Autoinstructivo tea1 unidad1 by inpmdie2016

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA I

Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa para Estudiantes con Discapacidad 2016 – 2018

AUTOINSTRUCTIVO CICLO II

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad 2016 – 2018 II Ciclo Instituto Pedagógico Nacional Monterrico Dirección:

Panamericana Sur km 8.5 - Morro Solar cdra.9 s/n Surco, Lima, Perú

Teléfono:

(51 1) 372-1626

Correo Electrónico: monterrico@ipnm.edu.pe Página Web:

www.ipnm.edu.pe

Componente:

Pedagógico Disciplinar

Bloque temático:

Trastornos del Espectro Autista.

Coordinadora General:  María Teresa Morales Sagástegui Coordinadora Académica:

 Juana Viviana Mantilla Carranza  Delia Arellano Baldoceda  Gaby Estela Matta Fiallega  Rosa Janet Lozada Miranda Especialista de Evaluación:  Luz Amelia de Pando Ruiz Equipo de especialistas:  Elizabeth Sophia Aguinaga Espinoza  Patricia Mariela Carrasco Sánchez  Dora Perceveranda Quiroz Medina  Helena Sánchez Obregón

Las opiniones, análisis y recomendaciones contenidas en este documento, no reflejan necesariamente el punto de vista del Ministerio de Educación, ni de ninguna de sus instancias o direcciones.

2 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Índice

Construcción del conocimiento

Presentación. Competencias y desempeños a ser logrados. Ruta Formativa UNIDAD I: “Conociendo el trastorno del espectro del autismo y su detección”. Presentación. Esquema de contenidos. Desarrollo Temático. Iniciación. TALLER 01: Aspectos generales del Trastorno del Espectro del Autismo. 1.1 Definición de TEA. 1.2 Características del TEA. 1.3 Clasificación del Espectro Autista y sus signos de alerta. 1.4 Habilidades comunicativas. 1.5 Flexibilidad Mental y autocontrol. 1.6 Habilidades sociales. 1.7 Desarrollo de la pragmática del lenguaje del TEA. 1.8 Habilidades psicomotrices y simbolización. 1.9 La alimentación en los estudiantes con TEA. TALLER 02: Evaluación e intervención en los estudiantes con TEA. 2.1 Evaluación e Informe Psicopedagógico del estudiante con TEA. 2.2 Plan de Orientación Individual. 2.3 Programa de Intervención Educativa. 2.3.1 Modelo Denver. 2.3.2 Método TEACCH. Transferencia a situaciones nuevas. Evaluación Glosario. Textos e información complementarios. Referencias.

3 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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UNIDAD II: “Promoviendo un ambiente acogedor para la atención a los estudiantes con TEA”

Construcción del conocimiento

Presentación. Esquema de contenidos. Desarrollo Temático. Iniciación. TALLER 03: Respuesta Educativa: intervención en el aula de CEBE 3.1 Estimulación de la comunicación: lenguaje oral o sistema alternativo y aumentativo de comunicación. 3.2 Estrategias para la construcción de la autonomía del estudiante con TEA 3.3 Desarrollo de la comprensión emocional: Teoría de la Mente. 3.4 Estrategias de intervención en las relaciones sociales. TALLER 04: Uso y elaboración de apoyos, medidas y ajustes curriculares para estudiantes con TEA. 4.1 Uso y elaboración de apoyos, medidas y ajustes curriculares para estudiantes con TEA. 4.2. El trabajo en el aula con los estudiantes: Uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares. 4.3. Elaboración de material didáctico para las áreas de trabajo. Transferencia a situaciones nuevas. Evaluación Glosario. Textos e información complementarios. Referencias. ANEXOS

4 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Presentación.

l presente autoinstructivo forma parte del Programa de Certificación Progresiva en Diversidad e Inclusión Educativa de Estudiantes con Discapacidad 2016-2018, por

consiguiente se ajusta plenamente a los lineamientos y objetivos establecidos por éste; además, está orientado a contribuir al desarrollo profesional de docentes y profesionales no docentes de Centros de Educación Básica Especial de gestión directa y en convenio, para que, a través de la práctica pedagógica innovadora, consoliden apropiadamente el proceso de inclusión social e integral de las personas con discapacidad y fomenten una escuela para todos.

Estructuralmente, el autoinstructivo del Bloque Temático de Trastornos del Espectro Autista comprende dos unidades que son desarrolladas bajo el enfoque crítico-reflexivo, que permite a los/las participantes, antes de iniciar la práctica pedagógica pertinente, adquirir las competencias necesarias para dar mejor atención y respuesta educativa a los/las estudiantes con trastornos del espectro autista. La estructura que presenta el siguiente autoinstructivo es la siguiente:

Unidad I: Se desarrolla en dos modalidades, de modo presencial y a distancia. La presente unidad está dividida en dos talleres. En el primer taller, encuentras temas a cerca de los aspectos generales del Trastorno del Espectro del Autismo como son la definición, características, clasificación y los signos de alerta, habilidades comunicativas, flexibilidad mental y autocontrol, habilidades sociales, desarrollo de la pragmática del lenguaje, habilidades psicomotrices y simbolización y la alimentación en los estudiantes con TEA. En el segundo taller, hallas temas referidos a la evaluación e intervención en los estudiantes con TEA, como son: la evaluación e Informe Psicopedagógico del estudiante, el Plan de Orientación Individual, programas de Intervención Educativa (Modelo Denver y Método TEACCH).

Unidad II: La unidad se desarrolla en dos modalidades, de modo presencial y a distancia. Esta unidad también está dividida en dos talleres. Los temas a tratar en el tercer taller están referidos a la Respuesta Educativa e intervención en el aula de CEBE, como son la estimulación de la comunicación (lenguaje oral o sistema alternativo y aumentativo de comunicación), las estrategias para la construcción de la autonomía en los estudiantes con TEA, el desarrollo de la comprensión emocional (Teoría de la Mente) y estrategias de intervención en las relaciones sociales. En el cuarto taller los temas a desarrollar están relacionados con el uso y elaboración de apoyos, medidas y ajustes curriculares para estudiantes con TEA, el trabajo en el aula con los estudiantes (uso de apoyos, medidas y ajustes curriculares) y la elaboración de material didáctico para las áreas de trabajo.

5 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Cada una de las Unidades temáticas presenta 4 fases: a) 1ra Fase “Iniciación”, esta primera fase sirve para tres propósitos: motivación, exploración y problematización. b) 2da Fase “Construcción del conocimiento”, esta fase produce la construcción de conocimientos conceptuales y procedimentales para el logro de las competencias y desempeños previstos en el programa. c) 3era Fase “Transferencia a situaciones nuevas”, donde se presenta situaciones que hagan posible la transferencia de aprendizajes y orientaciones para hacerla más eficiente y d) 4ta Fase “Evaluación”, que contiene actividades e indicaciones que conduzcan al participante a tener una medida de su aprendizaje y a reflexionar sobre él.

De esta manera, como Institución de Formación Docente se contribuye a un proceso crítico reflexivo que invita a los docentes, directores y profesionales no docentes a desarrollar su espíritu y capacidad de investigación a partir de las propias reflexiones de su quehacer pedagógico, permitiéndole identificar los problemas más significativos y evaluar una serie de posibilidades para mejorar y aplicar lo aprendido e incidir en la mejora y calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes con discapacidad intelectual de nuestro país.

Las Especialistas.

6 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Competencias y desempeños a ser logrados. Competencia General Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprenden de manera reflexiva y critica en torno a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Competencia Específica del Módulo

Indicadores de logro por unidad

Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de recursos (tecnológicos y didácticos) disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.

Identifica y relaciona con su práctica pedagógica los conceptos, características y clasificación de los estudiantes con TEA, aplicando diversas estrategias para el desarrollo de habilidades en un plan de intervención.

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.

Conoce y aplica diversas estrategias metodológicas y materiales didácticos para dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes con TEA dentro de un aula organizada y acogedora que responda a las características de sus estudiantes.

Ruta Formativa.

7 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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UNIDAD I: “Conociendo el trastorno del espectro del autismo y su detección” Presentación. Estimado participante: La presente unidad tiene como propósito brindar bases teóricas sobre el Trastorno del Espectro del Autista para conocer los aspectos generales presentes en cada uno de los casos, así como proporcionar nociones sobre la evaluación e intervención de los estudiantes con TEA y lograr mejorar el accionar pedagógico en las aulas y puedas dar una mejor atención de calidad.

Esquema de contenidos.

8 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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DESARROLLO TEMÁTICO. INICIACIÓN: Antes de iniciar los temas de la presente Unidad, te sugerimos realizar y analizar la siguiente lectura:

