk, Pomóż mi zrobić to samemu. Jak wykorzystać idee Marii Montessori we współczesności, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998, s. 10 i n.; M. Miksza, Zrozumieć Montessori. Czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 15 i n.

25 Zob. M. Miksza, Miejsce Marii Montessori (1870—1952) w klasyfikacjach prądów, kierunków i ruchów pedagogicznych [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika alternatywna — dylematy teorii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 99—104; B. Śliwerski, Przesłanki sporu o status pedagogiki Montessori we współczesnych naukach o wychowaniu [w:] B. Surma (red.), Pedagogika Marii Montessori w Polsce i na świecie, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” — Wydawnictwo Palatum, Łódź 2009, s. 73—87.

26 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2007, s. 295—296. Zob. także: B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.

27 W łaściwie recepcja teorii pedagog icznej Marii Montessori została w Polsce zainicjowana w 1912 roku, do czego w pierwszej fazie procesu przyczynili się psychopedagodzy skupieni wokół Polskiego Towarzystwa Badań nad Dziećmi. Trwała z różnym nasileniem do roku 1939 i choć nie tylko, to jednak w g łównej mierze dotyczyła pedagogiki przedszkolnej — zarówno w zakresie teorii, jak i praktyki wychowania, włączając w to proces doskonalenia kadr. Zob. E. Ł atacz, Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1996.

długie lata była ona dyskredytowana, w najlepszym wypadku pozostawała zapomniana lub niedoceniona. Odrodzenie zainteresowania pedagogiką Włoszki nastąpiło dopiero w latach 90. ubiegłego stulecia i trwa nieprzerwanie po dzień dzisiejszy28. Dotyczy to także rzeszy innych współczesnych Montessori pedagogów-eksperymentatorów. Trzeba podkreślić, że w dużej mierze — poza zmianą ustrojową oraz związanymi z nią przeobrażeniami natury społecznej i kulturowej — przyczyniło się do tego wprowadzenie rewolucyjnych na ten czas mechanizmów prawnych, które pozwoliły przełamać scentralizowany koncept kształ cenia utrwalony w okresie socjalizmu. Było to impulsem do stopniowej demokratyzacji i autonomizacji szkół oraz zatrudnionych w nich nauczycieli29. Należy jednak odróżnić niewątpliwą eksplozję naukowych studiów nad życiem i pedagogicznym dziełem Marii Montessori, które zaczęto prowadzić czy też które wznowiono w tym czasie w polskich ośrodkach akademickich, od społecznego zainteresowania tą problematyką — zainteresowania, które w sposób wymierny przekładałoby się na rozrost sieci montessoriańskich placówek oświatowych, w szczególności szkół. Do tak rozumianej popularyzacji idei montessoriańskiego wychowania, następującej z wyraźnym opóźnieniem względem naukowego dyskursu, przyczyniła się z jednej strony nasilająca się krytyka szkoły tradycyjnej, jednoznacznie kojarzonej z publicznym systemem kształcenia, jak również wzbudzona pod koniec XX wieku emancypacja społeczeństwa polskiego. Istotną rolę odegrały i nadal odgrywają w tym względzie wymiana międzynarodowa, dokonująca się na poziomie cywilizacyjnym, naukowym i społeczno-kulturowym, oraz instytucje oświatowe, w szczególności Polskie Stowarzyszenie Montessori30 i Polski

28 J. Dybiec, Recepcja metody Marii Montessori w Polsce 1912—2008 [w:] B. Surma (red.), Pedagogika Marii Montessori…, dz. cyt , s. 33—50. Zob. też B. Surma, Pedagogika Montessori — podstawy teoretyczne i twórcze inspiracje w praktyce. System pedagogiczny Marii Montessori w placówkach wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej w Polsce i we W łoszech, Wydawnictwo Palatum, Łódź 2008, s. 73—79.

29 Mowa o Zarządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 listopada 1989 r. w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych (Dz.Urz. MEN z 1989 Nr 62) oraz o wspomnianej już Ustawie o systemie oświaty z 1991 r.…, dz. cyt.; zob. B. Śliwerski, Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996, s. 13 i n.; także: A. Jaroszewska, Mądrość — kreatywność — innowacyjność a nauczanie i uczenie się języków obcych w Polsce, „Języki Obce w Szkole” 2020, nr 2, s. 60—61.

30 Stowarzyszenie zostało zarejestrowane 20 kwietnia 1994 roku, a jego siedzibą jest Łódź. Zob. http://www.montessori-centrum.pl [dostęp: 7.02.2019].

Instytut Montessori31. Nie bez znaczenia jest też wzrastająca liczba uniwersytetów i uczelni wyższych, które coraz śmielej włączają do swojej oferty programowej również studia z zakresu pedagogiki Montessori.

