Autoinstructivo ia2 unidad1 by inpmdie2016

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

INVESTIGACIÓN ACCIÓN II Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa para Estudiantes con Discapacidad 2016 – 2018

AUTOINSTRUCTIVO CICLO II

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Índice Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Dirección: Panamericana Sur Km. 8.5 - Av. Morro Solar Cdra. 9 s/n Surco, Lima Perú Teléfono: (51 1)372-1626 Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web: www.ipnm.edu.pe/ Componente: Pedagógico/ Disciplinar Bloque temático: Uso Pedagógico de recursos Multimediales en EVA Coordinadora General: María Teresa Morales Sagástegui Coordinadoras académicas:  Delia Arellano Baldoceda  Rosa Janet Lozada Miranda  Juana Viviana Mantilla Carranza  Gaby Estela Matta Fiallega

Equipo de especialistas: ALEJOS CAMARGO Avita Soloña ANTONIO MATEO, Mirna Paulina APARICIO MEJIA Carola BELTRAN VARAS Miguel Ángel HURTADO LAURA DE MERA Carmen Rosa MELENA SALAZAR DE GAMERO Ana Pierina MORENO HURTADO Patricia Marianella ROJAS CASTELLANOS Patricia Isabel Milagros

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Índice

Presentación

Competencias y desempeños a ser logrados

Ruta Formativa

I UNIDAD: PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA EN EL AULA

Problema de Investigación

Los Campos de Acción

Objetivos de la Investigación

Sustento Teórico Referencial

Glosario

Referencias bibliográficas

Textos Complementarios

UNIDAD II VALIDANDO LOS INSTRUMENTOS DE MI PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Validación de los Instrumentos de mi Propuesta Pedagógica

Diseño de Instrumentos para el Recojo de Datos

Validación de Instrumentos de Investigación

Glosario

Referencias bibliográficas

Textos complementarios

UNIDAD III EL PLAN DE ACCIÓN Y SUS HIPÓTESIS EN MI PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Hipótesis de acción

Plan de acción

Evaluación del plan de acción

Glosario

Referencias bibliográficas

Lectura complementaria

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PRESENTACIÓN Estimado(a) participante: El Autoinstructivo o Módulo Formativo de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II ha sido elaborado considerando los lineamientos generales del Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad, dirigido a docentes y profesionales no docentes de Centros de Educación Básica Especial de Gestión Directa y en Convenio 2016-2018, el cual tiene como propósito potenciar un efectivo liderazgo educativo y pedagógico; brindando a los participantes, profesionales docentes y no docentes, las herramientas necesarias para mejorar su desempeño en el aula, fortaleciendo el enfoque transdisciplinario a partir de la reflexión de su propia práctica pedagógica promoviendo la valoración y el compromiso con las características particulares de cada estudiante con Necesidades Educativas Especiales La investigación acción educativa se caracteriza por la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo de la realidad educativa. En ese aspecto y bajo esa perspectiva, este enfoque corresponde al paradigma socio crítico que considera a la educación como un proceso explicable, interpretable y de emancipación social. En ese contexto, el presente Autoinstructivo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo, inclusivo e intercultural, donde el participante desarrollará capacidades que le va a permitir: 1.- La reformulación del problema de investigación, así como los objetivos de la investigación en su primera parte, el cual va a permitir fundamentar el marco de referencia para la elaboración de la propuesta pedagógica alternativa, el cual conlleva la elaboración del plan de acción, con sus respectivas matrices para evaluar sus acciones y sus actividades, en ese proceso es importante la elaboración de instrumentos las cuales serán validados a través de acciones adecuadas con métodos propios. 2.- Caracterizar su práctica pedagogía en su contexto, identificar el problema de su investigación, elaborar el diseño metodológico para diagnosticar el problema, diagnosticar la situación del problema, establecer el sustento teórico referencial y formular el perfil de su proyecto de investigación acción pedagógica; el mismo que deberá priorizar la mejora del servicio educativo que el Centro de Educación Básica Especial brinda a sus estudiantes. El Autoinstructivo de INVESTIGACIÓN-ACCIÓN II considera tres unidades: La primera unidad presenta los lineamientos para la reformulación del problema de investigación y de sus objetivos para permitir establecer la relación con los campo de acción que faciliten la fundamentación teórica de la propuesta pedagógica alternativa, haciendo uso de fuentes bibliográficas confiables aplicando normas APA. La segunda Unidad esta propuesta para la elaboración del plan de acción las cuales contienen las acciones y las actividades que permiten establecer el camino para determinar cómo elaborar la propuesta pedagógica alternativa en el aula.

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La Tercera unidad responde a la necesidad de diseñar instrumentos que puedan validar la nueva propuesta pedagógica, para que los datos obtenidos sean los adecuados y puedan describir coherentemente la propuesta que debe implementarse en las aulas de clase. Consideramos que este Autoinstructivo permite al participante consolidar principios y criterios propios de la investigación acción, apropiarse del proceso autorreflexivo permanente que se evidenciará en la construcción de su nueva práctica pedagógica para asegurar éxito en los aprendizajes de sus estudiantes con necesidades educativas especiales asociada a discapacidad.

Los especialistas.

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Competencias y desempeños a ser logrados COMPETENCIA GENERAL

Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.

COMPETENCIA ESPECÍFICA/ BLOQUE TEMÁTICO

Componente: Investigación desde la acción pedagógica

Formula propuestas pedagógicas innovadoras sustentadas en teorías vigentes y saberes de la comunidad, que le permitan interactuar con los estudiantes y la comunidad educativa de manera autónoma, con sentido democrático y crítico orientado a mejorar permanentemente su práctica pedagógica.

INDICADORES DE LOGRO

Elabora una propuesta pedagógica sustentada en la evaluación de la pertinencia de su práctica pedagógica a partir del problema de investigación y de la formulación del marco teórico referencial de la propuesta pedagógica a través del manejo de la información desde fuentes confiables. Elabora el plan de acción y sus hipótesis para el análisis de su propuesta alternativa. Elabora instrumentos para evaluar la propuesta pedagógica alternativa de forma individual o institucional.

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Ruta Formativa Con la finalidad de hacer más didáctica la presentación del tema de la investigación acción en el campo educativo, en el presente Autoinstructivo se ha establecido una secuencia pedagógica. Está dividido en tres secciones, cada una de estas aparecerá encabezada con un ícono para su mejor identificación, de esta manera, se irá avanzando en el conocimiento y la aplicación de un trabajo de reflexivo crítico, asimilando los contenidos dentro de la lógica siguiente:

La exploración y problematización: Esta primera fase constituye el momento de iniciación reflexiva, se busca un acercamiento a la experiencia del participante con el propósito de despertar su interés, explorar en sus saberes previos y problematizar situaciones que permitan tener una idea de cuánto conoce en relación a los aprendizajes propuestos para cada sesión. Desde la presentación de casos, anécdotas, problemas o hechos históricos relacionados a su práctica profesional o cuestionamientos orientados a poner en duda ideas y conocimientos se da inicio a cada temática. Construcción del conocimiento: Esta segunda fase constituye la construcción del conocimiento que le permita el logro de competencias y desempeños. Para ello, se desarrollan un conjunto de actividades cognitivas de orden superior que permiten un acercamiento a la temática de estudio, el procesamiento de la información a fin de que puedan ser sustentados con fundamentos teóricos que se vayan incorporando progresivamente en su práctica profesional. Este aprendizaje es inacabable debido a que la práctica profesional ofrece siempre oportunidades de articular la teoría con la nueva práctica. Transferencia a situaciones nuevas En esta fase se conjugan la transferencia a nuevas situaciones y la evaluación. Es por tanto la fase más importante del proceso de aprendizaje: nadie puede emplear fundamentos teóricos sin haberlo interiorizado, ni evidenciar el uso de nueva metodología sino la ha incorporado en su práctica. Por ello, se presentan situaciones y orientaciones que permitan hacer las transferencias.

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Evaluación La evaluación es formativa, por ello al final de cada unidad se presentan actividades de reflexión individual o grupal, actividades de autoevaluación y de metacognición. Así mismo se complementa con la participación en foro, la entrega de productos en la plataforma virtual. Esta ruta metodológica permitirá el logro de la competencia específica del bloque temático, sus capacidades e indicadores planificados; como se muestra en el gráfico siguiente.