¡Tengo un hijo autista! Mi único hijo Javiercito, tenía 2 años y prometía un gran futuro, pues era un niño precoz, con mucha curiosidad muy inquieto, aunque algo apartado de los demás niños. Era mi fascinación y mi orgullo. Más de una vez cruzó por mi mente lo grande que iba a llegar a ser y la huella que a través de él dejaría en este mundo. Sus maestras me comentaban que existía algo “raro” en el niño, que debería llevarlo a un psicólogo pues aun cuando aparentemente mostraba inteligencia, su comportamiento era diferente al de los demás niños. Decidí llevarlo con un neurólogo y fue entonces que recibí la noticia que tanto temía escuchar: “Su hijo tiene autismo” Aunque me lo esperaba, fue como un cubetazo de agua fría que, en fracciones de segundos, mi hijo dejó de ser el niño que tanto prometía para quedar etiquetado como “el autista”. Pasé momentos que me llevaban desde la frustración hasta la irá y el desencanto. Creía que eso solo podría suceder a otros, pero no a mí. Volví a ver nuevamente todas esas películas que me mostraban mitos y conceptos erróneos como “Rain Man” de Dustin Hoffman y “Seguridad Máxima” de Bruce Willis entre otras. Me agobiaba la idea que todo lo que mi hijo podía haber sido, de lo infeliz que yo era y, sin embargo, él estaba ahí, esperándome en su silencio, contagiándose de la tristeza que agobiaba mi alma. Afortunadamente, fueron pocos meses los que tardé en entrar en razón. “Es un autista, es cierto” – me dije – “pero primero es un niño, con sentimientos y fantasías” ciertamente mi hijo no me daría las satisfacciones que un niño normal me podría dar, pero sí en cambio me abrió toda una expectativa que yo desconocía. Decidí entonces abocarme a disfrutar a mi hijo, a aprender, a conocerlo y principalmente, a disfrutarlo. Hubo gente que me ayudó, así como otras tantas que se aprovecharon de la condición que prevalecía, principalmente por mi ignorancia sobre el tema. Finalmente, encontré que la Modificación de Conducta era lo que mejores resultaos daba en niños como el mío y después de varios años, me alegro de haber tomado ese camino. Debo confesar que, en todo mi camino recorrido, muchas cosas positivas han resultado sobre mi hijo: aprendí como la paciencia y perseverancia pueden lograr romper barreras; que un autista, contrario a lo que dicen muchos psicólogos, pueden ser muy cariñosos, que puedo ser feliz como padre; que Javiercito puede ser feliz como mi hijo…. Efectivamente, más de una vez cruzó por mi mente lo grande que iba a llegar a ser mi hijo y la huella que a través de él dejaría en este mundo…. ¡Qué razón tenía! Extraído de la Revista Salud Familiar de Reynosa, Tamps, México Noviembre 2003

Reflexione: ¿Qué opinión le merece la decisión tomada por el padre de Javiercito?

¿Qué orientaciones le darías al padre, con respecto al aprendizaje se su hijo?

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TALLER A DISTANCIA RECONOCIENDO LOS SIGNOS DE ALERTA Y CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

Dando inicio a la Unidad I, se le invita a participar de las actividades de este taller, las cuales le darán una visión global sobre las características y los signos de alerta de los estudiantes con trastorno del espectro autista. 1.1 Foro: Visualice el video “El viaje de María” que lo encontrará en el link: https://www.youtube.com/watch?v=YybEpQK_g-8 Luego responda a la pregunta: ¿Cuál cree usted son los signos de alerta que presenta María y qué características del trastorno del espectro autista observa? Mencione cuáles de estas características presentan sus estudiantes con TEA. En base al video observado intervenga en dos oportunidades del foro, siguiendo las indicaciones: 1era:De respuesta al planteamiento presentado 2da: Elabore conclusiones de forma crítica y reflexiva. 1.2 Trabajo colaborativo:

Antes de realizar este trabajo, debe revisar la Unidad I. www.thumbs.dreamstime.com

Luego, a través del análisis del caso de un estudiante con TEA, elabore un cuadro de identificación de las características y necesidades educativas. Para presentar el trabajo utilice el siguiente formato:

Estudiante:______________________________________________ Edad: __________ Características

Necesidades

Comunicación Conducta Autonomía Psicomotriz Habilidades sociales

Al concluir el trabajo debe subirlo a la Plataforma Virtual, asegurándose el envío.

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CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE:

TALLER N° 1: ASPECTOS GENERALES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO.

1.1 Definición de TEA. El autismo es un trastorno del neurodesarrollo de etiología multifactorial en el que se alteran conjuntamente distintos procesos psicológicos, cuyas manifestaciones más visibles se encuentran en las dimensiones del desarrollo social, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rutter, Le Couter & Lord, 2011; Reviere, 1998) y cuyo curso evolutivo es heterogéneo (Palomo y Tamarit, 2005). Las personas con autismo presentan un trastorno generalizado del desarrollo desde la infancia temprana. Necesitan de acciones educativas dirigidas a los entornos y a ellos, de carácter permanente a lo largo de la vida, en correspondencia con las potencialidades y necesidades. (Campos, I 2012) Definición del Trastorno de Espectro Autista - TEA según el DSM –V (2013)

o Fuente: American Psychiatric Association (2013) Mayor información puedes acceder a. http://www.autismoandalucia.org/images/stories/pdf/DSM5_traducidos.pdf

11 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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1.2 Características del TEA.

La persona con trastornos del espectro autista se caracteriza por los daños cualitativos en la interacción social, la comunicación y patrones de conducta, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. Su nivel cognitivo, habilidades y comportamientos varían desde capacidades deficientes hasta desempeños por encima del promedio, y en algunos casos se pueden evidenciar talentos sobresalientes. Se presenta independientemente de la raza, estrato socioeconómico o educación. En 1979, Wing y Gould hablan sobre la triada de las características de las personas con TEA.

COMUNICACIÓN Ausencia parcial o total del lenguaje y/o comunicación verbal no funcional. Temas repetitivos de conversación. Inversión pronominal. Dificultades en el contacto ocular. Poco control e incomprensión de posturas corporales y gestos faciales. Alteración del tono, el ritmo y la entonación del discurso.

INTERACCIÓN SOCIAL Aislamiento y/o pasividad social, mostrando más intereses por determinados objetos que por las personas que lo rodean. Interés por la interacción con los demás, pero presenta una interacción desadaptada: dificultades en la capacidad empática e incomprensión de ciertas reglas sociales y del comportamiento que de ellos se espera.

CONDUCTA Patrones de conducta ritualistas y repetitivos. Resistencia al cambio y perseverancia por la invariabilidad del ambiente. Pueden desarrollar intereses específicos o preocupaciones por temas peculiares. Capacidad imaginativa limitada.

Después de haber leído sobre las características del TEA, responde a estas preguntas:

¿Cómo el autismo afecta la comunicación? ¿Cómo el autismo afecta la interacción social?

¿Cómo el autismo afecta el comportamiento?

Fuente: www.rosicler93.wordpress.com

Según el DSM-V (2013), se reorganiza la forma de caracterizar a las personas con Trastornos del Espectro Autista - TEA y se considera este continúo propuesto Wing y Gould con algunas

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variaciones; la interacción social y comunicación social son agrupadas y se toman en cuenta las alteraciones sensoriales para el diagnóstico.

Comunicación e interacción social

Intereses restringidos y conductas repetitivas

Áreas de afectación según el DSM-V (2013)

1.3 Clasificación del Espectro y los signos de alerta. La actual versión del DSM –V (2013), clasifica al autismo considerando los niveles de gravedad del trastorno, así como la diada autista: 1. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos. 2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

Niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista (según DSM-V) Nivel de gravedad

Grado 3 “Necesita ayuda muy notable”

Grado 2 “Necesita ayuda notable”

Comunicación social Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuestas mínimas a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales solo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas. Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal o no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.

Comportamientos restringidos y repetitivos La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los cambios. Ansiedad intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.

La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos aparecen con frecuencia claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de acción.

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Grado 1 “Necesita ayuda”

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en la interacción social. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que establece comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito.

La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar actividades. Los problemas de organización y de planificación dificultan la autonomía.

Los signos de alerta. Todo niño debe presentar un proceso de evolución acorde a su edad, pero las personas con TEA pueden presentar los siguientes de alerta características: COMUNICACIÓN

SOCIALIZACIÓN

COMPORTAMIENTO

COGNICIÓN

• Poca intención comunicativa. • Trastornos de pronunciación. • No señala ni dice adiós con la mano. • Pobre desarrollo del lenguaje expresivo. • No responde a su nombre. • Parece sordo a veces. • No puede decir lo que quiere. • No sigue instrucciones. • Retraso en el lenguaje. • Solía usar unas pocas palabras, pero ya no las dice. • Se comunican con palabras aisladas. • Dificultades para interpretar señales comunicativas. • Presencia de ecolalia. • Inversión prenominal (3ra persona) • Dificultad para explicar hechos ocurridos. • Perseveran en un tema de conversación. • Muestran dificultad en contestar incluso preguntas muy sencillas.

• No sonríe socialmente. • Tiene pobre contacto ocular. • Tranquilidad excesiva. • Consigue las cosas por sí mismo. • Es muy independiente. • Parece preferir jugar solo. • Está en su propio mundo. • "Desconectado" de nosotros. • No está interesado en otros niños. • Hace las cosas "precozmente".

• No sabe cómo jugar con los juguetes. • Dificultades para establecer amistades. • Se queda "enganchado" con los objetos una y otra vez (no los suelta) • Tiene un cariño extraño por algún juguete (siempre lleva encima un cierto juguete) • Pone los objetos en fila. • Es hipersensible con ciertas texturas o sonidos. • Anda de puntillas. • Tiene patrones de movimiento raros. • Tiene rabietas. • Intranquilidad. • Impulsividad. • Demandan menos su alimentación. • Succión pobre. • Exceso de tranquilidad. • Débil reflejo de orientación hacia el lugar de donde proviene algún estímulo llamativo. • Lentitud, debilidad, falta de coordinación e inestabilidad en los movimientos, así como inestabilidad en el

• Dificultades para imitar. • Dificultad para recordar la secuenciación de las acciones y recordar cada una por separado. • Asimilan la ayuda para solucionar un problema, pero se le dificulta trasladarla a situaciones nuevas. • Dificultades en la comprensión de órdenes. • Dificultades para asumir la representación de un personaje. • Se les dificulta además realizar durante el juego simbólico, como: acciones sin objetos (peinarse sin peine), acciones con objetos dándole otra función (palito para comer).

14 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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• Dificultad expresar necesidades.

para sus

equilibrio. • Escasa manipulación de objetos y muy limitada comprensión de las funciones de los objetos. • Muestran desinterés o un interés breve e inestable por las personas y por los objetos que los rodean. • Baja tolerancia a las frustraciones.