I choć wydawać by się mogło, że w powyższej sprawie osiągnięto już tak wiele, że zasoby wiedzy i doświadczeń − mimo długiej przerwy zostały skutecznie uzupełnione, nieporozumieniem byłoby mówienie o zupełnym rozpoznaniu polskich placówek montessoriańskich, zwłaszcza ich szeroko rozumianej kultury. Jest to rzeczywistość w dalszym ciągu kreowana i doświadczana przez nielicznych, bardzo często jeszcze skryta za wysokimi murami dezinformacji, przesłonięta żaluzjami nadinterpretacji, niekiedy nawet mijającej się z prawdą plotki, osnuta nicią marketingowych haseł, skrzętnie chroniona regulaminem tajemnicy służbowej, w przeważającej większości pozostająca nie tylko poza zasięgiem ekonomicznych możliwości „przeciętnego” polskiego rodzica, ale i poza jego świadomością. Jej poznanie, a tym bardziej zrozumienie, wymaga czasu i aktywnego w niej uczestnictwa. Wbrew pozorom, mimo współczesnych technologii, nie jest to łatwe zadanie. Tak naprawdę nieznana jest nawet dokładna liczba takich ośrodków. Cykl ich życia bywa przecież różny i z racji zwykle komercyjnego charakteru trudny do przewidzenia. Zdarza się, że w większych miastach funkcjonuje ich kilka czy kilkanaście jednocześnie: żłobków, przedszkoli, szkół, zespołów przedszkolno-szkolnych, do poziomu liceum włącznie. Są jednak regiony, gdzie nie ma ich wcale. Wiemy, że jeszcze dekadę temu było ich w Polsce stosunkowo niewiele. Liczbę przedszkoli montessoriańskich szacowano bowiem na 30, podczas gdy szkół tego typu było wówczas zaledwie 532. Aktualne wskaźniki potwierdzają jednak ich niepomierny przyrost. W największym polskim internetowym serwisie informacyjnym: Panorama Firm33, udostępniającym dane na temat trzech milionów firm, zarejestrowane są obecnie 423 podmioty działające na terenie Polski i mające w swojej nazwie „Montessori”. Uściślając kryteria wyszukiwania, można stwierdzić, że podmiotów identyfikowanych jako przedszkole Montessori jest 256, zaś jako szkoła Montessori — 77.

31 Utworzony w 2008 roku, z siedzibą w Warszawie. Zob. http://www.montessori.info.pl [dostęp: 7.02.2019].

32 B. Surma, Pedagogika Montessori…, dz.. cyt., s. 90—91.

33 https://panoramafirm.pl [dostęp: 31.12.2021].

Tymczasem podobna kwerenda przeprowadzona za pośrednictwem tego samego portalu w grudniu 2017 roku wykazała znacząco mniejsze liczby: 311 podmiotów mających w swojej nazwie „Montessori”, 129 podmiotów identyfikowanych jako przedszkole Montessori oraz 51 zdefiniowanych jako szkoła Montessori. Należy mieć jednak świadomość, że są to dane niemiarodajne. Prawdopodobnie nie wszystkie takie przedszkola i szkoły znajdują się w przywołanym rejestrze, gdyż ma on charakter fakultatywny i odpłatny. Z kolei część podmiotów posiadających w swojej nazwie temat „Montessori” niekoniecznie musi zajmować się kształceniem dzieci. Są przecież i takie, które są zaangażowane w programy terapeutyczne skierowane do ludzi starszych, część z nich wspomaga system doskonalenia kadr montessoriańskich, inne odpowiadają za sferę szeroko pojmowanej logistyki, np. produkują i/lub sprzedają specjalistyczne wyposażenie przedszkoli i szkół. Trudną do ustalenia kwestią jest też aktualność poszczególnych wpisów. Co zastanawiające, w ogólnodostępnej wyszukiwarce internetowej Centralnej Ewidencji i Informacji o Działalności Gospodarczej, prowadzonej przez Ministerstwo Przedsiębiorczości i Technologii, z kluczowym słowem „Montessori” w nazwie kojarzonych jest tylko 156 przedsiębiorców, przy czym w 26 przypadkach mamy do czynienia ze statusem wykreślony34. Najbardziej wiarygodny Rejestr szkół i placówek oświatowych, administrowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w ramach ogólnopolskiego Systemu Informacji Oświatowej, dostarcza jeszcze innych, równie zaskakujących, wręcz niewiarygodnych danych — że są zaledwie 44 placówki z tematem „Montessori” w nazwie na terenie całego kraju35. W kontekście tych rozbieżności za prawdopodobne, choć również wymagające potwierdzenia, należy uznać wykazy szkół i placówek oświatowych sporządzane okresowo przez wojewódzkie kuratoria oświaty36, a upublicznione za pośrednictwem witryny internetowej Centrum Informatycznego Edukacji, które jest państwową jednostką budżetową podległą Ministrowi Edukacji Narodowej. Metodą filtrowania można

34 https://prod.ceidg.gov.pl/CEIDG/CEIDG.Public.UI/Search.aspx [dostęp: 9.11.2020].

35 https://rspo.men.gov.pl [dostęp: 9.11.2020].

36 Zob. https://www.cdr.gov.pl/informator/kuratoria.htm [dostęp: 8.02.2019].

wydobyć z nich dane na temat zarówno państwowych, jak i niepań stwowych placówek oświatowych z „Montessori” w nazwie. Według ostatniego wykazu na koniec września 2017 roku było ich w Polsce 234, z czego 166 to przedszkola i inne placówki tego typu, 57 to szkoły podstawowe, 7 to gimnazja, 4 — licea37. Na schemacie 1 dane te przedstawiono w układzie terytorialnym z zastrzeżeniem, że nie uwzględniają one nawet jeśli mniej licznych, to jednak prężnie funkcjonujących zarówno w publicznym, jak i niepublicznym systemie kształcenia oddziałów montessoriańskich powołanych do życia w przedszkolach i szkołach tradycyjnych czy choćby wyznaniowych, których nazwa nie nawiązuje do będącej w zainteresowaniu autorki tego opracowania Włoszki. Za przykłady placówek nieuwzględnionych w wykazach mogą posłużyć: Szkoła Podstawowa nr 4 im. Jarosława Iwaszkiewicza w Sandomierzu, Collegium Gostynianum Zespół Szkół Katolickich im. ks. Kazimierza w Lublinie, Zespół Szkół Społecznych „SPLOT” im. Jana Karskiego w Nowym Sączu, Katolicka Szkoła Podstawowa im. Świętej Rodziny z Nazaretu w Krakowie, Szkoła Podstawowa im. ks. Jana Twardowskiego w Kaznowie, Szkoła Podstawowa nr 7 im. Żołnierzy Armii Krajowej w Świdniku, Szkoła Podstawowa nr 3 im. Marii Konopnickiej w Łapach, Zespół Szkół im. Juliusza Verne’a w Kielcach, Szkoła Podstawowa nr 39 im. Jana Pawła II Specjalna w Katowicach, Szkoła Podstawowa nr 8 z Oddziałami Integracyjnymi w Mielcu. Szczególnym przypadkiem na tle przytoczonych są różnego typu — w tym nie tylko z zakresu edukacji domowej, ale i doskonalenia zawodowego nauczycieli — Niepubliczne Szkoły Fundacji Królowej Świętej Jadwigi w Przyłękowie, Koszarawie Bystrej, Krzyżówkach i Żywcu-Kolebach. Pomimo że są one zrzeszone pod nazwą Montessori Mountain Schools38, z nazwą tą czy też raczej z tym profilem działalności nie są kojarzone w kuratoryjnych wykazach szkół, co niewątpliwie utrudnia przepływ informacji na ich temat.