Propuesta Pedagógica Alternativa

PROPUESTA PEDAGÓGICA Problema de investigación Campos de acción Objetivos Fundamentos teoricos

PLAN DE ACCION Hipótesis de Acción Plan de Acción Evaluación del Plan de acción

VALIDACION DE INSTRUMENTOS Guia de instrumentos Validación de instrumentos Juicio de expertos

Equipo de especialistas

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I UNIDAD: LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA EN EL AULA PRESENTACIÓN

Estimado participante: La primera unidad presenta los lineamientos para la reformulación del problema de investigación y de sus objetivos con el fin de permitir establecer la relación con los campos de acción que faciliten la fundamentación teórica de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, haciendo uso de fuentes bibliográficas confiables, aplicando normas APA.

ESQUEMA DE CONTENIDOS

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

CAMPOS DE ACCIÓN

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

MARCO TEORICO REFERENCIAL

PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA

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Luisa es docente de un CEBE, está realizando una especialización en educación especial y dentro de su práctica pedagógica ha desarrollado un conjunto de procesos, aplicado instrumentos de recojo de información tales como son los diarios de campo, que le han permitido realizar un conjunto de acciones, reconociendo ciertas recurrencias las cuales la han orientado para la elaboración de la situación problemática. Por lo tanto esta situación problemática es el resultado del análisis y reflexión de su práctica pedagógica, el cual le ha permitido formular su problema de investigación. Sin embargo observa que existen ciertos vacíos en su deconstrucción, por lo que determina revisar todos los instrumentos de nuevo. Aun no entiende el porqué de lo sucedido, aunque tiene la certeza que es importante revisar, replantear y confirmar el problema de investigación, para que a partir de ella se pueda desarrollar una propuesta pedagógica innovadora. Pero tiene el temor de que todo empiece de nuevo. Ante el caso presentado ¿Qué tendría que hacer la profesora Luisa?

¿Influye la reformulación del problema de investigación en su marco teorico referencial?

PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA EN EL AULA LA

INSTRUCCIÓN: Considerando la experiencia como punto de partida vamos a iniciar la sesión, con un caso, lea atentamente y reflexione acerca del mismo.

ACTIVIDAD

Estudiar el caso situándolo dentro del contexto en el que tiene lugar. Identificar las características de un problema de investigación acción

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Detectar cuáles son los posibles vacíos que se presentan y que ha determinado la deficiencia en el planteamiento del problema

1.1

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN En el proceso de la investigación acción es fundamental la comprensión del problema que se aborda, por ello se formula y se reformula el problema en forma verídica y realista. “No se trata de problemas teóricos, ni de cuestiones que sean de interés exclusivo para los académicos o expertos; puede haber coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploración sea un problema vivido como tal por los actores sociales” (colmenares y Piñero, 2008)

“El problema de la investigación, al igual que su análisis e interpretación, plan de acción y evaluación, será descubierto y estudiado por el docente-investigador, que actúa e interactúa con la situación-problema, y a quien se le reconoce la capacidad básica para desarrollar su propio conocimiento. Por consiguiente, ese problema será generalmente un problema práctico cotidiano experimentado, vivido o sufrido por él, y no un problema teórico definido por algún investigador educacional en el entorno de una disciplina particular. Presentado desde afuera pudiera ser irrelevante para su vida como docente e, incluso, no tener sentido alguno (…) Por lo tanto la identificación acuciosa y esmerada de un problema importante es la clave del éxito de todo el proyecto; por esto, necesita una atención especial. El problema debe ser muy significativo para el docente, vivido y sentido muy práctica y concretamente, y de cuya solución depende la eficacia de su docencia” (Martínez, 2011). Reflexión

¿La reformulación del problema de investigación facilita la investigación? ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..........

¿Por qué el docente tiene que ser investigador de su propia practica pedagógica? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………..... La enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva donde los maestros dan vida al currículo con sus valores, sentido y teorías pedagógicas que tienen que adaptar. La práctica empírica o real de la educación obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los maestros. (Restrepo, 2006)

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El docente investigador no puede dar por hecho una situación dada, que se ha presentado a partir del análisis de los hechos, tiene que volver a revisarlos de manera directa para no tener dudas de las acciones que tiene que tomar en la investigación. Y esta revisión tiene que ser en los campos de acción que se encuentran dentro de su práctica pedagógica.

• • 1.2

¿Cómo se debe replantear un problema de investigación? ¿En qué nos ayuda el conocimiento de los campos de acción?

LOS CAMPOS DE ACCIÓN

“Explorar los actos educativos tal y como ocurre en los escenarios naturales dentro y fuera del aula (en la institución educativa en general); éstos pueden ser actos pedagógicos, administrativos, de gestión, de acción comunitaria, entre otros; se trata no solo de comprender una situación problemática en donde estén implicados los actores sociales educativos (docentes, estudiantes, representantes, entre otros), sino de implementar respuestas prácticas o acciones que permitan mejorar y modificar tal situación, y registrar y sistematizar toda la información posible que sobre el cambio se esté observando. 1.2.1. Definición “Los campos de acción son los espacios, aspectos o dimensiones desde donde se pueden abordar las propuestas de solución, las cuales pueden ser variadas: enfoques pedagógicos, métodos didácticos, sistemas de evaluación, formación docente, procesos de interacción, etc” (MINEDU –Evans Risco)

    

Características de los campos de acción Tienen que ser operativos y posibles de intervenir, Relacionados con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, Coherentes con la posibilidad del cambio deseado, Claramente definidos y precisos, Deben orientar la formulación de las hipótesis de acción.

Los campos de acción en las cuales se va actuar en la presenta investigación acción son: a. b. c. d.

Planificación: Implementación Ejecución Evaluación

Le invitamos a redactar su propia definición de campos de acción, contextualizada en la labor de docente que usted, realiza: ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ........

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1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Como señala Blandez (1996) un objetivo es aquel que describe nuestras intenciones con respecto al objeto de la investigación. A través de su redacción debemos clarificar nuestro modo de proceder. ¿Cuál es el problema detectado? ¿Qué factores son los que influyen? ¿Cuáles son las mejoras que se quieren introducir? Tenemos que entender que a pesar de la reflexión que se hace no implica que los objetivos no se puedan replantear, siempre en la investigación es una posibilidad latente, por esa razón es que la mirada en la presente investigación está orientada hacia los campos de acción mencionados en el acápite anterior, para señalarlos son: planificación, implementación, ejecución y evaluación. CAMPOS DE ACCION OBJETIVOS ESPECIFICOS Planificar las estrategias de enseñanza en las sesiones de

PLANIFICACIÓN

aprendizaje

para

fortalecer

habilidades

básicas

auto

valimiento de aseo e higiene personal en los estudiantes con discapacidad intelectual del cuarto grado de primaria del Centro de

Educación

Básica

Especial

“San

Matías

Jesús”,

perteneciente a la Ugel N°5 San Juan de Lurigancho 2013 -2015. IMPLEMENTACION

Implementar recursos y materiales educativos para fortalecer habilidades básicas de auto valimiento de aseo e higiene personal en estudiantes con discapacidad intelectual del cuarto grado de primaria del Centro de Educación Básica Especial “San Matías”, perteneciente a la Ugel 05 San Juan de Lurigancho 20132015

EJECUCION

Ejecutar las estrategias de enseñanza en las sesiones de aprendizaje para el desarrollo de habilidades básicas de auto valimiento de aseo e higiene personal, en los estudiantes con discapacidad intelectual del cuarto grado de primaria del Centro de Educación Básica Especial “San Matías”, perteneciente a la Ugel 05 San Juan de Lurigancho 2013 -2015.

Le invitamos a revisar los objetivos específicos en relación a cada campo de acción y define si tienen coherencia con los campos de acción y la problemática establecida en la deconstrucción: .................................................................................................................... .................................................................................................................... ................................................................................................................. 13

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PROBLEMA DE INVESTIGACION ACTUAL :

¿Se tiene en cuenta algún campo de acción?

¿Se observa la categoría detectada con claridad? ¿Se tiene en cuenta la población a atender y el contexto? PROBLEMA DE INVESTIGACION REFORMULADO:

REFLEXIONAR

OBJETIVOS ESPECIFICOS ESPECIFICO 1

OBJETIVO ESPECIFICO 2

OBJETIVO ESPECIFICO 3

¿Cuál es el problema detectado?

¿Qué factores son los que influyen?

¿Cuáles son las mejoras que se quieren introducir?