1.4 Habilidades sociales. Los estudiantes con TEA, evidencian una alteración

comportamientos

utilización

verbales.

de El

contacto ocular puede estar ausente o, estando presente, puede resultar molesto a las otras personas. Su expresión facial puede

ser

claramente

totalmente

inexpresiva

inapropiada

por

o su

intensidad, variedad o por su indefinición, así como la postura del cuerpo y los gestos para regular la interacción, como negar con la cabeza, señalar con el índice, gesticular con las manos para apoyar los argumentos, encoger los hombros para expresar dudas, y otros gestos expresivos como los de saludo o despedida. Incapacidad para establecer

Fuente: www.educapeques.com

relaciones sociales adecuadas con las personas de su misma edad. Pueden mostrar muy poco o ningún interés por compartir; o estando interesados en las relaciones sociales, carecen de la comprensión de las convenciones de la interacción social. Se vinculan con algunos adultos, no con sus pares. Existe una alteración en la tendencia a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas; No manifiestan espontáneamente placer por la felicidad de los demás, ni conductas como señalar o mostrar objetos u otros estímulos que pudieran serles interesantes. Es más evidente en los niños más pequeños, o más afectados, 15 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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manifestándose en sus dificultades en la atención conjunta, en la imitación y en actividades de juego compartido con otros. Cuando hay menor afectación, se manifiesta en la dificultad para compartir temas de interés con otros. Falta de reciprocidad socio-emocional, que se expresa en la incapacidad para participar activamente en juegos sociales simples, en su preferencia por las actividades solitarias, o por implicar a otros en actividades, pero sólo como herramientas. La conciencia de los otros está muy afectada y puede carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los demás, o no percibir el malestar de otra persona. Debemos ir ajustando las competencias sociales de los chicos con TEA en función de la edad, teniendo en cuenta el desarrollo normativo. Esto les ayudará a tener un mayor grado de inclusión y favorecerá más interacciones con otros iguales. Durante los últimos años, se ha diseñado una serie de estrategias de interacción social temprana para promover una respuesta social temprana, que incluya comunicación verbal y no verbal, contingencia, mirada social, toma de turnos, imitación y atención conjunta en niños con autismo.

1.5 Desarrollo de la pragmática del lenguaje del TEA

La pragmática se define como el uso social del lenguaje, es decir, la capacidad de entender las intenciones de los demás cuando hablan y de expresar las propias, de una forma eficaz y con un manejo del código apropiado al contexto. González, F. (1995) plantea que: “La comunicación es un proceso esencial de

Fuente: www.static.fotolia.com

toda actividad humana, pues se basa en la calidad de los sistemas interactivos en que el sujeto se desempeña y tiene un papel fundamental en la atmósfera psicológica de todo grupo humano”.

16 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Según Frith (2003) hasta los autistas mejor adaptados son relativamente incompetentes en el empleo de instrumentos como (entonación, tono, ritmo del habla, la fluidez y la acentuación de las palabras) que se ponen al servicio de la comunicación, a veces cambia de repente el volumen de la voz, y pasan del susurro al chillido, o de un tono bajo a otro alto; también pueden darse problemas en lo referente a la velocidad del habla. En algunos autistas lo que más preocupa es la falta total de variación: el habla se percibe cantarina o monótona. Otras veces una voz aparentemente bien modulada transmite una expresión sin sentido o una frase repetitiva; todo ello indica que los problemas no se deben a falta de control, lo que no saben es cuándo y dónde ejercer su control.

La pragmática se refiere a la expresión del lenguaje, aspecto afectado en los estudiantes con el el síndrome de Asperger y está relacionado con el concepto de la Teoria de la Mente que, según Riviére (2007) la define como “la habilidad para comprender y predeir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias”. “Una Teoria de la Mente es un subsistema cognitivo, adaptativo y profundo, dedicado a atribuir, inferir, predecir y comprender estados mentales en el curso de las interaccioes dinamicas con las personas”. Es por ello que los estudiantes con TEA presentan dificultad para expresarse por sí mismos, especialmente en situaciones nuevas, en saber ponerse en el lugar de otra persona y comprender que cada uno de nosotros percibimos, pensamos, deseamos o cree os cosas distintas. En el caso de los estudiantes con TEA, su nivel de desarrollo en cuanto a las competencias socio-comunicativas y flexibilidad mental van a determinar el grado de apoyo que necesiten para mejorar su inclusión en el contexto de recreo y en el centro en general, por lo que, a priori, los apoyos y objetivos a alcanzar con los estudiantes con TEA con discapacidad intelectual asociada serán diferentes de los que requiera un estudiante diagnosticado de Autismo de Alto Funcionamiento o de Síndrome de Asperger, teniendo en cuenta que, además, será fundamental la motivación que tenga hacia la interacción con otros iguales y a la comunicación verbal y no verbal.

17 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Inferencias pragmáticas es la acción de deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un nuevo resultado. La inferencia nace a partir de una evaluación mental entre distintas expresiones, que al ser relacionadas como abstracciones, permiten trazar

Fuente: www.static.fotolia.com

una explicación lógica. Ejemplo: Si me dicen: “Escribe tu nombre”,

deduzco que no tengo que escribir “tu

nombre”, sino cómo me llamo. Se basan en habilidades de teoría de la mente; son necesarias cuando los mensajes son ambiguos o incompletos, lo que ocurre muy a menudo en situaciones naturales.

La estructura de la frase es idéntica, la diferencia deriva de la interpretación (la inferencia) que hago de la intención del hablante. Ejemplo: Si me dicen: “Escribe tu lápiz”, deduzco que me quieren dictar algo y que tengo que escribir “tu lápiz”. Fuente: www.emaze.com

Inferencias lingüísticas Son inferencias que podemos realizar a partir del conocimiento del idioma: en una oración como “Me han llamado Pablo y Lucía, pero prefiero ir con ella” la comprensión de que me voy a ir con Lucía supone tener en cuenta el valor de género del pronombre “ella”. Los ejemplos más llamativos de este tipo de inferencias necesarias para la comprensión del mensaje los tenemos en las expresiones idiomáticas, donde la interpretación literal del mensaje resultaría absurda: “se me pone la piel de gallina” o “está para comérselo”.

Ejemplo: si escuchas “cuidado, estás metiendo la pata” el significado de la expresión no se deriva del de sus componentes, aunque conozcamos el significado de meter y de pata, seguimos sin entender lo que quiere decir meter la pata. Fuente: www.elsonidoenlahierba.com

Para ampliar esta información, te sugiero que https://es.pinterest.com/explore/actividades-de-inferencia-904022080693/

ingreses

18 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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1.6 Habilidades psicomotrices y simbolización Las experiencias psicomotrices permiten al estudiante mejorar las habilidades y relaciones sociales, así como darle buen uso al tiempo libre y de ocio, pero la confusa percepción respecto al cuerpo dentro del espectro autista es sumamente amplia; pues aunque sea un mismo trastorno, las características son completamente dispares de un polo al otro, por lo que se propone utilizar el ámbito corporal como un medio para acceder más fácilmente a los estudiantes con TEA y poder trabajar sus carencias a través del cuerpo. Gómez R. (2013), manifiesta que, en el ámbito motor, rasgo que es fundamental a la hora de enfocar una propuesta de intervención en niños con

autismo,

observa

que

sufren

menos

estereotipias, pero sin embargo se observa mayor

descoordinación

torpeza

motriz.

También hay alteraciones de la expresión

Fuente: Blog ejercicios físicos

emocional y motora, característica que implica lo corporal directamente y se representa por limitaciones y anomalías en el uso de gestos, así como problemas de expresión corporal. De lo expuesto, surge el reconocimiento de todas las oportunidades de aprendizaje que el cuerpo brinda al interactuar con el entorno, y teniendo en cuenta que los estudiantes con TEA tienen grandes dificultades en todo lo que esto implica debemos trabajar desde la base. Además de ser más que conocido en el mundo TEA las dificultades motrices que suele presentar y los problemas sociales que en ocasiones sufren por ello.

Esquema de las interacciones del sujeto con el entorno.

19 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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La posibilidad de usar el cuerpo como herramienta en las personas con TEA, va desde la intención de conocer su propio cuerpo y así poder conocer mejor el cuerpo del otro, como conocer las expresiones y emociones que se reproducen en las diversas prácticas motrices, como enlace para la interacción y el posible uso cotidiano para la integración normalizada. Y por supuesto, la mejora de la propia habilidad motriz que puede ser una Aquí se plantea reflexionar sobre lo que implica tener un cuerpo y las dificultades que pueden presentar las personas con TEA en la construcción de su yo corporal, asociadas a sus dificultades para percibir los límites entre el interior y el exterior, entre el YO y el NO YO. barrera en los momentos de interacción social.

Llorca y Sánchez, (2009) refieren del proceso de construcción de la identidad personal y del lugar que ocupa el cuerpo en este proceso. La construcción de la identidad como persona es un proceso que implica pasar del estado fusional a la separación, pasar del dentro al fuera, de la indiferenciación a la percepción de los límites corporales y crear su identidad corporal. Para llegar a tener un cuerpo es necesario construir una imagen propia e identificarse con

ella,

ser

capaz

ordenar

satisfacción que se obtiene de ese cuerpo (Carbonell; Ruiz, 2013, en Llorca y Sánchez, 2014). Para iniciar la fundamentación global sobre la motricidad en el autismo, es interesante la relación que mantiene el término trastorno autista con el movimiento en particular, pues Stoetzel nos propone una división de los

Fuente: Sukarame.net

gestos en: -

Habituales: aquellos que expresan más de lo que es nuestra intención.

Simbólicos: son culturales, con un significado adquirido. 20 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Autísticos: cuya intención no es en absoluto comunicativa.

Fuente: Sukarame.net

Partimos de esto, para deducir que el término se enlaza directamente con los gestos o estereotipias típicas de este trastorno, es decir el propio término revela un carácter corporal muy marcado dentro de este trastorno. Pero también permite observar que en este trastorno se encuentran afectados los gestos simbólicos, y mantiene el hilo de la evidencia de un déficit existente en el área motriz, de una manera más o

Fuente: Blog juegos y deportes en la primera infancia

menos marcada según cada caso.