37 Uważny i poszukujący czytelnik łatwo zauważy, że mimo datowania tych wykazów na koniec września 2017 roku część z nich posiada swoje aktualizacje do 2018 roku. Zamieszczono je bezpośrednio na stronach internetowych poszczególnych kuratoriów oświaty. Prezentowane dane uwzględniają tę okoliczność i tylko chęć uniknięcia informacyjnego chaosu przesądziła o ich oznaczeniu jedną datą.

38 Zob. http://szkolamontessori.com.pl [dostęp: 12.02.2019].

Schemat 1. Polskie przedszkola i szkoły z tematem „Montessori” w nazwie w układzie terytorialnym − stan na dzień 30 września 2017 roku według szacunków wojewódzkich kuratoriów oświaty Źródło: opracowanie własne.

Już tylko pobieżny, dokonany z wykorzystaniem przeglądarki internetowej i w dużej mierze losowy, przegląd oferty edukacyjnej przedszkoli i szkół działających w różnych regionach Polski uzmysławia, że pod szyldem z napisem „Montessori” niekoniecznie musi być realizowany program kształcenia w pełni odpowiadający źródłowej pedagogice oraz że nieposiadanie takiego szyldu nie przesądza definitywnie o braku związków danej placówki z montessoriańską ideą. O tym, jak mylne mogą być informacje zawarte nie tylko w różnych folderach reklamowych, ale i w wykazach przygotowywanych pod nadzorem kuratora oświaty lub

właściwego przedmiotowo ministra, przekonuje choćby dezinformacja na temat placówek realizujących swoją misję oświatowo-wychowawczą w Lublinie. Dociekliwy badacz, rodzic, a może czytelnik, podejmując poszukiwania na własną rękę, może się dowiedzieć np., że na terenie miasta — poza figurującymi w przytoczonych rejestrach dwoma montessoriańskimi szkołami: publiczną i niepubliczną — działają także Publiczne Przedszkole nr 34, w którym już od 1993 roku prowadzone są, obok tradycyjnych, również oddziały montessoriańskie, sporo młodsze od niego Społeczne Przedszkole Montessori Społecznego Towarzystwa Oświatowego oraz Niepubliczne Przedszkole „Ziarenko”. Oprócz nich funkcjonują gminne Przedszkole nr 18 i Przedszkole nr 19 z oddziałami zorganizowanymi w duchu pedagogiki Włoszki. Od 2019 roku w Lublinie działa również zupełnie nowe Centrum Edukacji Montessori, w którym pedagogika ta jest realizowana na poziomie żłobka, przedszkola, szkoły podstawowej oraz liceum39. Drugi przykład z kolei przynosi aglomeracja Łodzi — miasta bądź co bądź poważnie zasłużonego dla popularyzacji pedagogiki Marii Montessori w Polsce. W oficjalnych rejestrach — nazwijmy je rządowymi — odnotowano obecność na tym terenie zaledwie trzech prywatnych montessoriańskich przedszkoli. W rzeczywistości funkcjonują tu także inne publiczne i niepubliczne żłobki, przedszkola i szkoły, które jeśli nie w nazwie, to przynajmniej w swojej ofercie programowej zawarły kształcenie metodą Montessori. Warto podkreślić, że takich przypadków jest więcej. Prawdopodobnie nie są to jedyne niedopatrzenia (samo)rządowych analityków. Wszystko to podtrzymuje wysoki potencjał badawczy tego obszaru/rynku usług edukacyjnych. Dotychczasowa dynamika zmian pozwala sądzić, że będzie on rósł z każdym rokiem. Poza oczywistymi korzyściami może to niestety wywoływać również zagrożenia zarówno dla wychowanków i ich rodziców, jak i zainteresowanych nimi badaczy. Dlatego tak ważna okazuje się stała eksploracja tej rzeczywistości. Niniejsza książka jest jednym z wielu źródeł wiedzy na ten temat; kolejnym i zapewne nie ostatnim głosem w sprawie kultury szkoły opartej na fundamentalnych zasadach pedagogiki Marii Montessori. Z racji tego, że głos ten wybrzmiewa z kilkuletnim opóźnieniem, należy uznać jego historyczny już charakter.

Zob. https://edukacjamontessori.eu [dostęp: 9.11.2020].