OBJETIVOS REFORMULADOS

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SUSTENTO TEORICO DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGOGICA ALTERNATIVA E INNOVADORA

El sustento teórico es el conjunto de conocimientos, teorías, hipótesis, principios científicos, etc., coherentes y viables que nos permite explicar de un modo integral el problema de investigación o el tipo de relación existente entre los aspectos vinculados con la investigación.

En las investigaciones cualitativas se busca establecer la unidad entre la teoría y la práctica, para así construir una teoría que sea una guía a las acciones que se van a realizar para la transformación social. Cuando se usan teorías existentes, éstas deben permitir generar ideas, hipótesis o directrices para orientar la investigación o sus explicaciones e interpretaciones. El modelo teórico no requiere ser completo desde el inicio de la investigación; se va elaborando en la medida que avanza el proceso. Los elementos del marco teórico son los mismos, pero se abordan de manera diferente; las variables son categorizadas y posteriormente se definen en conjunto con los grupos participantes, de manera abierta y participativa.

“Conocidas las falencias de la práctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseño de una práctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la fase crítica de la práctica que se deconstruye. Es ahora la oportunidad para ensamblar de manera holística una propuesta que recoja dichas ideas y que se apoye en TEORÍAS PEDAGÓGICAS VIGENTES. La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que circulan en el medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptación que ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo del cual debe salir, una vez más, un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el docente que lo teje. Al son de la propia experimentación.” (Restrepo, 2006)

Carlos Sabino (1996) afirma que “… es siempre necesario distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir claramente el problema que se va a investigar”; ello implica que debemos evaluar nuestra experiencia, los conocimientos que disponemos y hacer una búsqueda de fuentes actuales y confiables que aborden el problema que se desea investigar. La organización de esos conocimientos en un cuerpo teórico coherente y ordenado que permita entender el problema que se desea investigar”. (Evans Risco- MINEDU).

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1.2.2

Organización del sustento teórico

CARACTERISTICAS DEL ESTUDIANTE

PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACION

ENFOQUE DE LA PROPUESTA PEDAGOGICA

Diferentes citas textuales que definan las características de la población que se está atendiendo.

Diferentes citas textuales que definan la categoría y problemática.

Diferentes citas textuales que definan el enfoque de la propuesta pedagógica innovadora.

Características de la población atendida

CONSTRUCTIVISMO

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

EXPERIENCIA DIRECTA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

HABILIDADES DE AUTOVALIMIENTO EN ASEO E HIGIENE

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Le invitamos a definir: ¿Qué población educativa usted ha elegido? ........................................................................................................ ¿Qué categoría y problemática ha observado dentro de su investigación acción? ........................................................................................................ ........................................................................................................ ........................................................................................................ ¿Qué enfoque ha elegido como respuesta educativa a investigar? ............................................................................................................. ..........................................................................

Desarrolla la siguiente matriz de propuesta pedagógica alternativa e innovadora

Título de la Investigación

Problema de la Investigación

Objetivo General de la Investigación

Objetivos Específicos

Objetivos Específicos 01

Objetivos Específicos 02

Objetivos Específicos 03

Sustento Teórico ¿Qué autores debo consultar?

En relación al estudiante

A la problemática a partir del conocimiento de la categoría, subcategorías y fundamentación.

Al enfoque de la propuesta pedagógica innovadora.

Bibliografía

Índice numérico vertical del marco teórico referencial

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CUADRO PLANIFICADOR DE SESIONES N° SESIONES

FECHA TENTATIVA

AREAS INTEGRADAS

COMPETENCIAS/ CAPACIDADES

TEMAS

SUSTENTO TEORICO (MODELO-TEORIAENFOQUE-CORRIENTE)

1 2

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ACTIVIDAD A DISTANCIA TEMAS:  

Reformulación del problema y los objetivos de la investigación. Marco Teórico de la investigación.

PROPÓSITO: Elaborar una Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora a partir de la reformulación del problema y de los objetivos de investigación estableciendo relación con los campo de acción y el sustento de un marco teórico, haciendo uso de fuentes bibliográficas confiables aplicando normas APA. PRODUCTO: Propuesta pedagógica alternativa innovadora

DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: (3 horas). FORO

MOMENTOS

ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES

RECURSOS Y MATERIALES

PERÍODO DE EJECUCIÓN

UNIDAD 1

MI PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA EN EL AULA

PLANTEAMIENTO DE SITUACIÓN INICIAL

Observación del video 1 “Investigación Acción Educativa” En el siguiente video la Dra. Consuelo Cossio, profesora del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico brinda las pautas para la definición, análisis y revisión de un problema de investigación. A la vez se hace una revisión de cómo establecer los objetivos que permitirán mejorar o transformar la práctica pedagógica https://www.youtube.com/watch?v=fYuQ04_W3wc&feature=yo utu.be Del 18:24’ al 26:25’

A 02/5

Videos

B 16/05

Observación del video 2 “¿Cómo elaborar el marco teórico”

El presente video basado en el libro de Humberto Hernández Sampieri explica qué es un marco teórico, que etapas comprende y los métodos para su construcción que sirva de sustento para la elaboración de la Propuesta Pedagógica Innovadora.

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https://www.youtube.com/watch?v=pZpF628HaBU

FORO 1: 

Luego de observar los videos, responde a las siguientes preguntas: PREGUNTA DEL FORO ¿Qué importancia tiene el problema de investigación al momento de formular la propuesta pedagógica alternativa?¿qué relación existe entre problema y objetivos de investigación y el marco teórico?

Indicaciones de trabajo: 

CONSTRUCCIÓN Y APLICACIÓN

EVALUACIÓN

En el foro debe participar dos veces, la primera para responder a la pregunta formulada y en la segunda, para hacer un comentario a la respuesta de otro participante.



Responder la pregunta formulada dentro de los tiempos establecidos del taller virtual 1. (Fecha de apertura... y fecha de cierre...).



El tamaño del mensaje para dar respuestas a las preguntas no debe ser menos de 10 líneas.



Las intervenciones deben ser claras, concisas y respetuosas, evitando copiar ideas de otros participantes.



No es necesario adjuntar imágenes, vídeo o archivos adicionales.



No es necesario abrir nuevos temas de discusión que lleven a confusión en la participación de los otros participantes.



Revisar la rúbrica de valoración del foro para tener claridad en qué se le evaluará.

Material de consulta PPT Lecturas del autoinstructivo

Plataforma

Foro 1 

Se evalúa con la Rúbrica foro 1.

Rúbrica

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RÙBRICA DEL FORO 1 CRITERIOS

Argumentación de ideas

Pertinencia de participación

EXCELENTE

MUY BIEN

BIEN

NECESITA MEJORAR

5 PUNTOS

4 PUNTOS

3 PUNTOS

2 PUNTOS

Fundamenta sus respuestas mencionando las fuentes consultadas, emplea parafraseo incluyendo citas textuales. Las participaciones se ajustan a todas las consignas a la observación del video propuesto, promoviendo el debate de la práctica pedagógica.

Fundamenta sus respuestas mencionando las fuentes consultadas, emplea parafraseo.

Fundamenta sus respuesta mencionando las fuentes consultadas

Fundamenta sus respuestas sin considerar las fuentes propuestas.

Las participaciones consideran algunas consignas fundamentadas en la observación del video propuesto, promoviendo el debate de la práctica pedagógica. Las intervenciones son claras, concisas y respetuosas.

Los participantes consideran pocas consignas y su fundamento teórico no promueve del todo el debate sobre de la práctica pedagógica.

Las participaciones son confusas y sin fundamento teórico que no ayudan a la promoción del debate de la práctica pedagógica.

Las intervenciones son poco claras, concisas y respetuosas. Los textos presenta varios errores ortográficos y la redacción muestra poca coherencia y cohesión.

Las intervenciones no son claras, concisas y respetuosas.

Calidad de las intervenciones

Las intervenciones son muy claras, concisas y respetuosas.

Ortografía y redacción

Los textos no presentan errores ortográficos y la redacción muestra coherencia y cohesión.

Los textos presentan algunos errores ortográficos y la redacción muestra coherencia y cohesión.

Los textos presentan mala ortografía y redacción.

TRABAJO INDIVIDUAL 1

MOMENTOS

ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES

PLANTEAMIENTO DE SITUACIÓN INICIAL

MI PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA EN EL AULA A continuación se presentan dos lecturas que ofrecen información sobre cómo reformular el problema y los objetivos de investigación trabajados en tu perfil. Asimismo, encontrarás información que te ayude a elaborar el marco teórico que sustente tu proyecto de investigación.