A partir de esto, podemos tratar la actividad física por los beneficios que esta nos aporta, a nivel de salud y calidad de vida, pero lo que aquí se plantea va más allá. La intencionalidad que se busca es la de justificar y buscar alternativas a través del movimiento para mejorar en los ámbitos en los que se encuentra un déficit o una barrera en las personas con TEA

Fuente: Blog ejercicios físicos

21 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Se conoce que las personas con autismo perciben la realidad de una forma distinta y uno de los campos que se encuentran afectados es la percepción sensorial, es por ello que se debe tener en cuenta a la hora de trabajar desde el ámbito perceptivo y por lo tanto, que afectan al desarrollo motor, al presentar experiencias sensoriales diferentes, por lo que debemos clarificar el entorno que les rodea. La persona con TEA “no es capaz de proporcionar significado alguno a las sensaciones, ni de organizarlas en percepciones y posteriormente en conceptos” (Bogdashina, 2007), lo que explica las dificultades que encuentran a la hora de desenvolverse con los otros. Además, la percepción literal de las cosas y la percepción Gestalt (incapacidad de distinguir la información relevante de los detalles), aplicada a las normas del juego, a las conductas en el ocio y tiempo libre es fundamental para comprender ese déficit en la interacción. A través del movimiento se comparte símbolos, significados gestuales y se hace visibles los modelos de relaciones personales que uno tiene con los demás y el desarrollo de la imagen corporal y el autoconcepto, sobre todo en edades tempranas. Ampliando su repertorio motriz, se amplían sus recursos y posibilidades de relación y comunicación en el contexto. Por eso, una intención firme respecto a los beneficios que el movimiento puede ofrecer a las personas con TEA. Por lo tanto, es válido “hablar del movimiento como reflejo de la

personalidad,

las

emociones

diferentes

psicopatologías, así como de la interpretación psicológica de acciones, interacciones, comunicación, cultura y patrones del desarrollo específico” (Davis, en Mateos Hernández 2011, en Gómez, R.O., 2013). Puedes

revisar

video

Fuente: Blog juegos y deportes en la primera infancia

para

mayor

información:

https://www.youtube.com/watch?v=_vDX6yQWSv0 1.7 La alimentación en niños con autismo. Los trastornos de alimentación en autismo aparecen con manifestaciones variadas, pero presentan como factor común la hiperselectividad alimenticia. Algunos niños con autismo muestran desde los primeros meses de vida problemas para ingerir las cantidades

22 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista. Fuente: dobleequipovalencia.com

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necesarias y en algunos casos aparecen signos de intolerancia (vómitos y/o complicaciones intestinales), pero las dificultades se acentúan cuando hay que cambiar

Las tres dimensiones que conforman el carácter holístico de los seres humanos, el modelo bio-psico-social debe ser el modelo que guíe todo el estudio y que contempla la

dimensión biológica, psicológica y social de una manera

interrelacionada. el tipo de alimentación introduciendo papillas. Se puede observar entonces desde el rechazo general hasta los primeros indicios de selectividad hacia ciertos sabores y texturas. Muchos niños autistas superan todos los intentos de las familias para introducir los alimentos sólidos y siguen tomando exclusivamente purés o papillas a los 5 ó 6 años. Otros, solamente aceptan comer si se les ofrece un determinado tipo de alimentos, sabores o presentaciones de las comidas. Además, la mayoría suelen tener asociadas las horas de las comidas o las situaciones de alimentación a “hora de llanto” u ocasión para

presentar

amplio

repertorio

conductas de oposición.

La primera hace referencia a la posibilidad de que algunas personas con autismo presenten alteraciones

sensoriales

especialmente

marcadas y graves en los primeros años del desarrollo (Williams, 1996). Algunas de estas personas

(autismo

con

alto

nivel

funcionamiento o síndrome de Asperger) con posibilidades

para

relatar

sus

recuerdos

infantiles, hablan de experiencias sensoriales extrañas, queFuente: presentan en común la falta dobleequipovalencia.com de modulación en casi todos los sentidos. Los umbrales sensoriales pueden verse alterados por violentas oscilaciones de hipersensibilidad o hiposensibilidad y en algunas ocasiones, incluso, por cambios de modalidad sensorial. ¿Cuáles son los hitos del desarrollo alimentario en la etapa infantil? De modo orientativo vamos a conocer cuáles con los hitos que suceden en el desarrollo alimentario en la población infantil y que pueden servir de guía a 23 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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las familias y profesionales para saber si un niño está teniendo un desarrollo alimentario normalizado. Fuente: elpsicoasesor.com

Fuente: lapsicogoloteca.com

En los niños con TEA con frecuencia se da una desviación de estos hitos, en este caso se debe informar al pediatra para que haga el seguimiento del niño. Ideas importantes que no podemos olvidar:

24 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Fuente: lapsicogoloteca.com

25 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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¿A qué es posible que se deban las alteraciones en alimentación en las personas con TEA? a) Alteraciones sensoriales Muchas

personas

hiposensibilidad

con

(poca

TEA

tienen

sensibilidad)

hipersensibilidad (mucha sensibilidad) en uno o varios sentidos, lo que provoca alteraciones en la alimentación. Las manifestaciones pueden ser las siguientes: Auditivas: los ruidos intensos, agudos o

Fuente: Atendiendo necesidades.

continuos les pueden provocar sensaciones extremadamente molestas o casi dolorosas. En la alimentación estos ruidos pueden ser los provocados por los alimentos “crackers”, los chiclosos haciendo que rechacen algunos alimentos. Tacto: la percepción de las texturas de los alimentos granulosos, astringentes, fibrosos, geles, etc. puede provocarles un rechazo a la comida, bien porque no sea aceptada dentro de la boca o al ser tocada con las manos. Sabores: algunas comidas pueden resultar muy desagradables, haciendo que a veces la persona adquiera la costumbre de limitar su alimentación a un número reducido de alimentos, esto es más cuestión de gustos y no tanto de reacciones por la alimentación. Visual: la forma de presentación de los alimentos, así como la propia forma y color de estos, pueden ser una causa de rechazo o aceptación de determinados alimentos. Los alimentos más aceptados en función de su color, son aquellos de colores rojos, amarillos, naranjas, tienen poca aceptación los verdes y colores oscuros. Olfativa: los niños pueden notar a veces ciertos olores de la comida que para otras personas nos resultarían prácticamente imperceptibles, haciendo que sean más sensibles a la atracción o no hacia los alimentos; por el contrario comidas y sustancias que tienen para nosotros un olor muy desagradable, pueden mostrar verdadero interés por ellos. Caso hipersensibilidad “Yo tenía un gran problema con la comida. Me gustaba comer cosas suaves y sencillas. Mis alimentos favoritos eran cereales..... Esos eran los primeros alimentos que había comido en mi vida y los encontraba reconfortantes y tranquilizadores. No quería probar nada nuevo. Yo era supersensitivo con las texturas de los alimentos y tenía que tocar todo con los dedos para comprobar la sensación que producían antes de meterlos en la boca. Odiaba que me dieran alimentos mezclados como tallarines con verdura, o la mezcla del pan con el “relleno de los bocadillos”. No pude NUNCA, NUNCA, meter eso en la boca. Sabía que si lo hacía me sentiría violentamente enfermo. Me gustaba comer las cosas que estaba acostumbrado a comer”.

26 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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b) Hiperselectividad La hiperselectividad alimenticia está asociada a la diversidad de los alimentos que come el niño. Comentarios de la familia del tipo “Sólo como el pollo empanado y de ninguna otra forma”, “Antes comía gran variedad de alimentos y cada vez le gustan menos comidas” “Sólo toma los batidos de cierta marca” “Es imposible que pruebe algo nuevo de comer”, etc. son las consecuencias de la hiperselectividad. La comprensión Fuente: elpsicoasesor.com visual que tienen los niños de los alimentos por su forma, color, apariencia, así como la dificultad para la integración sensorial en su conjunto, hace que muchos alimentos sean rechazados; también la inflexibilidad mental que manifiestan los niños, la invariabilidad a los cambios y la restricción de sus intereses, son desencadenantes de la hiperselectividad.

Caso Tomás “Mi hijo Thomas, antes de que siguiera pudiera ver, ya había seleccionado un aroma y le había dado, en mi opinión, demasiada importancia. Tenía solo unos días cuando empezó a reaccionar de forma inusual. Lo estaba amamantando. Descubrí, que si cambiaba de perfume, rehusaba mamar. No se trataba de un simple rechazo caprichoso, tenía hambre, estaba perdiendo peso y estaba furioso. Se convirtió en un asunto de vida o muerte . Cuando yo usaba el perfume correcto y lo abrazaba, era un bebé tranquilo y pacífico”

c) Posibles alteraciones gastrointestinales En muchas ocasiones se ha asociado el autismo a problemas metabólicos y gastrointestinales, pero bien es cierto que en uno de los últimos estudios publicados en 2011, “No association between early gastrointestinal problems and autistic-like traits in the general population” publicado en la revista “Developmental Medicine & Child Neurology”, se demuestra que no existen diferencias significativas en cuanto a problemas gastrointestinales entre niños que tienen Autismo y aquellos que no. A pesar de esto hay que destacar que muchos de los niños con autismo presentan problemas de tipo gastrointestinales como estreñimiento, debido a una restricción alimentaria, a una mala masticación a la medicación, y a un problema sensorial que surge a la hora de ir al baño, pero no por la condición de tener autismo. En otros casos los problemas gastrointestinales vienen determinados por el rechazo y la limitación de determinados alimentos, como son las frutas y verduras, ricas en fibra. 27 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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d) Condicionamientos clásico negativos El condicionamiento clásico es la conexión que existe entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente. Es decir una nueva relación

estímulo-respuesta

que

producto de la experiencia. Un claro Fuente: es.pinterest.com

ejemplo

condicionamiento

clásico

negativo, es cuando un niño tras realizar una comida, tiene una experiencia negativa, como puede ser dolor abdominal, nauseas, vómitos… lo que genera un refuerzo negativo de esa experiencia, haciendo que ese recuerdo se haga extensible a otros alimentos similares, provocando la negativa a comer esos alimentos. Del mismo modo, en ocasiones el buen hacer de los padres porque los niños coman, llevan a situaciones de forcejeos, broncas, enfados etc., lo que ocasiona que estas situaciones sean un refuerzo negativo provocando así mismo un malestar negativo en el niño que va a generar la negativa.