Pomysł, metoda, ramy publikacji

Zarysowany pokrótce formalnoprawny oraz społeczno-kulturowy kontekst kształcenia montessoriańskiego w Polsce z pewnością nie wystarczy, by uzasadnić powstanie tej opowieści i skutecznie zachęcić do jej lektury. Konieczne jest dopełnienie. Książka ta nie pretenduje do miana naukowej rozprawy, bo zarówno jej cel nadrzędny, ograniczony zakres problemowy, jak i przyjęty sposób narracji podążają w zupełnie innym kierunku. W końcowym wykazie bibliograficznym zainteresowany czytelnik znajdzie jednak przykłady kompleksowych prac naukowych poświęconych pedagogice Marii Montessori, m.in. autorstwa Sabiny Guz, Małgorzaty Mikszy, Ewy Łatacz czy Barbary Surmy. Z pewnością warto po nie sięgnąć. W nich zasygnalizowane tu kwestie zostały omówione szczegółowo, podobnie zresztą jak w przywoływanych na kartach tej książki dziełach samej twórczyni rzeczonej pedagogiki. Decyzja o tym, by niniejszą publikację przedłożyć czytelnikowi w przyjaznej formule — w myśl zasady „mniej nauki, więcej życia” — została podjęta z pełnym przekonaniem o obopólnych korzyściach takiego rozwiązania. Tym bardziej że nie stanowi ona podstawy awansu zawodowego autorki, lecz została napisana z pobudek czysto osobistych. Składają się na nie poznawcza ciekawość, pogłębiająca się fascynacja pedagogiką Marii Montessori oraz chęć dzielenia się wiedzą praktycznie użyteczną. Ta ostatnia nie zawsze przecież musi zostać zamknięta w sztywnych naukowych ramach. Co więcej, niekiedy dużo łatwiej jest ją czerpać z rozwiązań nie do końca ukształtowanych, ewoluujących, a przez to wciąż dalekich od teoretycznego ideału. Mowa tu nie tyle o koncepcji rozwoju i kształcenia człowieka zaproponowanej przez sławną Włoszkę (tę bowiem można już dziś uznać za ugruntowaną40), co o sposobie jej adaptacji do polskiej rzeczywistości edukacyjnej, jaką zastajemy w drugiej dekadzie XXI wieku. O tym, że pedagogiczny instruktaż Mistrza i sposób zastosowania go w praktyce nie zawsze pozostają tożsame, nie trzeba przecież przekonywać. Występujące między nimi rozbieżności mogą wynikać z bardzo różnych przyczyn. Przedstawiona tu opowieść, zwłaszcza jej druga część (poświęcona kulturze jednej szkoły) znajduje swoje źródło

40 Wyartykułowane w licznych publikacjach poglądy pedagogiczne Marii Montessori plasują się w granicach trzech wielkich nurtów badawczych: naturalizmu, socjologizmu oraz kulturalizmu. M. Miksza, Pedagogika Montessori [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki…, dz. cyt., s. 721.

Pomysł, metoda, ramy publikacji

w codziennych, wieloletnich obserwacjach i doświadczaniu — siłą rzeczy także odkrywaniu — kultury szczególnej, w Polsce z pewnością jeszcze niemasowej, która jednych zaciekawia, przyciąga, spaja, utrzymuje i jednocześnie kształtuje, dla innych pozostaje mało interesująca bądź po prostu nieznana, jeszcze innych niepokoi, irytuje, zraża. Gdy w 2006 roku podczas obrony mojej rozprawy doktorskiej41 postawiono mi pytanie dotyczące pedagogiki Marii Montessori, miałam o niej wówczas mgliste pojęcie. Tak naprawdę po raz pierwszy zetknęłam się z nią dopiero w 2011 roku, gdy wspólnie z mężem zdecydowaliśmy się zapisać naszą starszą córkę do montessoriańskiego przedszkola — z pewną dozą niepewności, słuchając podszeptów intuicji. Decyzja ta była poprzedzona żmudnymi i nerwowymi poszukiwaniami, które podjęliśmy wobec wcześniejszych negatywnych doświadczeń z publicznym systemem kształ cenia — własnych oraz naszego starszego syna. Znając tradycyjny wymiar polskiej edukacji, który okazał się dla nas zbyt ciasny i niewygodny, szybko zachłysnęliśmy się pedagogiką alternatywną zorganizowaną według metody Montessori. Byliśmy nią zauroczeni. Gdy nasza druga, młodsza córka osiągnęła wiek przedszkolny, byliśmy zdeterminowani, by — wbrew licznym barierom — ją również objąć wychowaniem montessoriańskim. Obserwując rozwój własnych dzieci w tak przyjaznym i dotychczas nieznanym mi środowisku, mimo zupełnie różnej specjalizacji zawodowej, zapragnęłam kulturę montessoriańską poznać jeszcze bliżej, przede wszystkim zaś lepiej ją zrozumieć i aktywnie w niej zaistnieć. Lektura Domów dziecięcych42 i udział w organizowanych w przedszkolu warsztatach dla rodziców poświęconych metodzie pozostawiały jednak niedosyt. W 2014 roku zapisałam się więc na Kurs Wczesnej Edukacji Montessori organizowany przez Polski Instytut Montessori w Warszawie. Po rocznym, intensywnym programie teorii, obserwacji i praktyki w środowisku Montessori43 oraz złożeniu egzaminów końcowych z nieskrywaną satysfakcją odebrałam dyplom nauczyciela wczesnej edukacji Montessori z międzynarodowym certyfikatem MACTE. Był on przepustką do współpracy z jednym z podwarszawskich przedszkoli Montessori, do którego uczęszczały moje córki. Dzięki

41

A. Jaroszewska, Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka, Dissertationes Inaugurales Selectae, Vol. 36, Oficyna Wydawnicza Atut — Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe, Wrocław 2007.