RECURSOS Y MATERIALES

PERÍODO DE EJECUCIÓN

Autoinstructivo 1

A 02/5

UNIDAD 1

B 16/05

Lectura complementari a

Lectura obligatoria: Autoinstructivo Unidad 1

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Lectura complementaria: ¿Cómo elaborar un marco teórico?

Luego de leer los textos sugeridos revisa y reformula el problema y los objetivos de investigación. Finalmente completa el formato de la matriz de la Propuesta Pedagógica Innovadora Alternativa. Indicaciones de trabajo:    

Lecturas del módulo Portafolio Plataforma

Elaborar el trabajo en formato Word, tipo de letra arial, tamaño 12. Incluir datos personales. Nombre y Apellidos, aula y región. Antes de la realización del trabajo se recomienda revisar la rúbrica de evaluación. Finalmente, subir los trabajos al Portafolio del aula virtual.

MATRIZ DE PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA INNOVADORA CONSTRUCCIÓN Y APLICACIÓN

Título de la Investigación Problema de la Investigación Objetivo General de la Investigación Objetivos Específicos Sustento Teórico En relación al A la problemática estudiante a partir del conocimiento de la categoría, subcategorías y fundamentación.

Al enfoque de la propuesta pedagógica innovadora.

¿Qué autores debo consultar? Bibliografía

Índice numérico vertical del marco teórico referencial

EVALUACIÓN

Trabajo individual 1 

Se evalúa con la rúbrica para el trabajo individual.

Rúbrica

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RÚBRICA DEL TRABAJO DE INDIVIDUAL 1

CRITERIOS

Formulación del problema de investigación

Formulación de los objetivos de investigación

Coherencia en el desarrollo temático

Descripción de las teorías de la propuesta pedagógica

EXCELENTE

MUY BIEN

BIEN

NECESITA MEJORAR

Formula el problema de investigación considerando el contexto de su práctica pedagógica de manera clara y precisa. Los objetivos generales y específicos son claros y precisos y responden a los campos de acción identificados en la práctica pedagógica.

Formula el problema de investigación considerando el contexto de su práctica pedagógica de manera clara pero no precisa. Los objetivos generales y específicos son claros y precisos y responden a algunos de los campos de acción identificados en la práctica pedagógica.

Formula el problema de investigación considerando el contexto de su práctica pedagógica pero no es claro en su redacción. Los objetivos generales y específicos son claros y precisos y responden a un solo campo de acción identificados en la práctica pedagógica.

Formula el problema de investigación de manera ambigua.

El esquema numérico vertical considera todos los elementos en la construcción del marco teórico que sustente su propuesta pedagógica alternativa. El sustento teórico contiene teorías que sustentan de manera directa la propuesta pedagógica alternativa

El esquema numérico vertical considera algunos elementos en la construcción del marco teórico que sustente su propuesta pedagógica alternativa.

El esquema numérico vertical considera un elemento en la construcción del marco teórico que sustente su propuesta pedagógica alternativa.

El esquema numérico no está relacionado de manera directa con sustento teórico que sustente su propuesta pedagógica alternativa.

El sustento teórico contiene teorías que sustentan medianamente la propuesta pedagógica alternativa

El sustento teórico contiene teorías que sustentan mínimamente la propuesta pedagógica alternativa

El sustento teórico contiene teorías que no sustentan la propuesta pedagógica alternativa

Los objetivos generales y específicos no son claros y precisos y no responden a los campos de acción identificados en la práctica pedagógica.

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

TALLER PRESENCIAL 1 TEMA: Problema de investigación y objetivos reformulados a los campos de acción. PROPÓSITO: Elaborar una Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora a partir de la reformulación del problema y de los objetivos de investigación estableciendo relación con los campos de acción y el sustento de un marco teórico, haciendo uso de fuentes bibliográficas confiables aplicando normas APA. PRODUCTO:  

Reformulación del problema de investigación Reformulación de los nuevos objetivos de la investigación

DESARROLLO DEL TALLER: Se da la bienvenida a los docentes participantes y se registra la asistencia. Se inicia la sesión de aprendizaje presentando el objetivo de la sesión y los productos a desarrollar. Se preguntas, con el fin de recoger los saberes previos a través de las siguientes interrogantes:     

¿Por qué es importante reflexionar y reconocer nuestras debilidades? ¿Qué función cumple el diario de campo en la investigación acción hasta el momento? ¿Hay coherencia entre la formulación del problema y las categorías elegidas? ¿Mis objetivos responden a campos de acción pedagógicos? ¿Ante las reflexiones desarrolladas que me corresponde hacer ahora?

Se presenta un video sobre una propuesta pedagógica innovadora en educación especial https://www.youtube.com/watch?v=kG5sNpbJh3E

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Se invita a hacer 4 grupos teniendo en cuenta pertenecer a mismo CEBE o ubicarse en el mismo distrito donde deben. -

Revisar o reformular el problema de investigación de sus perfiles teniendo en cuenta el siguiente esquema: PROBLEMA DE INVESTIGACION ACTUAL :

¿Se tiene en cuenta algún campo de acción?

¿Se observa la categoría detectada con claridad? ¿Se tiene en cuenta la población a atender y el contexto? PROBLEMA DE INVESTIGACION REFORMULADO:

REFLEXIONAR

OBJETIVOS ESPECIFICOS ESPECIFICO 1

OBJETIVO ESPECIFICO 2

OBJETIVO ESPECIFICO 3

¿Cuál es el problema detectado?

¿Qué factores son los que influyen?

¿Cuáles son las mejoras que se quieren introducir? OBJETIVOS REFORMULADOS

   

Revisión, corrección y elaboración individual del cuadro de reformulación. Socialización de ideas entre los participantes del grupo. Evaluación de los avances de cada uno de los participantes. La elaboración de la matriz de objetivos y problema de investigación se evalúa de acuerdo a la siguiente rúbrica

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AULA Especialista

LISTA DE COTEJO DEL TALLER 01 PRESENCIAL

: :

FECHA:

INDICADORES Docente Participante N°

Puntaje

Infiere sobre los componentes para la reformulación de los objetivos y su relación con la problemática pedagógica de investigación. SI

Analiza y reflexiona sobre la importancia del proceso de reformulación de objetivos y de propuesta pedagógica innovadora SI

Participa activamente respondiendo las diferentes preguntas dadas y/o planteando propuestas de reformulación. SI

Identifica el problema de investigación y los campos de acción en los objetivos específicos.

Expone la matriz de reformulación del problema de investigación y los objetivos de la misma.

RESULTADO

OBSERVACIONES

Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

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FICHA DE COEVALUACION DEL TRABAJO EN EQUIPO TALLER PRESENCIAL No 1 AULA Especialista

N°

FECHA:

DOCENTE PARTICIPANTE

INDICADORES Organización del equipo

Participación en la construcción de la matriz

Fortalecimiento al equipo con ideas que alimentan las actividades de equipo

Aportación al equipo con material bibliográfico o de apoyo

Uso de las normas y Respeto a otros participantes dentro del equipo

PUNTAJE Total

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TALLER PRESENCIAL 2 TEMA: Sustento Teórico de la propuesta pedagógica innovadora (fundamentos teóricos de la propuesta pedagógica) PROPÓSITO: Elaborar una Propuesta Pedagógica Alternativa Innovadora a partir de la reformulación del problema y de los objetivos de investigación estableciendo relación con los campos de acción y el sustento de un marco teórico, haciendo uso de fuentes bibliográficas confiables aplicando normas APA. PRODUCTO:  Matriz de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora DESARROLLO DEL TALLER: Se da la bienvenida a los docentes participantes y se registra la asistencia. Se inicia la sesión de aprendizaje con la dinámica estoy de acuerdo, estoy en desacuerdo y el ultimo tengo mis dudas: Se coloca las tres preguntas en diferentes lugares del aula y se invita a los participantes a ir a cada espacio del aula donde están las repuestas y en grupo fundamentar a partir de las siguientes preguntas:     -

Los niños y niñas con TEA responden mejor a metodologías conductistas tales como Reforzamiento, Moldeamiento y encadenamiento. Los niños y niñas con discapacidad auditiva responden mejor a metodologías cognitivas conductuales como el modelado con apoyo visual. Los niños y niñas con discapacidad visual responden mejor a metodologías multisensoriales como la resonancia. Los niños y niñas con multidiscapacidad no responden al método de Van Dijk.