e) Enfermedades: intolerancias y alergias En las personas con autismo, al igual que en el resto de la población, también hay que valorar posibles enfermedades o malestares que puedan provocar dolores estomacales, acumulación de gases, problemas de reflujos, úlceras, bacterias, alergias o intolerancias no detectadas a determinados alimentos, etc. Estos problemas pueden ser la causa de su negativa a comer. ¿Cómo podemos intervenir? Se ofrece criterios, pautas, estrategias que habrá que ir probando y cambiando para ajustarnos a cada caso, a cada niño y a cada situación particular. Conocer las posibles causas por las que se puede

Fuente: elpsicoasesor.com

originar un trastorno de la alimentación en un niño con TEA nos proporciona los conocimientos necesarios para asentar nuestra intervención en unos criterios sólidos y argumentados. Uno de los objetivos de esta guía, es por tanto conseguir reducir los comentarios que se puedan producir en torno al tema del tipo “no comen porque no quieren”, “tiene mucha cara dura” o “es que no come porque es un vago”. Intervenir sin saber produce intervenciones erróneas con efectos contrarios al deseado. 28 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Por último, hay que tener en cuenta los efectos secundarios que a veces tiene la toma de medicación y que se reflejan también en la alimentación, algunos de esos efectos como la alteración del apetito, la alteración en la función gastrointestinal (nauseas, vómitos, diarreas), las lesiones en la mucosa intestinal, o alteraciones psicológicas/psiquiátricas como depresión, agitación, ansiedad, nerviosismo, apatía, reducción de la concentración, son variables que debemos de tener en cuenta. (Baratas, M., et al s/f). Para ampliar esta información, te sugiero revisar: www.elsonidoenlahierba.com

29 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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TALLER N° 2: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS ESTUDIANTES CON TEA.

2.1 Evaluación e informe psicopedagógico del estudiante con TEA.

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

El proceso de evaluación en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, es una etapa importante en la intervención educativa ya que nos va a permitir conocer y determinar los aspectos a intervenir para lograr en el estudiante una adecuada inclusión en los diferentes ámbitos de su vida. Los resultados obtenidos en esta evaluación serán plasmados en un informe, en el caso de nuestra modalidad se dará en el Informe Psicopedagógico ya luego formular el Plan de Orientación Individual, que guiará nuestra intervención educativa. Profundicemos más sobre estos aspectos mencionados:

2.1.1 Evaluación Psicopedagógico. Es un proceso técnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisión de los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las características del estudiante, teniendo como referente el currículo nacional, la familia y la comunidad. Es el punto de partida para la intervención educativa. La Evaluación Psicopedagógica tiene como objetivo recoger información relevante y significativa para orientar los cambios que favorezcan la atención de las necesidades de aprendizaje del estudiante Tiene como finalidad orientar en la toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el estudiante, para favorecer su escolarización y desarrollo personal, al análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, a la dinámica y funcionamiento de la institución educativa y a la solución de los problemas que se le plantean a los docentes en el desarrollo de su práctica pedagógica. En el proceso de evaluación, la intervención de la familia del estudiante con TEA es una pieza clave, por lo cual debe contarse con su participación e implicación. El contenido del proceso de evaluación debe adaptarse a las circunstancias personales del estudiante incluyendo: Historia personal del estudiante (información sobre historia y antecedentes médicos y familiares). Evaluación psicopedagógica (información respecto al nivel de desempeño en cada área curricular o de desarrollo, funciones

Fuente: http://3.bp.blogspot.com

30 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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neuropsicológicas, comunicación y lenguaje, habilidades adaptativas, comportamiento e intereses y desarrollo simbólico). Además, información detallada sobre dificultades, capacidades, estilo de aprendizaje, preferencias, intereses y necesidades de la persona evaluada con el objeto de establecer un programa de intervención, siempre en función de la demanda y circunstancias familiares. 2.1.2 El Informe Psicopedagógico. El informe psicopedagógico es un documento escrito que describe los resultados del proceso de la evaluación psicopedagógica. Es una fuente de información importante para los profesionales docentes y no docentes, así como para la familia porque le permite contrastar los avances y dificultades del estudiante con necesidades educativas. Fuente: http://3.bp.blogspot.com

Los aspectos que debe de considerarse en el informe son:

FORMATO DEL INFORME PSICOPEDAGÓGICO I. INFORMACIÓN GENERAL: 1.1. Datos de Identificación del estudiante: Apellidos: _____________________________________________________________________ Nombres: _____________________________________________________________________ Fecha de nacimiento:_________________ Edad:_______ DNI del estudiante: ______________ Domicilio: _____________________________________________________________________ Teléfono: _________________________ E- mail:___________________________________ Institución Educativa: _________________________________________________________ Nivel y grado:_____________________ Docente:__________________________________ Diagnóstico médico emitido por sector salud:______________________________________ N° de Certificado de Discapacidad: ______________________________________________ Tipo de Seguro de Salud: __________________ 1.2 Composición familiar Nombres y Parentesco Edad Estado civil Grado de Ocupación Apellidos instrucción

1.3. Responsables y fechas de evaluación 1.4. Motivo de evaluación: _____________________________________________________ 1.5 Referido por: ___________________________________________________________

II. DATOS RELEVANTES DE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL DEL ESTUDIANTE  Datos relevantes de la historia:  Evolutivo – salud: (Aspectos motor , lenguaje, cognitivo; enfermedades sufridas,accidentes)  Tratamientos recibidos: (Terapias, tratamiento farmacológico o medicación)

31 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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 Historia educativa: (Escolarizaciones previas)  Contexto Familiar: (Tipo de familia, dinámica familiar, participación en el contexto escolar)  Contexto Social: (interacción en su familia y en su medio)  Contextos Escolar: (Descripción de su vida escolar) III. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN 3.1 Del nivel actual de competencia curricular (Áreas Curriculares) AREAS POTENCIALIDADES BARRERAS

3.2 De los Estilos y Ritmo de Aprendizaje: Se determinan a través de Fichas específicas de evaluación y de la observación del ritmo y estilo de aprendizaje de las diferentes áreas curricular 3.3 De las inteligencias múltiples: (De acuerdo a la evaluación especificar las áreas de mayor énfasis curricular) 3.4 De las Áreas de Desarrollo (A través de la socialización con los profesionales intervinientes en la elaboración del informe) - Cognitiva (Psicológico y docente) - Comunicación (Terapia de lenguaje y docente), - Motora (Terapia Física, Ocupacional y docente), - Autonomía (Terapia Ocupacional y docente) 3.5 De la Caracterización del Contexto Escolar (Relación entre pares y adultos) 3.5 De la Caracterización del Contexto Familiar (Dinámica familiar entre padres, hermanos, o familias extensas, infraestructura y accesibilidad de la vivienda) IV. Conclusiones V. Recomendaciones ANEXOS Resultado de evaluaciones. Informes. Relación de instrumentos utilizados. DOCENTE RESPONSABLE

COORDINADOR/A SAANEE

DIRECTOR/A

Recordemos… En el Informe Psicopedagógico se identifican las características y necesidades educativas del estudiante con TEA.

32 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Dentro de las necesidades educativas, relacionadas con ciertas capacidades, que van a presentar, los estudiantes con TEA están las siguientes:

CAPACIDADES

Capacidades de relación social Capacidades de referencia conjunta

Capacidades intersubjetivas y Mentalistas.

Funciones comunicativas

Lenguaje Expresivo

NECESIDAD EDUCATIVA Iniciar y mantener interacciones con adultos e iguales. Establecer contacto ocular. Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el entorno y en los otros. Aprender y usar conductas adecuadas socialmente Desarrollar miradas con iguales y adultos de referencia conjunta. Comprender y utilizar expresiones faciales, gestos y miradas como estrategias comunicativas. Establecer relaciones entre distintas situaciones y las emociones que producen. Adquirir estrategias para manifestar sus emociones y entender las de los demás. Descubrir que las personas tienen vivencias, experiencias, sentimientos propios. Comprender las consecuencias que sus acciones pueden tener en los demás. Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta. Programas específicos. Desarrollar intención comunicativa. Desarrollar el mantenimiento de la mirada con otras personas para comunicarse, así como la atención compartida. Aprender a pedir sus necesidades o aquello que desean. Protoimperativos e imperativos. Aprender a compartir experiencias con otros. Protodeclarativos y declarativos. Que se les enseñe de forma explícita, el uso de estas funciones comunicativas, en contextos naturales. Aprender a comprender y tener en cuenta a su interlocutor. Diferenciar – y que se les enseñe de forma explícita- las emisiones relevantes de aquellas otras que son irrelevantes o impertinentes. Aprender -mediante enseñanza explícita- a hablar de sus estados internos, emociones, sentimientos…para compartirlos con otras personas (actividad declarativa intersubjetiva). Sistemas de comunicación alternativa y/o aumentativa (SAAC) en los casos que así lo requieran. Desarrollar lenguaje funcional y espontáneo, acentuando los objetivos pragmáticos por encima de los estructurales. Que se les enseñe destrezas lingüísticas y comunicativas en contextos naturales. Desarrollar la imitación gestual. Desarrollar vocabulario y la construcción espontánea de oraciones no ecolálicas. Conocer y aplicar las reglas lingüísticas. Aprender a conocer y tener en cuenta las necesidades del interlocutor en los intercambios comunicativos. Que se les enseñe a guardar los turnos de palabra.