42 M. Montessori, Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa [1913] 2005.

43 Program obejmował łącznie 652 godziny zegarowe.

temu w ramach umowy wolontariatu przez kilka lat pracowałam w nim jako nauczyciel wspomagający oraz prowadziłam autorskie programy z zakresu edukacji czytelniczej, eksperymentów fizykochemicznych oraz kulinariów. W międzyczasie uczestniczyłam w konferencjach poświęconych pedagogice Montessori oraz wizytowałam niemieckie przedszkola i szkoły zorganizowane w tym systemie44. Nie wyobrażałam już sobie, by wraz z rozwojem dzieci i ich przejściem na wyższy szczebel edukacji nie podążyć za nimi. Z tego powodu w 2015 roku podjęłam dodatkową pracę jako nauczyciel języka niemieckiego w Integracyjnej Podstawowej Szkole Montessori w Warszawie, dokąd w podskokach i z uśmiechem na ustach zaczęły chodzić moje córki (najpierw jedna, później również druga). To właśnie ta szkoła i jej kultura znalazły się w centrum mojej uwagi. Ich w szczególności dotyczy moja opowieść. Plany opublikowania historii na ten temat powstały podczas studiów podyplomowych z zakresu edukacji początkowej i terapii pedagogicznej dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, jakie odbywałam w latach 2015—2017 na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego w ramach moich licznych poznawczych podróży poza głównym nurtem zawodowej działalności. Pracę dyplomową, stanowiącą podsumowanie tych studiów, a napisaną pod kierunkiem dr Moniki Jakubowskiej, poświęciłam Wybranym elementom kultury organizacyjnej szkoły montessoriańskiej. Diagnoza jednego (instytucjonalnego) przypadku miała być pilotażem otwierającym drogę do ogólnopolskich badań zogniskowanych na rozpoznaniu krajowej sieci szkół Montessori. Wkrótce po zrealizowaniu badania wstępnego okazało się, że najnowsza reforma systemu oświatowego z impetem uderzyła również w moje życie zawodowe, skutecznie studząc motywację do podjęcia dalszych badań z tym związanych. Niemniej materiał już zgromadzony wydał mi się na tyle wartościowy, że po uzupełnieniu postanowiłam go opublikować — jako historyczny zapis chwili, której miałam szczęście być świadkiem, która z pewnością była ważna dla moich córek i w którą wgląd może okazać się użyteczny dla innych. Obraz ten straciłby na wartości, gdyby został utrwalony, a następnie ukazany bez odpowiedniego umocowania. Dlatego też w pierwszej części książki, wspomagając się literaturą przedmiotu, próbuję pokrótce odpowiedzieć na pytanie: Czym jest

44 Umożliwiał to m.in. Projekt Edukacyjny „Bawaria 2018” realizowany przy współpracy Polskiego Stowarzyszenia Montessori i Akademii Montessori Biberkor w Berg (Niemcy).

Pomysł, metoda, ramy publikacji

kultura organizacyjna szkoły oraz jaki jest jej teoretyczny model w świetle koncepcji pedagogicznej Marii Montessori? Dopiero na tej podstawie, w części drugiej, staram się odkryć: Jaka jest rzeczywista kultura organizacyjna szkoły montessoriańskiej i czy stan zastany koresponduje z ustalonym wcześniej modelem teoretycznym? Stawiając niniejszą książkę poza kategorią naukowych rozpraw, daleka jestem jednak od stwierdzenia, że przedstawione w niej informacje zostały zebrane poza regułami pracy naukowej. Po pierwsze — postępowanie zgodnie z nimi ułatwia proces poznawczy, po drugie — uwierzytelnia go, jednocześnie sytuując w obrębie danej dyscypliny. Nie inaczej było w tym przypadku. Sięgnęłam bowiem do metodologicznego dorobku pedagogiki i etnografii oraz trzech szczególnie cenionych metod badawczych. Te razem składają się na jakościowe studium szkoły. Są to mianowicie:

1) merytoryczna i kulturowa analiza dokumentów (aktów normatywnych i dokumentów wewnątrzinstytucjonalnych);

2) obserwacja bezpośrednia — łącząca w sobie elementy obserwacji uczestniczącej i nieuczestniczącej; w pierwszym przypadku badacz znajduje się w centrum wydarzeń, bierze w nich aktywny udział i podejmuje aktywność organizacyjną, w drugim — pozostaje na uboczu;

3) niestandaryzowany i nieustrukturalizowany wywiad etnograficzny — stanowiąc istotne uzupełnienie obserwacji, nosi znamiona rozmowy spontanicznej i charakteryzuje się tym, że zwraca uwagę badacza nie tyle na osobę rozmówcy, co na jego wiedzę, zwłaszcza ekspercką, wynikającą z zawodowego przygotowania oraz osadzenia w strukturach i kulturze danej organizacji45. Część empiryczna opracowania koncentruje się zatem na holistycznej analizie przedmiotowych i podmiotowych właściwości kultury szkoły Montessori z zastrzeżeniem, że są to kategorie wybrane, ukazane w układzie autorskim, niekiedy odmiennym od typologii, których

45 Zob. np.: K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2000; M. Kostera (red.), Kultura organizacji: badania etnograficzne polskich firm, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007; H.-H. Krüger, Metody badań w pedagogice, przekł. D. Sztobryn, Gdań skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007; M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006; A.W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008; S Palka, Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006; T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010.