Los docentes participan opinando sobre el tema basándose en sus saberes previos. Se organizan los saberes previos y se plantea las interrogantes: 

¿Qué necesito elaborar para que mi propuesta pedagógica innovadora tenga el respaldo científico?  ¿Qué sustento teórico debo considerar investigar para construir una propuesta pedagógica innovadora?  Se presenta el video sobre las teorías de la enseñanza https://www.youtube.com/watch?v=rkIFhcE_ZCA

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Pregunta reflexiva: Es importante reconocer que teoría de enseñanza estamos aplicando en cada una de nuestras sesiones educativas y que teoría de enseñanza podemos aplicar.



Reflexionan a través de las diapositivas porque es importante contar con el sustento teórico:  En relación al estudiante  A la problemática a partir del conocimiento de la categoría, y el fundamento de la problemática de la investigación.  Al enfoque de la propuesta pedagógica innovadora.



Reflexionan a través de las diapositivas porque es importante contar con el sustento teórico:  En relación al estudiante  A la problemática a partir del conocimiento de la categoría y el fundamento de la problemática de la investigación.  Al enfoque de la propuesta pedagógica innovadora.



A continuación se invita a hacer 4 grupos teniendo en cuenta pertenecer a mismo CEBE o ubicarse en el mismo distrito para desarrollar entre todos una propuesta pedagógica innovadora que nazca de la problemática institucional y personal.



Se presenta la matriz de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora trabajada en el foro 1 pero con los ajustes desarrollados en el taller:

Título de la Investigación Problema de la Investigación Objetivo General de la Investigación Objetivos Específicos Sustento Teórico ¿Qué autores debo consultar?

En relación al estudiante

A la problemática a partir del conocimiento de la categoría, subcategorías y fundamentación.

Al enfoque de la propuesta pedagógica innovadora.

Bibliografía

Índice numérico vertical del marco teórico referencial

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CUADRO PLANIFICADOR DE SESIONES N° SESIONES

FECHA TENTATIVA

AREAS INTEGRADAS

COMPETENCIAS/ CAPACIDADES

TEMAS

SUSTENTO TEORICO (MODELO-TEORIAENFOQUE-CORRIENTE)

1 2

Los participantes analizan el problema y los objetivos reformulados de manera individual para elaborar una propuesta pedagógica innovadora que le permita sustentar su marco teórico referencial (fundamentos teóricos)

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El presente esquema será evaluado a través de la siguiente rúbrica

RUBRICA DE LA MATRIZ DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA E INNOVADORA

CRITERIOS

Dominio del tema

Nivel de Participación en el trabajo de grupo Coherencia en las ideas y aportes

Ortografía y redacción

EXCELENTE

MUY BIEN

BIEN

NECESITO MEJORAR

Elabora la matriz de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora, fundamentando con solvencia en el sustento teórico, el cual se evidencia también en el planificador de sesiones.

Elabora la matriz de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora, fundamentando medianamente en el sustento teórico, el cual se evidencia también en el planificador de sesiones. Participa la mayoría de integrantes del equipo durante la ejecución y exposición de la matriz. El contenido de la matriz presenta un formato con mediana claridad y coherencia refiriéndose a la propuesta pedagógica alternativa e innovadora El contenido de la matriz presentan 1 o 2 errores en la redacción y ortografía.

Elabora la matriz de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora, considerando con sustento teórico básico, el cual se evidencia también en el planificador de sesiones.

Elabora la matriz de la propuesta pedagógica alternativa e innovadora, pero no cuenta con sustento teórico representativo

Participa el representante del equipo y dos o tres integrantes más, en la ejecución y exposición de la matriz El contenido de la matriz presenta un formato con mínima claridad y coherencia refiriéndose a propuesta pedagógica alternativa e innovadora El contenido de la matriz tiene más de 2 errores en la ortografía y redacción.

Participa únicamente el representante del equipo, en la ejecución y exposición de la matriz. En el contenido de la matriz se presenta problemas en la coherencia y claridad de las ideas.

Participa todo el equipo durante la ejecución y exposición de la matriz.

El contenido de la matriz presenta un formato con claridad y coherencia.

El contenido de la matriz presenta una excelente redacción (sin fallas de sintaxis y ortografía).

El contenido de la matriz no cumple los requisitos mínimos de redacción y ortografía

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LISTA DE COTEJO DE LA MATRIZ DE PROPUESTA PEDAGOGICA INNOVADORA. AULA Especialista

Fecha

: INDICADORES

Docente Participante N°

Puntaje

Infiere

sobre la problemática y la relación de la misma con la propuesta pedagógica innovadora SI

el sustento teórico con la práctica pedagógica al evidenciar en el cuadro planificador de sesiones el enfoque a trabajar Relaciona

Analiza y reflexiona sobre la importancia de conocer el sustento teórico de nuestra práctica pedagógica. SI

Enriquece el sustento teórico de la propuesta pedagógica innovadora.

Elabora la matriz de

propuesta pedagógica innovadora teniendo en cuenta el sustento teórico de la misma.

RESULTADO OBSERVACIONES

Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

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FICHA DE COEVALUACION DEL TRABAJO EN EQUIPO TALLER PRESENCIAL No 2 AULA Especialista

N°

FECHA:

INDICADORES

DOCENTE PARTICIPANTE

Organización del equipo

Participación en la construcción de la matriz

Fortalecimiento al equipo con ideas que alimentan las actividades de equipo

Aportación al equipo con material bibliográfico o de apoyo

Uso de las normas y Respeto a otros participantes dentro del equipo

PUNTAJE Total

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FICHA DE METACOGNICIÓN DEL TALLER PRESENCIAL 02 



 ¿Qué compromisos debo asumir para que la propuesta pedagógica sea innovadora?



¿Qué estoy aprendiendo y cómo relaciono con mi práctica docente?

¿De qué manera me ha ayudado a confrontar si mi propuesta pedagógica es realmente innovadora?

¿Cuán constante fui en el desarrollo de cada actividad?



¿Qué pasos debo seguir para desarrollar una propuesta pedagógica innovadora?

¿Qué tipo de dificultades tengo para que la propuesta pedagógica responda a mi problemática?

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Glosario EPISTEMOLOGÍA: La forma de adquirir el conocimiento, conocer las cosas en su esencia. METODOLOGÍA: Aborda los problemas que plantea la investigación en relación a los métodos a emplear. ENFOQUE: Elección de ciertas clases de técnicas e instrumentos para la recolección de datos y tratamiento de los mismos y se considera que la investigación educativa actual transita por dos enfoques generales: ENFOQUE CUANTITATIVO: Este enfoque parte del supuesto que en potencia todos los datos son cuantificables KERLINGER 1975. ENFOQUE CUALITATIVO: Se orienta a la comprensión de las acciones de los sujetos en función de la práctica. INVESTIGACIÓN - ACCIÓN: Proceso reflexivo- activo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación. El objetivo de la investigación-acción es la transformación y el cambio social y educativo. PRINCIPIOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN SEGÚN POPKEWITZ (1984): Conocer y comprender la realidad como praxis. Unir la teoría práctica, conocimiento acción y valores. Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del hombre. Implicar al sujeto investigado (colectivo) a partir de la autorreflexión. EL POSITIVISMO: Estudia las ciencias fácticas naturales (física, química, biología) NATURALISTA: El hombre observa su mundo histórico social desde adentro. El objetivo del estudio al mundo subjetivo aborda a los hechos y fenómenos en sus ambientes naturales de manifestación y considerar al proceso de conocimiento como un proceso comprensivo y holístico. SOCIO CRÍTICO: Posiciones neomarxistas y de investigación participante para dar solución a sus propios problemas (praxis)

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REFERENCIAS Aravena, M. y Kimelman, E. (2006) Investigación educativa I. Universidad Arcis. Chile. Bateson, G. (2000) Pasos hacia una ecología de la menta. Lumen. Argentina. Bisquerra, R. (1989) Métodos de investigación educativa. Barcelona. Blandez, J. (1996) La investigación-acción: un reto para el profesorado guía práctica para grupos de trabajo, seminarios y equipo de investigaciones. INDE Publicaciones. Barcelona– España. Briones, G. (1992) La investigación social y educativa. Secab. Santa Fe de Bogotá. COLOM, A. La deconstrucción del conocimiento pedagógico. Paidos. Barcelona. Chiroque, S. (2003) Investigación cualitativa. Instituto de Pedagogía Popular. Elliot, J (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. Giroux, H (1990) Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós. Hernandez, R (2003) Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. México: Mc Graw-Hill Kemmis S. (1983) Investigación en la acción. Barcelona: Enciclopedia Internacional de la Educación. Kerlinger, F. (1986) Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Interamericana. La Torre. A. (2004) La investigación-acción. Lima: Ed. Grao 3ª ed. MC Kerman, J. (1999) Investigación acción y currículo Madrid: Morata. Mejia, M. (2010) La sistematización una forma de investigar las prácticas. Fondo edit. Pedagógico Lima: San Marcos. MINISTERIO DE EDUCACION (2010) Seminario de información sobre especialización de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Lima. Perú Park, P (2002) Qué es la investigación participativa. Perspectivas teóricas y metodológicas. Universidad de Massachusetts. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (rae) (2001) Diccionario de la lengua española. España: RAE. Rodríguez, J (2006) La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Lima. Perú: Editorial DOXA. Tojar, J. (2006) Investigación cualitativa, comprender y actuar. Madrid: Edit. La Muralla. UPCH. Programa de Complementación Académica. (1998) Investigación para la innovación (Módulo de Autoaprendizaje Nro. 1) Lima: UPCH – FAEDU. Vargas, A. (2005) La investigación acción. Perú: Fondo editorial FACHSE.