33 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Lenguaje Receptivo

Competencias de anticipación

Flexibilidad mental y comportamental

Actividad propia

Ficción e imaginación

Diferenciar las emisiones irrelevantes y/o inapropiadas de las que no lo son. Aprender a realizar definiciones, diferenciando lo esencial de lo accesorio. Regular los procesos de selección temática y cambio temático en la conversación y en el discurso. Desarrollar un lenguaje expresivo más flexible frente a un lenguaje literal. Que se les enseñe de forma explícita a interpretar las señales del interlocutor, las reacciones de los otros. Limitar las anomalías prosódicas Que se les enseñe a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo. Disminuir la ansiedad ante la actividad lingüística. Que se ajuste la complejidad del lenguaje al nivel de desarrollo lingüístico del niño. Apoyo en claves visuales: la presencia del objeto en su representación real, simbólica o en imágenes; signos; gestos; dibujos, o fotografías. Desarrollar vocabulario receptivo. Desarrollar la comprensión verbal en contextos naturales. Desarrollar comprensión de órdenes sencillas, aumentando progresivamente la complejidad. Desarrollar comprensión más flexible del lenguaje, frente a una comprensión más literal. Comprender metáforas, bromas, dobles sentidos, etc. Comprender las intenciones e interacciones de relaciones, deseos y estados mentales de personas. Comprender sus propias emociones y sentimientos. Extraer lo esencial del discurso, integrar la información verbal, diferenciando lo relevante de lo accesorio. Vivenciar secuencias de actividades y situaciones ordenadas en el tiempo. Aceptar los cambios que se pueden producir en el ambiente o en acontecimientos. Usar claves estimulares que les permitan anticipar, planificar, predecir. Desarrollar estrategias de estructuración espacio-temporal. Usar agendas personales. Decidir sobre sus realizaciones futuras. Necesitan ampliar sus intereses, aumentando su motivación por diferentes actividades y objetos. Necesitan reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetitivas. Necesitan ir aceptando los cambios que se van introduciendo en el ambiente, en sus rutinas y actividades. Aprender estrategias eficaces para resolver situaciones de la vida cotidiana. Realizar actividades funcionales de forma cada vez más autónoma. Entender la contingencia entre la actividad realizada y el objetivo que se persigue. Compartir placer lúdico. Establecer relaciones lúdicas con otras personas, partiendo de sus intereses por ej. “juegos circulares de interacción”, juegos motores, etc. Desarrollar la exploración y manipulación de los objetos.

34 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Capacidades De imitación

Suspensión (capacidad de crear significantes)

Que se les enseñe –de forma explícita- a sustituir objetos o definir “propiedades simuladas”. Desarrollar la capacidad de diferenciar lo real de lo simulado. Diversificar los temas de juego. Transferir de forma explícita a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc. las destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos. Distinguir la ficción de la realidad, a menudo con enseñanza explícita. Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de ficciones. Que se les recompensen de forma contingente las conductas de imitación en situaciones interactivas. Estimulación con programas de imitación con ayudas para evocar “aprendizaje sin errores” y en distintos contextos naturales. Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos. Desarrollar la imitación a iguales. Desarrollar estrategias de imitación, explícitamente fomentadas. Modelado explícito y “role-playing” de respuestas apropiadas en situaciones sociales. Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos comunicativos. Este aprendizaje habrá de ser explícito e iniciado con modelado si así se requiere, por ej. señalar objetos para pedir (protoimperativos) o mostrar (protodeclarativos). Desarrollar la representación simbólica de acciones, objetos, o situaciones presentes. Desarrollar la representación de objetos y situaciones no presentes, base del juego simbólico. Desarrollar la comprensión de metáforas, chistes, ironías y en general enunciados no literales.

Cuadro recopilado por el Equipo de Especialistas del Bloque Temático.

El informe Psicopedagógico, consolida la información recogida, la analiza y brinda las conclusiones y Recomendaciones para la elaboración del Plan de Orientación Individual - POI.

2.2 Plan de Orientación Individual (POI). El Plan de Orientación Individual - POI es un documento técnico que tiene como insumo los resultados de la Evaluación Psicopedagógica, cuya finalidad es la construcción de una ruta a mediano plazo para encausar la formación integral de los estudiantes del CEBE y promover así su inclusión educativa, familiar y social.

Fuente: https://www.google.com.pe

La importancia del Plan de Orientación Individual radica en que facilita la ruta para guiar el proceso educativo del estudiante, considerando sus capacidades y potencialidades, así como sus intereses y necesidades. En el POI se establece una ruta de trabajo que exija un compromiso de equipo: Estudiante – Docente - Padres de familia - Otros profesionales no docentes. 35 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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A continuación, revisemos el esquema del POI: PLAN DE ORIENTACIÓN INDIVIDUAL - POI 1. Datos Generales: Nombres y Apellidos del estudiante: Fecha y lugar de Nacimiento: Edad:............Nivel:.........Grado:.................Turno................ Institución Educativa: Docente Responsable: Fecha....... 2. Conclusiones y Recomendaciones de la evaluación psicopedagógica (Perfil Real del estudiante en base a sus potencialidades y capacidades) Que deben ser trabajados con mayor incidencia para garantizar el buen desempeño del estudiante. ÁREAS POTENCIALIDADES BARRERAS

3. Nivel de participación de los padres Dinámica y clima familiar, nivel de compromiso de los padres, persona responsable del estudiantes, y el tiempo que se dedica en el cumplimiento de las recomendaciones. (Colocar lo mismo el Informe Psicopedagógico) 4. Proyecciones educativas, familiar, ocupacionales - laborales y sociales. Considerando las potencialidades que desarrollará el estudiante se constituye una hoja de ruta que defina el perfil que debe alcanzar, a mediano y largo plazo. Debe desarrollarse cada una de las proyecciones. Proyecciones A mediano plazo A largo plazo Educativas Familiar Ocupacionales -laboral Sociales Educativas 5. Recomendaciones básicas para su escolarización, tomando en cuenta: * El grado, nivel, modalidad donde se ubicará al estudiante. * Adaptaciones de acceso y curriculares (De los elementos del currículo: competencia, capacidades, metodológica, temporalización, recursos, materiales y evaluación) * Apoyos complementarios que requiere. 6. Plan de recomendaciones generales. Recomendaciones sobre: - Metas. - Indicadores de logro de la proyección. - Participación y compromiso de los padres. Docente responsable

Coordinador/a del SAANEE.

36 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Todos los estudiantes con autismo deben contar con un POI, tanto en el CEBE como en las Instituciones Educativas Inclusivas. El POI debe ser revisado periódicamente para su reorientación o ajuste teniendo en cuenta los logros alcanzados y las dificultades encontradas en el proceso aprendizaje del estudiante tanto incluido como del CEBE.

Fuente: http://previews.123rf.com

El plan debe contener programas de intervención educativos, psicológicos, conductuales, de apoyo familiar, etc. Un diagnóstico adecuado permitirá que en posteriores revisiones se pueda valorar la evolución del desarrollo del estudiante, su calidad de vida (y la de su familia) así como los tratamientos utilizados. Según Aguirre, Álvarez, Angulo y Prieto (s/f) algunas recomendaciones de estos programas pueden ser las siguientes: ÁREAS DE INTERVENCIÓN PRIORITARIA

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Socialización

Bases de un programa de atención temprana para TEA (Gortázar, 2006). Estrategias para facilitar la interacción social. El módulo 2 de la serie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan y Powell,1994). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la mente I y II (Monfort,2001).

Comunicación

PECS (The Picture Exchange Communication System). SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación). Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer.

Autodeterminación, flexibilidad y simbolización. Adaptación y estructuración del ambiente

Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseñanza de la elección. Ampliación de intereses. Incorporación de la flexibilidad. Sistemas de anticipación (agendas personales). El programa TEACCH.

37 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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2.3

Programas de intervención educativa:

¿Qué es un programa de intervención educativa? Es un plan de acción que hace propuestas creativas y sistémicas ideadas a partir de una necesidad, que conduce el desarrollo integral del educando. Fuente: http://1.bp.blogspot.com

Entonces, entendamos la intervención educativa como la acción intencional para la realización de acciones que conducen al logro del desarrollo integral del educando. Para tener clara la ruta que debemos seguir para el logro de los objetivos, estas acciones se plasman en un Plan cuyo formato puede ser el siguiente:

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Fuente: http://os-velika-mlaka.skole.hr

I. META: (a quién va dirigido) Este programa va dirigido a estudiantes de tres años, con Trastorno del Espectro Autista, que comienzan curso en un centro educativo que posee un aula preferente para niños con TEA. II. OBJETIVOS: (qué queremos lograr al realizar este programa) 2.1 Objetivo general: El objetivo que se podría considerar como general es el siguiente: Involucrar al alumnado de tres años diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista a las rutinas de aseo, comer y siesta, así como reconocer las emociones primarias de alegría y tristeza. 2.2 Objetivos específicos: Los objetivos específicos relacionados con las rutinas a trabajar son los siguientes: - Anticipar el menú diario. - Evitar las rabietas ante la comida o ante ciertos alimentos a través del uso de apoyos visuales y recompensas. - Adquirir autonomía para ir al aseo. - Acudir al aseo antes y/o después de comer y almorzar. 38 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

PROGRAMA DE CERTIFICACIÓN PROGRESIVA EN DIVERSIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

Ser capaz de permanecer tumbado en la hora de la siesta. Ser capaz de conciliar el sueño en el momento de la siesta.