dostarcza literatura przedmiotu i które zostały wyłożone w części pierwszej. Uznając dynamizm i przenikanie się trzech opisanych dalej sfer kultury organizacyjnej szkoły (artefakty, normy i wartości oraz podstawowe założenia), świadomie zrezygnowałam z ich rozłącznej analizy, ponieważ mogłoby to skutkować powtórzeniem w gruncie rzeczy toż samych treści, a tym samym negatywnie wpłynąć na spójność obrazu. Sprofilowane badania terenowe zostały przeprowadzone trójetapowo w dniach: 11—18 maja 2016 roku, 23—30 stycznia 2017 roku oraz 16— —23 listopada 2017 roku. Za ich dopełnienie należy uznać obserwacje prowadzone przeze mnie w latach 2015−2019 podczas intensywnej współpracy z placówką — w ramach aktywności, praw i obowiązków rodzicielskich, jak również praktyki nauczycielskiej. Poza mną — po wprowadzeniu do problematyki i otrzymaniu stosownych instrukcji — w badania był zaangażowany również mój mąż, wówczas student podyplomowych studiów kwalifikacyjnych w zakresie przygotowania pedagogicznego w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie46. Głównym obszarem badań — oprócz analizy dokumentów47 był teren i budynek szkoły, w szczególności sale lekcyjne klas wczesnoszkolnych oraz panujące w nich relacje interpersonalne. Proces obserwacji życia szkoły, z epizodycznymi odstępstwami od tej reguły, przypadał na godziny 7.30—16.00 i obejmował zarówno poszczególne jednostki i fazy lekcji, jak i poranne zajęcia świetlicowe, przerwy lekcyjne, w tym śniadaniową i obiadową, wybrane zajęcia fakultatywne, czas rozchodzenia się dzieci do domów, popołudniowe zebrania i uroczystości, np. z okazji Dnia Babci i Dziadka. Dane badawcze były gromadzone również podczas wyjazdów uczniów na basen lub na wycieczki zaplanowane w rocznym kalendarzu szkoły. Ukierunkowane wywiady przeprowadzano spontanicznie przy okazji obserwacji: z dyrektorem szkoły, jej kierownikiem, wybranymi nauczycielami i rodzicami uczniów, wybranymi uczniami. Miały na celu pozyskanie, uzupełnienie bądź zweryfikowanie konkretnych informacji. Sami rozmówcy — w rozumieniu podmiotowym — byli poza zainteresowaniem badaczy. Dane faktograficzne, informacje uzyskane od rozmówców oraz wszelkie spostrzeżenia na temat kultury organizacyjnej placówki były na bieżą

46 Zastrzeg ł anonimowość.

47 Pełny wykaz przeanalizowanych dokumentów instytucjonalnych zamieszczono w koń cowym zestawieniu.

Pomysł, metoda, ramy publikacji

co — stosownie do pierwotnych założeń — odnotowywane w dzienniku, a właściwie dziennikach obserwacji. Te w dalszej kolejności poddano gruntownej analizie, uzyskując wyniki składające się na obraz szkoły Montessori. Trzy zasadnicze czynniki przesądziły o niepełnym zakresie zgromadzonych w ten sposób informacji. Były to:

1) pilotażowy, a przez to z góry ograniczony charakter badania;

2) systemowość, wielokierunkowość oraz rozproszenie badanej materii, jaką jest kultura organizacyjna szkoły, stojące w opozycji do fizycznych i czasoprzestrzennych ram obserwacji, objawiające się przede wszystkim tym, że badacz nie może być w kilku miejscach jednocześnie, a zdarzenia, których staje się naocznym świadkiem, stanowią zaledwie niewielki wycinek interesującej go rzeczywistości (np. cyklu kształcenia);

3) ścisłe wytyczne dyrektora szkoły dotyczące publikacji zgromadzonych danych oraz sankcjonujący je „Regulamin ochrony tajemnicy zawodowej i służbowej”, obowiązujący z racji umowy cywilnoprawnej, którą byłam w tym czasie związana z placówką. Nie mniej istotny pozostawał fakt, że badany obiekt — szkoła — wciąż podlegał przemianom. Po kilku latach od zainicjowania procedur badawczych trudno powiedzieć, jak głęboko i w którym kierunku zmiany te nastąpiły. Czytając tę opowieść, należy o tym pamiętać, gdyż wbrew pierwotnym założeniom lektura nie przynosi jednoznacznej odpowiedzi na pytanie: Jaka jest kultura szkoły Montessori w XXI wieku?, lecz jedynie informuje, jaka ona była i jaka być może przez ulotną chwilę, na dodatek w mikroskali. Odnosząc się do obiektu badań: Integracyjnej Podstawowej Szkoły Montessori w Warszawie, dziś z pełnym przekonaniem to właśnie zmienność mogę uznać za najbardziej stałą cechę tej placówki, a zatem i jej kultury organizacyjnej poza oczywistym nasyceniem pedagogiką Montessori. Ona też przysporzyła mi najwięcej trudności na późniejszym etapie łączenia kolejnych wątków tej opowieści w całość. Rzeczywiście „niełatwo jest pisać o własnej szkole”48. Jednak jeszcze trudniej jest pisać o szkole, w której jest się tylko gościem. Co z tego, że przez moment ważnym, lubianym, zaprzyjaźnionym, który przez zawodowe kompetencje lub choćby przez zasiedzenie nabył już pewne prawa, stał się w niej postacią rozpoznawalną, wrósł w jej kulturę, może nawet w jakimś stopniu przyczynił się do jej rozwoju. Status