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Zeichner, K (2004) Investigación acción y el mejoramiento de la docencia en educación superior. En revista Unipluriversidad Nº 4. Grupo CHHES. Universidad de Antioquía. REFERENCIAS ELECTRÓNICAS Huamán, M. (s/f) Claves de la deconstrucción. Disponible en http:/sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/libros/literatura/lectteoría ii/claves.pdf. Restrepo, B. (2002) Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF. Consultado el 2012- 08-11 Romero Chaves, Cristina 2005 La Categorización un aspecto crucial en la investigación cualitativa. Consulta 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf Prieto Parra Murcia. La práctica pedagógica en el aula: un análisis crítico. Consulta 08/0972016 http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5624/5045 Piñuel Raigada José Luis (2002) Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido Consulta el 08/09/2016 https://www.ucm.es/data/cont/docs/268-2013-07-29Pinuel_Raigada_AnalisisContenido_2002_EstudiosSociolinguisticaUVigo.pdf Aristizábal Salazar María Nubia - Galeano Marín María Eumelia. 200 Cómo se construye un sistema categorial: La experiencia de la investigación: caracterización y significado de las prácticas académicas en la Universidad de Antioquia, sede central 2007-2008. Consultado el 08/09/2016 https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/red/article/view/848 Análisis de contenido Consulta 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf Dr Abela Andréu. Las técnicas de Análisis de Contenido: Una revisión actualizada. Consultada el 08/09/2016 https://nticsaplicadasalainvestigacion.wikispaces.com/file/view/Categorizaci%C3%B3n.pdf López Noguero Fernando. El análisis de contenido como método de investigación. Consultado 08/09/2016 http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/1912/b15150434.pdf?sequence=1 Dr. Porta Luis. “La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa”. Consultado 8/9/2016 http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf Cáceres Pablo. 2003. Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica alcanzable Consultado el 7/8/2016 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=171018074008

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Lecturas Complementarias 1.¿Cómo elaborar un sustento teórico? 1.- Elementos que ayudan a construir un marco teórico:   

El título de la investigación. El problema de la investigación. El mapa de la reconstrucción (categorías y subcategorías)

2.- El marco teórico que sustente la propuesta pedagógica innovadora debe abordar tres aspectos:   

Características del estudiante Problemática de la investigación acción Enfoque de la propuesta pedagógica

Ejemplo: 1 3.4. Fundamentos teóricos

Describir las características de la población que está atendiendo.

3.4.1. Teorías que caracterizan a los estudiantes El grupo de estudio están conformado por 8 estudiantes: una niño con parálisis cerebral asociados a discapacidad intelectual y padece una tetraplejia, una niña con parálisis cerebral moderada asociado a un problema motor severo. Seis niños con discapacidad intelectual moderada asociados a problema motor leve. “La discapacidad intelectual es adaptativa, esta discapacidad se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa. Esta discapacidad se manifiesta durante el periodo de desarrollo antes de los 18 años (p.90) “Digebe (2011) Ejemplo: 2 Diferentes citas textuales que definan las categorías, subcategorías y problemática

Teorías en relación al problema de investigación 3.5.1 Estrategia metodológica a.- El aprendizaje basado en problemas (ABP)

Es un método que centra el aprendizaje en el estudiante y para ello hace uso de los problemas. Barrows (1982), lo define como “un método de aprendizaje basado en el principio de utilizar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos” ( p.76) b.- Características del ABP c.- Objetivos del ABP. Ejemplo: 3

Diferentes citas textuales que definan el enfoque de la propuesta pedagógica

innovadora

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3.6.1 Teorías en relación al enfoque de la investigación En la reconstrucción de mi práctica pedagógica me apoyo en la teoría de la pedagogía científica de María Montessori ya que la propuesta de la pedagogía científica está centrada en ambientes, en la comprensión y el amor seguros, estructurado y ordenado basado en un profundo respeto por los niños. El método de la pedagogía científica de María Montessori nos deja principios pedagógicos y contribuciones metodológicas basadas en la educación de facultades perceptivas o sea que el niño se auto eduque a través de la manipulación y la experimentación con materiales adecuados para estimular cada sentido. La educación sensorial se convierte en la esencia de la pedagogía científica de Montessori “Educar los sentidos de forma progresiva y racional comenzando a ofrecer pocos objetos opuestos entre sí en alguna cualidad para llegar gradualmente a un gran número de ellos ” Montessori (1899) Esta metodología tiene como principio proporcionarle al niño materiales sensoriales que ejerciten los sentidos y los prepare para la vida al facilitarles un ambiente agradable a los niños en las aulas , y no interferir en los esfuerzos del niño en su propio aprendizaje. “Estimular la vida, dejándola libre para desarrollarse, para desenvolverse –he aquí la primera tarea del educador, en tan delicada empresa un gran arte nos debe sugerir el momento y delimitar nuestra intervención de modo que no haya ninguna perturbación, no se cause ninguna desviación ,sino que en cambio ayudemos al alma que surge a la plenitud de la vida, y que habrá de vivir por su propia fuerza ”Montessori1(199).

2.- Vínculo entre la investigación-acción, el constructivismo y la didáctica crítica Luz Angélica Rodríguez Ebrard Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Resumen: El siguiente escrito es un intento de explicar el vínculo entre la investigación-acción, el constructivismo y la didáctica crítica. De acuerdo a la experiencia docente e investigativa de la autora se considera al enfoque constructivista y a la corriente liberadora en la cual se sustenta la didáctica crítica, como herramientas conceptuales necesarias para hacer frente a un mundo complejo. Dichos instrumentos teóricos dan luz conceptual al docente para que éste pueda comprender su acción a través de comparar el marco teórico contra su actitud y las acciones emprendidas dentro del aula. Se considera que estos enfoques son conocimientos por medio de los cuales se puede interpretar la práctica profesional al tener mayor conocimiento y entendimiento de los qué, por qué y para qué de su tarea docente. La investigación-acción se considera el método por medio del cual el maestro puede reconocerse ante el mismo quién es al encontrar datos surgidos de la realidad del salón que le permitan entender el efecto de su práctica en el aprendizaje. A través de este escrito se busca dar herramientas teóricas a los docentes que les faciliten poder llevar a cabo un vínculo entre la teoría y la práctica. Palabras clave: investigación-acción, constructivismo, didáctica crítica Recibido: marzo de 2008; aceptado para su publicación: julio de 2008 Revista Electronica Odiseo Año 5, núm. 10. Enero-junio 2008. ISSN 1870-1477 http://www.odiseo.com.mx/2008/5-10/rodriguez-vinculo.html

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3.- Investigación-acción La investigación acción es un método que permite a los docentes encontrar soluciones a los problemas que se presentan en el aula tanto de aprendizaje como de comportamiento. Es importante que los docentes aprendan a observar e interpretar lo que acontece en el aula bajo la mirada de marcos teóricos. Se considera al conocimiento como una herramienta de análisis, es decir, se está en posibilidades de mejorar la práctica docente cuando se comprende con mirada crítica la realidad del aula, situación que lleva al docente a reflexionar su quehacer a través de la teoría y con ello emprender otras acciones con el fin de incrementar el aprendizaje de los alumnos. Elliot (Citado por McKernan 2001) define la investigación-acción como “el estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella”. A su vez McKernan (2001) menciona que la investigación-acción se fundamenta en tres pilares Los participantes que están viviendo un problema son los mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista. La conducta de estas personas está influida de manera importante por su entorno natural. La metodología cualitativa es la más conveniente para el estudio de los entornos naturalistas puesto que es uno de sus pilares epistemológicos. Se considera a la investigación-acción como el instrumento teórico-metodológico ideal para la investigación de la práctica docente debido a que el mismo profesor es una persona natural dentro del aula. Asimismo, es el responsable de diseñar un plan de trabajo dentro del aula encaminado a lograr aprendizajes, por lo tanto, de acuerdo con Kurt Lewin la investigación-acción le permite al docente planificar la clase, observar lo que sucede en el aula contrastando lo que se esperaba contra lo acontecido y de allí replantear lo planeado mediante el análisis crítico con el propósito de volver a elaborar un plan de acción.