La manera de trabajar los objetivos será progresiva, de forma que a través de la observación y la evaluación se podrá conocer la consecución de los mismos. III. TEMPORALIZACIÓN: Es importante resaltar que el siguiente programa está pensado para que resulte ser abierto y flexible para ser llevado a cabo en el aula con facilidad. Al no tener garantía de que los estudiantes evolucionen del mismo modo con la aplicación del programa, sería una dificultad exigir una temporalización concreta, y del mismo modo dejaría de ser flexible. Este programa está pensado para ser llevado a cabo a partir del mes de octubre, una vez pasado el período de adaptación y de observación. La finalización del mismo dependerá de la consecución de objetivos por parte de los estudiantes. El programa debe trabajarse, siempre que sea posible, los cinco días a la semana, alternando actividades y rutinas, intentando intercalar este trabajo con el explícito del aula. Para ello, las actividades propuestas entran en consonancia con el trabajo de aula y son relativamente cortas en duración. IV. PROPUESTA METODOLÓGICA: Para la realización del programa se seguirán los siguientes principios metodológicos: - Respeto a la individualidad y los derechos de los estudiantes. - Aprendizaje significativo a través de las necesidades de los estudiantes y teniendo en cuenta a su vez sus intereses. - Estructuración del entorno y las actividades. - Uso de lenguaje sencillo, mediante frases de fácil comprensión. - Aprendizaje sin error, dando los apoyos necesarios para intentar que realice la tarea de forma satisfactoria y basada en los puntos fuertes y en el establecimiento de metas alcanzables y progresivas. Por otro lado, la organización del aula debe ser estructurada, por lo que es conveniente seguir la metodología que propone la división TEACCH. Además, el diseño del espacio del aula, al menos el aula TEA, debe estar dividida por rincones, lo que facilita al estudiante su propia organización y la organización de las tareas a realizar. V. ACTIVIDADES: Las actividades que a lo largo del programa se proponen no pretenden ser actividades cerradas, sino que más bien pretenden ser puntos de partida y actuaciones a modo de guía, que pueden ser sometidas a cambios o nuevas propuestas. Son actividades dirigidas a niños de tres años, por lo que se tienen en cuenta las características evolutivas de los niños en esa edad, para que estas resulten ser lo más adaptadas posibles. TIPO DE

ESTRATEGIAS

39 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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ACTIVIDADES

Actividad principal

Debe repetirse diariamente. Repaso de las rutinas que se van a llevar a cabo durante el día, de forma que el estudiante pueda estructurar su día. Todos los cambios que se hagan durante la jornada deben ser anticipados. Para ello, es recomendable crear: - un panel de información donde se recojan las tareas que se van a realizar a lo largo del día. - se realizará una agenda personal para cada estudiante con el fin de ayudarles a comprender y anticipar los acontecimientos y actividades. Las actividades que se proponen siguen una secuencia de lo más sencillo a lo más complicado, de forma que el estudiante vaya consiguiendo pequeñas metas, hasta llegar a la meta principal. Lo primero que debe hacerse es colocar los apoyos visuales según los objetivos que se persiguen. En este caso, los objetivos están relacionados con la rutina del aseo, por lo que se colocarán los apoyos visuales en dicho espacio. Los pictogramas que se deberían colocar para la facilitación de la comprensión del estudiante son los siguientes:

Actividades para la adquisición de la rutina del aseo

Actividades para la adquisición de la

- Para familiarizar al estudiante con los pictogramas es necesario trabajar con él el significado de los mismos. Para hacerlo de forma normalizada e inclusiva se trabajará a nivel de aula con todos los alumnos, de forma que a su vez, puede servir de ayuda para resto de niños. - La anticipación de las rutinas es una tarea fundamental para ayudar a la organización y comprensión, por ello colocaremos en la agenda personal los pictogramas relacionados con el aseo, para que puedan ser utilizados tanto por la maestra como por el niño si fuese necesario. El uso de la agenda debe ser diario. - Realizar un panel de gran tamaño colocado en el aula, cerca del aseo a poder ser, con los pictogramas relacionados con el aseo. Una tarea interesante puede ser colocar los pictogramas en desorden, por lo que el alumno debe ordenarlos con la secuencia correcta. Debido a las dificultades en la anticipación de acontecimientos y a los problemas de los niños con autismo relacionados con la

40 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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rutina de comer

alimentación es fundamental anticipar diariamente el menú que se les va a servir en la comida. Esta anticipación debe hacerse a través de la agenda personal, cada vez que se revise por la mañana. Hacer partícipe al niño de esta rutina puede disminuir las dificultades relacionadas con la misma. Por ello, realizar juegos representando la situación, ayuda al estudiante a comprenderla.

VI. EVALUACIÓN: La evaluación del programa, así como de cualquier elemento educativo, forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y es uno de los factores esenciales que optimizan la calidad de la educación. La evaluación como proceso reflexivo permite una obtención de información para finalmente mejorar, si cabe, lo evaluado. A través de la evaluación es posible tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa, lo que nos permite, como ya se ha dicho, mejorar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que repercute tanto al profesorado como al estudiantado. Teniendo en cuenta pues, la importancia de este proceso, la evaluación se llevará a cabo en este programa de la siguiente manera: - Evaluación inicial: permite al profesorado establecer un punto de partida y valorar si los objetivos propuestos son factibles o no. Para esta evaluación inicial, en la que es preciso centrarse en el niño, es importante la participación de las familias, ya que pueden aportar información relevante para el proceso y la toma de decisiones. Se puede llevar a cabo a través de la observación directa con el sujeto y a su vez a través de entrevistas con la familia. - Evaluación formativa o continua: Se incorpora al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo y permite tomar medidas de carácter inmediato. Esta evaluación se puede llevar a cabo a través de la observación directa y sistemática, además de la realización de juegos y actividades que dejen ver la consecución de los objetivos. Para que la evaluación continua sea precisa, es fundamental tener en cuenta tres ámbitos: el alumno, el programa de intervención y la propia práctica educativa del maestro. - Evaluación final: permite hacer balance del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo y tomar las decisiones que sean pertinentes o por el contrario dar dicho proceso por finalizado. El uso de tablas para evaluar la consecución de los objetivos es un buen instrumento de fácil uso y además concreto. A continuación, se exponen dos tablas, una para la evaluación del estudiante y otra para la evaluación del programa: Evaluación del estudiante. Criterios de evaluación 1. Es capaz de ir al baño solo.

A veces

Observaciones

2. Es capaz de lavarse las manos cuando se le dice. 3. Es capaz de bajarse y subirse los pantalones cuando acude al baño. 4. Acude al comedor sin discusión.

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5. Come la comida que se le pone, habiéndole anticipado mediante apoyo visual. 6. Es capaz de relajarse en el momento de la siesta. 7. Es capaz de conciliar el sueño durante la siesta.

Evaluación del programa. ELEMENTOS A VALORAR

Muy adecuado

Adecuado

Poco adecuado

Observaciones

Objetivos. Temporalización. Actividades. Metodología. Evaluación. Fuente del modelo de programa: https://zaguan.unizar.es/record/16887/files/TAZ-TFG-2014-2105.pdf

Los diferentes programas de intervención para los estudiantes con TEA tienen como objetivo identificar las necesidades educativas que presentan y dar la respuesta educativa correspondiente, que por lo general está orientado a modificar la conducta, organizar sus actividades diarias a través de rutinas y mejorar e incrementar sus habilidades comunicativas. Entre los métodos más empleados para atender a los estudiantes con TEA se encuentran el Programa Denver y el Método TEACCH.

2.3.1 Modelo DENVER

El modelo DENVER (Rogers y Dawson, 2015) de atención temprana está basado en los conocimientos empíricos actuales acerca del aprendizaje de los niños y niñas pequeños y de los efectos del autismo sobre el desarrollo temprano. Fuente: http://3.bp.blogspot.com

El objetivo de este modelo es: Reducir la gravedad de los síntomas y Acelerar el ritmo de desarrollo a todos los niveles, haciendo hincapié en los ámbitos cognitivo, socioemocional y lingüístico.

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El DENVER permite integrar en su dinámica otras técnicas como PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes), TEACCH (Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children), etc. Fuente: http://previews.123rf.com

Las principales características del modelo son las siguientes: Equipo multidisciplinar, el cual se encarga de implementar un currículo para el desarrollo que aborda todos los ámbitos. La interacción personal cobra una gran relevancia. El objetivo de conseguir de forma natural, fluida, recíproca y espontánea la imitación tanto de gestos como de movimientos faciales y expresiones. Además del uso de los objetos. Énfasis por el desarrollo tanto de la comunicación verbal como de la no verbal. Interés por los aspectos cognitivos del juego llevados a cabo mediante rutinas de juego diádicas. Colaboración y participación integral de las familias. En el Modelo DENVER las actividades tienen una gran importancia, ya que toda una serie de actividades conjuntas son las que dan forma a la sesión, empezando por una actividad de saludo, una variedad de actividades distintas, hasta que llega la rutina de despedida. MODELO DE PLANIFICACIÓN DE UNA SESIÓN CON EL PROGRAMA DENVER ACTIVIDAD Decir hola Actividad con objetos 1 Actividad social sensorial 1 Actividad motriz y de movimiento 1 Actividad con objeto 2.

LUGAR Silla para hola/adiós

decir

Pasar a la alfombra. De pie sobre alfombra.

Sentado a la mesa.

Actividad social sensorial 2. merienda

De pie sobre la alfombra. Sentado a la mesa.

Actividad motriz y de movimiento 2.

De pie sobre alfombra.

libros

Sentado en el puf

ACTIVIDAD

OBJETIVOS

Rutina de saludo con canción (y gestos) y descalzarse. Puzle: rutina de actividad con objeto. El corro de la patata: rutina social sensorial. Tirar pelotas al tentetieso: movimiento físico, actividad de motricidad gruesa.

Objetivos sociocomunicativos, de autocuidado y de imitación.

Torres de bloques de colores iguales: rutina de actividad con objetos. Formar y explorar burbujas: rutina social sensorial. Merienda: uso del tenedor para comer trozos de fruta.

Objetivos de imitación, motricidad fina, cognición, comunicación. Objetivos sociales, de imitación, comunicación. Objetivos de autocuidado, comunicación, sociales, motricidad fina. Objetivos sociales, de comunicación, imitación y motrices.

Hacer rodar la pelota de ejercicios hacia delante y hacia atrás: rutina con objeto. Tocar animales y hacer sonidos: rutina con libro.

Objetivo de motricidad fina, cognitivo, juego y comunicación. Objetivo social, de imitación, comunicación. Objetivo de imitación, motricidad gruesa, comunicación.

Objetivos sociales, de comunicación y atención conjunta.

43 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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Actividad con objetos 3. Decir adiós.

Sentado en la alfombra. Silla para decir hola/ adiós.

Percusión con música. Canción de despedida, ponerse los zapatos.