48 Słowa B. Śliwerskiego przywołane z recenzji niniejszej publikacji.

gościa ogranicza na wiele sposobów i jest to tym mocniej odczuwalne, im bardziej szczegółową historię o szkole pragnie się opowiedzieć, im ciekawszy jej obraz ukazać. Tak było i w tym przypadku. Tak było, ponieważ z końcem roku szkolnego 2019/2020 rozeszły się drogi moje i moich bliskich oraz Integracyjnej Podstawowej Szkoły Montessori. Z różnych względów podążyliśmy dalej. Nie oznacza to, że czas spę dzony w murach i kulturze tej szkoły uważamy za stracony. Wręcz przeciwnie, był to czas bardzo owocny, zwłaszcza dla moich dzieci, i w pewnym sensie dowodem na to jest ta właśnie publikacja. Adresaci opowieści

Pomimo wyraźnej dychotomii poglądów na temat pedagogiki Marii Montessori lekturę tę polecam bez wyjątku wszystkim tym, którzy choć trochę interesują się współczesną edukacją, w szczególności zaś jej alternatywnymi modelami — niezależnie od tego, czy przez wzgląd na własne dzieci bądź wnuki, które objęte są przecież obowiązkiem szkolnym, czy z uwagi na wykonywany zawód, czy z czysto ludzkiej ciekawości. Dotyczy ona bowiem tego, co powinno być istotą życia każdego człowieka: indywidualności, podmiotowej sprawczości, kultury pracy, współpracy i wzajemnego szacunku, kreatywności, empatii, odpowiedzialności i samorealizacji. Kultura szkoły Montessori może stać się doskonałą przestrzenią i medium, dzięki którym wartości te mogą być kolportowane w serca i umysły kolejnych pokoleń — dla dobra każdej jednostki oraz społeczności, w której przyszło im realizować swój życiowy plan. Znajdując się w centrum wydarzeń i mając już niemałe doświadczenie w kształtowaniu kompetencji oraz postaw dzieci, młodzieży i młodych dorosłych, także własnych, w końcu dostrzegając problemy, z którymi każdego dnia musimy się mierzyć, a które wynikają ze zobojętnienia, lenistwa, niezdrowej rywalizacji, głębokiego egoizmu, ale też braku sił, motywacji czy inspiracji, by zrobić coś lepiej, inaczej, bezinteresownie, z korzyścią dla kogoś innego, opowiedzenie tej historii uznałam za konieczne. Przede wszystkim ze względu na tkwiącą w niej wartość dodaną (do tego, co dotychczas na temat edukacji w systemie Montessori ogłoszono słowem bądź drukiem). Jej spisanie i upublicznienie na kartach książki jest w pewnym sensie wyrazem mojej samorealizacji. Przemilczenie opisanych dalej kulturowych zdarzeń i obrazów

byłoby dla mnie równoważne z poznawczą stratą. Ocenę, na ile dużą, pozostawiam czytelnikom. W tym jednak kontekście zawarty w książ ce przekaz ma charakter uniwersalny. Zdaję sobie sprawę z tego, że pedagogika Montessori jest jedną z wielu, które stwarzają żyzny grunt nie tylko dla umacniania wartości humanistycznych, ale i dla rozwijania szeregu kompetencji kluczowych49, niezbędnych do życia we współ czesnym świecie. Celem książki nie jest więc przekonywanie czytelnika, że jest ona jedyną słuszną i optymalną wizją czy metodą dochodzenia do dawno już odkrytych prawd, które dziś nazywamy demokracją, wolnoś cią, tolerancją, szacunkiem itd. Tak z pewnością nie jest. Celem jest ukazanie możliwości, jakich dostarcza ona w warunkach polskiej rzeczywistości edukacyjnej, której krytyka od wielu lat przecież nie słabnie mimo kolejnych reform i szczytnych wyjątków od skostniałej i niekoniecznie poprawnej reguły. Być może jednym z takich wyjątków jest właśnie szkoła, o której zamierzam opowiedzieć. Odnosząc się do ponadczasowych postulatów skierowanych wobec europejskich systemów oświatowych w jednym z ważniejszych międzynarodowych raportów edukacyjnych z końca minionego stulecia: 1) Uczyć się, aby wiedzieć, 2) Uczyć się, aby działać, 3) Uczyć się, aby żyć wspólnie, 4) Uczyć się, aby być50 , można oczywiście założyć, że współcześnie w każdej polskiej szkole

49 W Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.Urz. UE 2006/962/ WE, L 394/10 PL) do kompetencji kluczowych zaliczono: „1) porozumiewanie się w ję zyku ojczystym; 2) porozumiewanie się w językach obcych; 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne; 4) kompetencje informatyczne; 5) umiejętność uczenia się; 6) kompetencje społeczne i obywatelskie; 7) inicjatywność i przedsiębiorczość oraz 8) świadomość i ekspresję kulturalną”. Z tym katalogiem powiązano następnie kompetencje międzykulturowe. Zob. Konkluzje Rady z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie kompetencji międzykulturowych (Dz.Urz. UE 2008/C 141/09). Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.Urz. UE 2018/C 189/01) przyniosło zmianę w tym zakresie za najważniejsze uznano: „1) kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji, 2) kompetencje w zakresie wielojęzyczności, 3) kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii, 4) kompetencje cyfrowe, 5) kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się, 6) kompetencje obywatelskie, 7) kompetencje w zakresie przedsiębiorczości, 8) kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej”; Zob. także S.M. Kwiatkowski (red.), Kompetencje przyszłości, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2018. 50 I. Al Mufti i in., Edukacja — jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacquesʼa Delorsa, przekł. W. Rabczuk, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich — Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998.