De acuerdo a lo mencionado, se puede iniciar un proceso de mejora continua debido a que la investigación-acción implica hacer preguntas al aula con el fin de buscar estrategias de solución. Las preguntas al aula implica cuestionar lo que sucede en este espacio social con el fin de encontrar aquellos elementos explícitos e implícitos que facilitan y/o dificultan el aprendizaje, por lo tanto, el docente debe habilitarse en la interpretación de los acontecimientos en el salón de clase a la luz de diversas perspectivas teóricas que buscan dar explicación al complejo fenómeno del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto comentan Pérez y Gimeno (citado por Rodríguez Marcos 1995) que “los contenidos, ideas y teorías sobre los fenómenos de enseñanza y aprendizaje, escuela y sociedad, cultura y conocimiento, que orientan el pensamiento y la actuación del profesor en el aula”. Por otra parte, es importante que el docente no pierda de vista que su función esencial es lograr que los alumnos aprendan. Lo aprendido de manera significativa se convierte en herramientas intelectuales que le permiten al aprendiz emprender acciones más adecuadas ante los retos que presenta la vida cotidiana. El docente debe tener un conocimiento claro y profundo de los contenidos temáticos a enseñar, ya que este entendimiento le servirá de guía para diseñar un curso en donde él tenga claro las respuestas a las preguntas de qué, para qué, por qué y cómo enseñar la disciplina. De acuerdo a la ya mencionado, es que se puede decir que la investigación-acción es el método de investigación que permite a los docentes tener praxis educativa, la cual se alcanza cuando se es capaz de actuar con reflexión teórica. La investigación-acción es una herramienta teóricametodológica que permite al docente ser consciente de su práctica y por lo tanto, ser capaz de cuestionarse a sí mismo en lo que respecta a su personalidad y su capacidad de instrumentar y aplicar actividades de enseñanza-aprendizaje que impacten positivamente la formación de los estudiantes. Dicho de otra manera, la investigación-acción permite al docente ejercer una acción pensada y replanteada a luz de diversos conocimientos que conlleven a una práctica deliberada que surja de la interpretación humana, la comunicación interactiva, la deliberación, la negociación y la descripción detallada, por lo tanto, el docente no puede permanecer con conocimientos nulos o pobres sobre la situación de los alumnos, del ambiente, de la propia institución así como de teoría educativa.

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De acuerdo a lo previamente expresado, se propone a los maestros encontrar herramientas de recolección de datos sobre la realidad de los estudiantes con el fin de poder conocer y entender aquellas circunstancias que faciliten o entorpezcan el desarrollo de los alumnos. También es importante que los maestros conozcan el contexto social con el fin de poder entender y explicar a la luz de estos datos los acontecimientos del aula y también este en posibilidades de buscar las estrategias y técnicas adecuadas a las circunstancias así como decidir el contenido a aprender. Desde esta perspectiva se entiende que la práctica docente debe ejercerse con fundamentos teóricos de distinta índole, es decir, la práctica docente es un ejercicio consciente por parte del maestro y dicho ejercicio conlleva de manera implícita a vincular la teoría con la práctica. Se considera que la acción reflexionada es el elemento clave de la capacidad para poder ejercer profesionalmente una disciplina. La praxis faculta a la persona y la hace capaz de encontrar maneras más adecuadas de aplicar lo aprendido a situaciones reales y con ello, entender los resultados generados de dichas acciones, por lo tanto, el sustento epistemológico de esta manera de concebir el acto de enseñar y aprender se encuentra sustentado en la concepción de que el aula es un espacio social en donde se dan diversas construcciones. Constructivismo La investigación-acción como método de investigación cualitativa busca explicar y comprender los sucesos del aula a través de encontrar significados e interpretaciones a la luz de un marco referencial, es decir, a la luz de perspectivas teóricas se está en posibilidades de interpretar y dar significado a las acciones de las personas y/o grupos. El constructivismo es un paradigma que permite a los docentes interpretar su práctica docente y los hechos del aula al encontrar significados sobre lo que acontece en el acto educativo. A través de los marcos constructivistas se explica la experiencia humana y la manera como las personas viven esas experiencias a las cuales considera que son producto de la mente humana. Alvarez-Gayou (2005) menciona que “el constructivismo es una teoría sobre el conocimiento y el aprendizaje, describe el saber y cómo se llega a él”. Por ello, el constructivismo se convierte en un marco referencial adecuado para dar explicación al proceso de enseñanza-aprendizaje. El constructivismo es una teoría del aprendizaje que surge como respuesta histórica ante los problemas propios del mundo actual. Ferreiro Gravié (2004) dice que “el hombre y la mujer de hoy se enfrenta a una avalancha extraordinaria de información y de los medios electrónicos y de comunicación que facilitan y promueven el uso (a veces indiscriminado, superficial y limitado) de la información”. Asimismo, esta época se caracteriza por nuevas tecnologías y por una explosión sin precedente de información científica, técnica y cultural. Por lo tanto, la preocupación del docente actual debería enfocarse en buscar estrategias que permitan al alumno asimilar información, entendiendo que debido a las características del mundo actual es imposible poder asimilar toda la información. El constructivismo como paradigma psicopedagógico intenta explicar cómo aprende el alumno así como encontrar alternativas que lo lleven a aprender cómo asimilar la información con el fin de que sea capaz de comprender, explicar, transformar, criticar e innovar la realidad a la luz del conocimiento adquirido por aprendizaje significativo. El constructivismo es un paradigma psicopedagógico sintético debido a que su construcción es el producto de un enfoque multi e interdisciplinario en el cual han intervenido investigadores de diversas disciplinas tales como la biología, lingüística, filosofía, pedagogía y psicología. Dicho paradigma es una construcción que lleva más de 60 años y resalta la búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende, es decir el origen y el desarrollo del conocimiento y la cultura. Asimismo, desde esta perspectiva teórica se entiende que el acto de aprender se encuentra relacionado a una formación integral del ser humano que implica la transformación del individuo mediante el aprendizaje significativo de información, habilidades, hábitos, métodos, procedimientos, técnicas, actitudes, valores y convicciones. Por lo tanto, el constructivismo percibe el acto de aprender como una construcción de significados relevantes que le permiten al ser humano tomar

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conciencia de si mismo, de lo demás y del entorno a través de reconocer qué se sabe y cómo; es hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar información y los sentimientos hacia la búsqueda de mejores formas de vida desde la ciencia, la técnica y la vida cotidiana. Las fuente teóricas que alimentan el constructivismo actual son muchas, siendo las principales las siguientes: la teoría psicogénetica de Jean Piaget, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausbeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural de Lev Vygotsky y desde la perspectiva pedagógica, los planteamientos teóricos y la experiencia práctica de la escuela activa, los aportes de la didáctica crítica a la reflexión del proceso de enseñar y aprender, el legado de la pedagogía de Paulo Freire y la teoría de la mediación y mediador de Reuven Feuerstein. Desde el marco referencial del constructivismo se entiende que el principal objetivo de la educación es lograr el desarrollo integral del alumno, el cual a su vez implica el crecimiento tanto intelectual como emocional. Es decir, en el aula el maestro debe aprender a interpretar su práctica docente y el impacto que la misma tiene en el aprendizaje de los alumnos mediante descubrir las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que presenta el acto de aprender. El constructivismo como marco referencial de la investigación-acción le proporciona al docente un marco teórico que le ayude a entender y explicar el acto de aprender así como buscar estrategias que lo lleven a formar alumnos capaces de vivir mejor al disfrutar y crear conocimientos que les permitan trascender el aquí y el ahora. La didáctica crítica Desde esta perspectiva teórica el docente es un científico del aula ya que mediante el vínculo que logra de la teoría con la práctica es capaz de hacer análisis del salón de clases desde diversas posiciones teóricas, lo cual a su vez le permite una praxis educativa. El docente capaz de tener una didáctica crítica es aquel que ha hecho de la reflexión teórica un instrumento de acción, es decir, visualiza la educación como un fenómeno social y por ello entiende que dentro del aula es importante considerar niveles de análisis que le permitan entender