Objetivos sociales, de comunicación, imitación y juego. Objetivos sociales, de autocuidado, comunicación e imitación.

Adaptado por el equipo de especialistas del bloque.

2.3.2 MÉTODO TEACCH Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped Children, es un programa de Carolina del Norte destinado a personas con TEA (Trastorno del Espectro Autista). El programa fue fundado en 1966 por Eric Schopler y otros.

TEACCH se adapta a todas las personas con TEA de todas las edades y de todos los niveles de desarrollo. La enseñanza estructurada del programa TEACCH está diseñada para abordar las principales diferencias neurológicas que se dan en el autismo. Fuente: http://mural.uv.es

Las necesidades relativas a la comunicación y el lenguaje es una de las características de los estudiantes con TEA que aborda la enseñanza estructurada, además de la: Atención, Memoria, habilidades sociales, hipo/hiper sensibilidad. La Enseñanza estructurada es un sistema de organizar el aula y hacer que los procesos y estilos de enseñanza estén orientados al autismo. Se trata de un sistema de programas educativos estructurados que tienen en cuenta, habilidades, dificultades, intereses del estudiante. Se pone especial énfasis en la comprensión y la satisfacción de las necesidades individuales. Existen cuatro componentes de la Enseñanza estructurada que se incorporan a cualquier programa educativo: 1.

Estructuración física y organización del 44

Fuente: http://maestraespecialpt.com Bloque

temático: Trastornos del Espectro Autista.

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aula, hacen de la misma que sea clara y accesible, proporcionando al alumno autonomía, reduciendo de esta manera su ansiedad y posibles distracciones, fomentando un trabajo más coherente y efectivo. 2. Horarios, ofrecen al estudiante predictibilidad y claridad, lo cual dará lugar a conductas más tranquilas y colaboradoras porque los estudiantes comprenden exactamente lo que se supone que tienen que hacer. 3. Sistemas de trabajo les ayuda junto a los horarios a organizar cada actividad específica, con ellos aprenden a trabajar sin la supervisión directa del adulto. Los sistemas de trabajo individuales comunican cuatro tipos de información a los Fuente: http://m1.paperblog.com alumnos: qué trabajo tiene que hacer, cuánto trabajo tiene que hacer, cómo saben que avanza y cuándo ha terminado qué sucederá una vez finalizado el trabajo. Los sistemas de trabajo ayudan a organizar determinadas actividades. Hacen que el concepto de "terminado" sea algo concreto y lleno de significado. Comprender ese concepto proporciona a los estudiantes con TEA menor ansiedad. 4. Estructura e informaciones visuales cada tarea debe estar organizada y estructurada visualmente para reducir al mínimo la ansiedad, al dar importancia a la claridad, a la comprensión y a los intereses. Hay tres componentes en los materiales que resultan vitales para conseguir resultados positivos: claridad visual, organización visual e instrucciones visuales.

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS:

En la presente unidad tu producto será platear un Programa de Intervención Educativa para uno de tus estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

EVALUACIÓN.

Las siguientes actividades te ayudaran a evaluar cuánto has aprendido de la unidad I

Responde: 1. ¿Cómo es una sesión diaria en el Programa Denver y cuáles son sus objetivos? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. ¿Cuáles son los componentes de enseñanza del método TEACCH?

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________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 3. ¿Por qué se presentan problemas alimenticios en los estudiantes con TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 4. ¿Cuántos y cuáles son los niveles o grados del TEA? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

46 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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GLOSARIO

 TEA: Trastorno del Espectro Autista.  NEE: Necesidades educativas especiales.  DSM: Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría  PROTOIMPERATIVOS: acto comunicativo prelingüístico que tiene como objetivo la petición de algo que se desea con mucha fuerza señalándola.  PROTODECLARATIVOS: acto comunicativo prelingüístico mediante el cual el niño/a señala algo con el único fin de compartir información con otra persona.  CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS: capacidades de codificar emociones, relacionarse intersubjetivamente con las personas y responder de forma empática a sus vivencias.  ESTEREOTIPIAS:

Las estereotipias son

movimientos,

posturas

voces

repetitivas o ritualizados sin un fin determinado. Las estereotipias pueden ser movimientos simples como el balanceo del cuerpo, o complejos como las autocaricias, el cruzado y descruzado de las piernas o la marcha en el sitio.  PRAGMÁTICA: Es el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario.

 HABILIDADES SOCIALES: Conductas verbales y no verbales que facilitan el intercambio social. Es decir, conductas habituales, no esporádicas que hacen más fácil entendernos, ayudarnos, corregirnos mutuamente, defender nuestros derechos y respetar al mismo tiempo los derechos de los demás.  HISTORIAS SOCIALES: Las personas con TEA son “pensadores visuales”, así que debemos favorecer la vía visual. Estas estrategias cuentan entre sus ventajas con la predictibilidad, ayudando a disminuir la ansiedad y las conductas desafiantes; la estabilidad, es una información que permanece en el tiempo, más que las palabras que se esfuman; las historias sociales ayudan a las personas con TEA a organizar la información, dando una estructura más comprensible; y con todo esto, aumentan las probabilidades de lograr una mayor autonomía.  PSICOMOTRIZ: Desarrollo de las habilidades motrices, expresivas y creativas del niño a través del cuerpo, lo cual significa que este enfoque se centra en el uso del movimiento para el logro de este objetivo. 47 Bloque temático: Trastornos del Espectro Autista.

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 SIMBOLIZACIÓN: Un símbolo sustituye a algo en concreto. Los símbolos tienen un alto poder en la comprensión del ser humano ya que se manifiestan mediante las fantasías de la imaginación, cuando los niños hacen sus dibujos, en los juegos que realizan durante su tiempo de ocio, a través de los cuentos que transmiten un mensaje.  DIFICULTADES EN LA ALIMENTACIÓN: La habilidad de alimentarse de una persona depende de su estado de desarrollo. El gusto, el olor, la textura (cómo se siente) y nuestras experiencias con los alimentos también afectan nuestra manera de alimentarnos. Cuando todas estas áreas funcionan bien, la alimentación se realiza bien. La alimentación involucra cada uno de los sistemas sensoriales (tacto, vista, gusto, olfato y audición). Muchos niños con TEA tienen problemas con el procesamiento sensorial, y esto puede hacer que el comer ciertos alimentos sea un desafío para ellos. Los niños con autismo pueden además desarrollar problemas de conducta a la hora de comer.  LOS SENTIDOS EN PERSONAS CON TEA: es un factor que se manifiesta a menudo en las personas con TEA. Se da en los cinco sentidos y puede tratarse de hipersensibilidad o hiposensibilidad. Tener presente estas alteraciones nos sirve para entender los comportamientos que estas personas pueden adoptar en situaciones cotidianas y ayudarlos así a integrarse en ellas. Los niños suelen padecer estas variaciones con mayor intensidad ya que, a diferencia de los adultos, aún no han adaptado sus sentidos al entorno en que viven. Por esta razón, resulta muy importante tenerlas n cuenta en ámbitos como la escuela y el aula.  HIPERSENSIBILIDAD DEL OLFATO Y EL GUSTO: Problemas de aseo. Come poco. Usa la punta de la lengua para probar la comida. Vomita con facilidad. Reclama y ansia ciertos tipos de comida. Lame objetos y se los mete en la boca.  HIPOSENSIBILIDAD DEL OLFATO Y GUSTO: Come cualquier cosa. Lame objetos y se los mete en la boca. Come comida con sabores mezclados. Regurgita. Lame objetos y se los mete en la boca.

TEXTOS E INFORMACIÓN COMPLEMENTARIOS. RIVIÈRE, A. (2001): Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid, Trotta. RIVIÈRE, A. Y MARTOS, J. (Comp) (2000): El niño pequeño con autismo. Madrid, IMSERSO. VENTOSO, M. (2000) Los problemas de alimentación en niños pequeños con autismo. Breve guía de intervención Centro Leo Kanner Asociación de Padres de Personas con Autismo (APNA). Madrid: APNA ediciones.

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GÓMEZ , O. (2013). La motricidad en TEA-AF y SA: Propuesta para la mejora del déficit motor y de la interacción social. Trabajo fin de máster universitario en psicopedagogía. Universidad de Valladolid. Recuperado en: https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3817/1/TFM-G%20199.pdf JOHNSON, C.P. Early Clinical Characteristics of Children with Autism. In: Gupta, V.B. ed: Autistic Spectrum Disorders in Children. New York: Marcel Dekker, Inc., 2004:85-123. Recuperado en: https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/autism/signs.html LLORCA, M. y SÁNCHEZ, J. La Psicomotricidad como recurso en el tratamiento de las necesidades asociadas a TEA. Revista de psicomotricidad.com Recuperado en: http://www.revistadepsicomotricidad.com/2014/10/la-psicomotricidad-como-recurso-enel.html PERALTA, A. (2015). Intervención en un niño TEA mediante el modelo DENVER. Máster universitario en psicopedagogía. Consultado el 20 de enero del 2017 en http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/162850/TFM_2015_peraltaA.pdf?sequ ence=1 PEREZ, L. y otros. (s/f). La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista. Consejería de Educación. Delegación Provincial de Sevilla España RIVIÈRE, A. & MARTOS, J. (Comp) (1997): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid, IMSERSO. SMITH, M., ROGERS, S. & DAWSON, G. (s/f). Programa de DENVER de intervención temprana un modelo comprensivo para Infantes con autismo. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://www.clima.org.mx/resources/modelodenver.pdf TORRES, D. (2015). Fomento de las habilidades del niño con autismo a través del juego. Fundación Autismo diario. España. Recuperado en: https://autismodiario.org/2015/04/05/fomento-de-las-habilidades-del-nino-con-autismo-atraves-del-juego/ TORTOSA. F. (s/f). Intervención educativa en el alumnado con trastornos del espectro autista. Consultado el 21 de enero del 2017 en http://www.psie.cop.es/uploads/murcia/Intervenci%C3%B3n%20TEA.pdf

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