mogłyby być one z powodzeniem realizowane. Dlaczego zatem tak się nie dzieje? Niniejsza książka nie przynosi odpowiedzi na to kluczowe pytanie. Przyczyny tego stanu rzeczy leżą bowiem daleko poza obszarem problemowym, który postanowiłam w niej opisać. Te można jednak znaleźć w licznych, wnikliwych publikacjach wybitnych polskich pedagogów, jak choćby Zbigniewa Kwiecińskiego, Aleksandra Nalaskowskiego czy Bogusława Śliwerskiego. Pozostając w kręgu pedagogiki montessoriańskiej, warto natomiast pamiętać o tym, że w ocenie działalności danej szkoły i realizowanej w niej metody kształcenia należy brać pod uwagę nie tylko ilość przepływającej przez nią materii — w szerokim, w pewnym sensie przenośnym tego słowa znaczeniu. W tym przypadku ważna okazuje się również głębia i jakość tej wiedzy i tego działania, harmonia wspólnego życia i własnej podmiotowej aktywności, uzyskiwane przez uczniów dzięki szkole. To bagaż całożyciowy. W dorosłości może obficie zaowocować lub dokuczliwie ciążyć w zależności od tego, jaką szkołę wybierzemy dla naszych dzieci. Wierzę, że przedstawione dalej rozważania — z pewnością nie jest to zwykła kronika szkoły — przynajmniej w części pozwolą rozwiązać rodzące się na tym gruncie dylematy.

Podziękowania

Bardzo wiele osób przyczyniło się do tego, aby książka ta w swojej obecnej postaci mogła znaleźć się w rękach czytelników, choć oczywiście odpowiedzialność za braki czy błędy, jakie na jej kartach mogą wystą pić, ponoszę wyłącznie ja jako autorka. Licząc na to, że przynajmniej w części zostały one wyeliminowane, na wstępie, nim na dobre podejmę moją opowieść, pragnę złożyć serdeczne podziękowania wszystkim tym, którzy w tym projekcie zechcieli wziąć udział. Dziękuję nauczycielom Integracyjnej Podstawowej Szkoły Montessori w Warszawie oraz jej uczniom i ich rodzicom za to, że zgodzili się opowiedzieć mi o montessoriańskiej społeczności z ich subiektywnej perspektywy i że nie wyrazili sprzeciwu, by historię tę upublicznić. Dziękuję Agnieszce Kurek-Zasackiej, współzałożycielce i dyrektorce tej, moim zdaniem, wyjątkowej pod wieloma względami szkoły — za to, że w jej kulturze pozwoliła mi się w pełni zanurzyć: w różnym czasie, w różnych okolicznościach, w wielu różnych rolach. Równie wdzięczna jestem za pomoc i życzliwość trzem szczególnie ważnym dla szkoły postaciom: Katarzynie Herc, Dorocie

Pakule-Karpińskiej oraz Ewie Polak. Zdradzając mi tajniki warsztatu pracy montessoriańskiego nauczyciela i ukazując kulisy zarządzania szkołą, niewątpliwie poszerzyły horyzonty mojego myślenia na ten temat, lecz jednocześnie utrudniły zadanie sformułowania tej opowieści, ponieważ nie każdy szczegół czy epizod z życia szkoły mógł być w książce gruntownie opisany. Wyrazy wdzięczności składam ponadto recenzentowi wydawniczemu tej noweli, profesorowi Bogusławowi Śliwerskiemu, który, ku mojemu zaskoczeniu, zgodził się zaopiniować pierwotny manuskrypt, opatrując go w konsekwencji długą listą jakże trafnych i jednocześnie konstruktywnych uwag. Wrażenia z pierwszej lektury recenzji mogę śmiało przyrównać do tych, które towarzyszą nagłej i niezamierzonej zimowej kąpieli w przeręblu czy równie niespodziewanemu oblaniu kubłem zimnej wody w Poniedziałek Wielkanocny. Była to dla mnie bardzo ważna i pouczająca lekcja, jedna z tych, które na zawsze zapadają w pamięć. Dziękuję również Wojciechowi Śliwerskiemu, dyrektorowi Oficyny Wydawniczej „Impuls”, pod której szyldem książka ukazuje się drukiem — za ciepło, jakim emanuje nawet podczas nocnej korespondencji e-mailowej, za wyjątkowy profesjonalizm, cierpliwość oraz podarowaną mi, a niedostępną już na rynku księgarskim opowieść Mistrza o jednej z pierwszych w historii najnowszej niepublicznych polskich szkół51. Jej pasjonująca lektura w dużej mierze — poza wskazówkami recenzenta — przyczyniła się do finalnej metamorfozy mojej autorskiej relacji. Nie można przy tym przemilczeć faktu, że i ona traktuje o kulturze szkoły, mimo że jej tytuł tego nie zapowiada. Na koniec w sposób szczególny pragnę podziękować także mojemu mężowi — za jego miłość do mnie i wynikającą z tego aprobatę moich pasji, które niekiedy, jak w tym przypadku, dość poważnie uszczuplają nasz domowy budżet. Jego spostrzeżenia dotyczące montessoriańskiego świata, który od wielu lat wspólnie obserwujemy dzięki naszym wspaniałym córkom, dopełniły niejedno zdanie zapisane na kartach tej książki.

Anna Jaroszewska, Śródborów, 21 stycznia 2022 roku

51 A. Nalaskowski, Szkoła Laboratorium. Od działań autorskich do pedagogii źródeł, Oficyna Wydawnicza „Impuls” — Ośrodek Rozwoju Edukacji, Kraków — Warszawa 2017; zob. także: U. Golnik-Szczególska i in., 100 lat na Smolnej czyli dzieje Gimnazjum i Liceum im. Jana Zamoyskiego w Warszawie, XVIII Liceum im. Jana Zamoyskiego, Warszawa 2005.