lo social (ambiente), lo escolar (institucional) y el aula (lo específico). A su vez comprende que el proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra vinculado a aspectos de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el currículo. Pansza González (2001) dice que “la educación escolarizada puede ser vivida como una instancia enajenante, que nos integre acríticamente a un sistema o como una instancia liberadora….. Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa, esto es una preocupación de la didáctica, entendida como una disciplina comprometida y crítica que aborda el problema de la enseñanza y el aprendizaje”. El docente científico es aquel que mediante la interpretación de los datos emanados del salón de clases es capaz de buscar explicaciones y/o soluciones a los sucesos del aula. Es decir, el docente científico construye objetos de estudio que son el resultado de su trabajo intelectual el cual se encuentra vinculado con su actividad docente y por ello comprende que el aula es un espacio social que le permitirá crear productos teóricos a través de encontrar explicaciones y/o soluciones emanados de los cuestionamientos críticos que el maestro realice. Por lo tanto, la didáctica crítica plantea la conversión del docente dogmático por un profesional de la educación que se encuentre fuertemente interesado por cuestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello lograr conciencia crítica de su acción docente al someter su ejercicio a continua reflexión y vigilancia con el fin de construir lo científico en la educación. El docente interesado por la didáctica crítica entiende y actúa su práctica educativa vinculando la teoría, la investigación y la práctica como una unidad indisoluble que permita abordar el salón de clases a través del análisis que lo lleven a entender el contexto, la institución y el aula con el fin de construir estrategias didácticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral del propio maestro, sus colegas y de los alumnos. El profesor con didáctica crítica entiende que no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo, la falta de conciencia histórica y social y ver los contenidos como si estos no estuvieran conectados unos con otros y como si fueran productos impersonales, a históricos y descontextualizados. El docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del aula

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entiende la posibilidad de transformar los vínculos y roles dentro del salón de clases. Por ejemplo, es capaz de entender que el mundo actual requiere de personas críticas y creadoras de alternativas nuevas que den solución a los problemas del mundo actual, por ello replantea la posibilidad de cambiar los vínculos de pasividad que se da en muchos estudiantes, por vínculos de cooperación e igualdad que conlleven a una forma de asimilar la información que permita construir con ella conocimientos que habiliten al alumno en saber hacer y en saber ser. A su vez el docente cuestiona el ejercicio de su autoridad con el fin de descubrir cómo impacta ésta el proceso de aprendizaje, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de la autoridad se promueven vínculos de dependencia, los cuales a su vez conllevan a una educación bancaria en donde el alumno es visto como el depositario de los conocimientos del profesor. El maestro crítico cuestiona y reflexiona sobre su manera y la manera en que otros perciben la educación, el aprendizaje, la ciencia, la didáctica, la investigación y muchos otros conceptos que determinan la forma de actuar. Al respecto Pérez Juárez (2001) comenta “los obstáculos son muchos; nuestra propia concepción de la investigación y las actitudes resultantes respecto de ésta; las concepciones y actitudes de los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestra ceguera para ver más allá de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Sólo nuestra praxis pedagógica, nuestro quehacer teórico-práctico (reflexión crítica y retorno a la acción) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos obstáculos. Sin embargo, la tarea a realizar por profesores y alumnos sigue y seguirá siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para transformar a sí mismos y a su realidad”. Desde esta postura se concibe a la didáctica como un pensar y actuar científico que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigación, por ello, el profesor se convierte en alguien capaz de hacer ciencia debido a que problematiza y soluciona los retos que le supone su acción docente. Rodríguez Marcos (1995) dice “este flujo bidireccional teoría-práctica, este intercambio crítico-reflexivo-constructivo de la acción docente-discente, es la base del objeto específico de la didáctica como ciencia y arte de la enseñanza”.

El docente crítico entiende que impulsar y motivar a los estudiantes es un reto que enfrenta en su quehacer docente. Como científico social comprende que el mundo que vive y enfrenta el estudiante de hoy es cambiante, complejo y multidimensional, por ello, toda acción que emprende la lleva a cabo con intenciones definidas buscando que éstas sean adecuadas a la situación. Es por ello, que el docente debe hacer uso de su conocimientos con el fin de asumir este reto de manera crítica y creativa con el fin de buscar el crecimiento intelectual y emocional en los alumnos y con ello mantenerse alerta de los sucesos dentro del aula con el fin de replantear lo llevado a cabo. Otro de los grandes problemas del profesor es preguntarse si realmente enseña a pensar críticamente a los alumnos, al respecto comenta Zemelman (citado por Moran Oviedo 1995) “se confunde saber con pensar la realidad, saber mucho desde un conocimiento acumulado no necesariamente implica saber pensar la realidad en el presente”. El docente científico busca llevar a cabo su quehacer profesional de tal manera que despierte el interés por aprender y pensar la realidad y para ello, el entiende que su acción es fuente de aprendizaje por lo que busca modelar ante los alumnos una acción crítica y creativa que sirva de inspiración. Conclusión El docente investigador desde esta perspectiva es aquel que cuestiona todo con el fin de tener un pensamiento producto de la reflexión, por ello, entiende la importancia que tiene construir y reconstruir desde el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser. Es una persona que continuamente se pregunta a sí mismo como al contexto con el fin de tener un pensar que sea producto del replanteamiento continuo. Busca que los alumnos también obtengan esa capacidad de preguntarse y preguntar la realidad ya que entiende el valor que tiene la capacidad de pensar de manera crítica en la búsqueda de soluciones que plantea el mundo actual. Se encuentra interesado por promover el pensamiento científico en los alumnos ya que entiende a la ciencia como un producto inacabado, emanado de un pensamiento que busca dar soluciones a preguntas surgidas de conocimientos teóricos y prácticos. Por lo tanto, se interesa por buscar que sus acciones impacten positivamente el aprendizaje de los alumnos a través de enseñarles a

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aprender el valor del cuestionamiento y de la búsqueda de soluciones desde la teoría y la acción crítico-creativa. La investigación-acción es un método de investigación cualitativa que le permite al docente encontrar respuesta a los cuestionamientos que se hace sobre los sucesos del aula y es el constructivismo un paradigma psicopedagógico que sirve de marco referencial a este tipo de investigación que concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como un fenómeno social complejo, que requiere de un marco teórico que le permita dar respuesta a las preguntas desde una perspectiva teórica en donde comprende que el acto de aprender requiere de construcciones y reconstrucciones continuas que habiliten al alumno para dar respuesta al complejo mundo actual. A su vez la didáctica crítica es aquella didáctica emanada del quehacer científico del docente. Se considera que aquel docente interesado en comprender el fenómeno social del aula desde una perspectiva científica entenderá que el acto de aprender y el acto de enseñar no puede ser reducido a la implantación de “recetas técnicas”, sino que es importante estar observando de manera continua el aula con el fin de encontrar datos que ayuden a reflexionar y actuar de manera conjunta. El docente que hace de la investigación-acción un método de indagación encontrará el camino creativo para dar respuesta a las necesidades del aula, asimismo, entiende que el constructivismo es un marco referencial por medio del cual puede interpretar los acontecimientos del aula, por lo tanto, la didáctica que lleva a cabo es crítica porque su acción es el producto de la reflexión desde los planteamientos teóricos de la didáctica y del paradigma constructivista.

Bibliografía Álvarez-Gayou, Juan Luis. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. México, D.F.: Paidós educador Ferreiro, Ramón. (2004). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México, D.F.: Trillas Morán, Porfirio. (1995). La docencia como actividad profesional. México, D.F.: Gernika Pansza Margarita, Pérez Carolina y Moran Porfirio. (2001). Fundamentación de la didáctica. México,D.F.: Gernika - (1999). Operatividad de la didáctica. México, D.F. Gernika Rodríguez, Ana. (1995). Un enfoque interdisciplinar en la formación de los maestros. Madrid, España: Narcea