Uma história feita de sol (Material do professor)

MATERIAL DIGITAL DO PROFESSOR – PNLD 2022 Educação InfantilTÍTULO UMA HISTÓRIA FEITA DE SOL

CATEGORIA DE INDICAÇÃO Pré-escola

ESPECIFICAÇÃO DE USO Para manuseio de crianças pequenas

GÊNERO LITERÁRIO

TEMAS

ESPECIFICADOS

AUTORIA E ILUSTRAÇÃO

Poemas, trava-línguas, parlendas, adivinhas, provérbios, quadrinhas etc.

Mundo natural, meio ambiente, plantas, Biologia e Ciências; Animais da fauna local, nacional e mundial.

Marcelo Donatti (autor)

Ricardo Girotto (ilustrador)

Apresentação

O livro Uma história feita de sol, escrito por Marcelo Donatti e ilustrado por Ricardo Girotto, é um convite à reflexão por meio de abordagens que nos conduzem para o pensar sobre a vida e a importância de olhar o mundo todos os dias como se fosse a primeira vez, reavivando as nossas percepções e recalculando o nosso trajeto.

As páginas apresentam ilustrações ricas em cores e formas, criando movimentos e ritmos que dialogam com o contexto e possibilitam ao leitor estabelecer relações entre a linguagem visual e a escrita – prática tão importante nessa fase do desenvolvimento da criança.

Trata-se de uma rica aventura poética/literária por meio da poesia concreta, com diversas possibilidades de diálogo acerca de como podemos olhar a vida e, mesmo conscientes dos perigos de viver e arriscar, sempre é possível caminhar em busca de novas descobertas.

A poesia concreta é um estilo que utiliza como recurso expressivo o objeto representado pelo poema – neste caso, o caracol. A forma e o conteúdo interagem criando uma linguagem visual, recurso profícuo para dialogar literariamente com a criança. Nessa poesia, é comum vermos a decomposição das palavras, mas sempre com a presença do movimento, trazendo múltiplas possibilidades de leituras, a depender de qual caminho (movimento) fizermos para iniciá-la, tornando-a por si só uma divertida brincadeira entre palavras e sentidos – já que toda

escrita tem origem no desenho –, uma linguagem próxima da criança nessa fase do desenvolvimento.

A brincadeira com as formas e o movimento do texto, assim como as transformações a partir do corpo do caracol, exploram o lúdico, instigam a imaginação, permitem expressar e conhecer as limitações existentes e aquelas a serem transpostas. A casa é associada ao corpo enquanto abrigo, protegendo nossas ideias – e, assim como faz o caracol, nós a carregamos para todos os lados.

Há também a abordagem contextualizada e bem ilustrada acerca do cuidado com essa casa: dos riscos que corremos ao caminhar (uma relação com o crescimento/desenvolvimento), o que para os nossos pequenos leitores/espectadores é significativo e constitui parte das aprendizagens essenciais para suas atuações futuras de serem e estarem no mundo, conscientes e capazes de agirem e transformarem o meio em que vivem – são os primeiros passos das pequenas e dos pequenos estudantes, os primeiros de muitos que darão!

O TRABALHO COM A OBRA E A BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR

Infantil:

CAMPO DE EXPERIÊNCIA HABILIDADES

Traços, sons, cores e formas

O eu, o outro e o nós

EI03TS02

EI03EO01

EI03EO03

EI03EO04

Corpo, gestos e movimentos

Escuta, fala, pensamento e imaginação

EI03CG02

EI03EF01

EI03EF02

EI03EF04

EI03EF07

EI03EF08

EI03EF09

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

EI03ET01

EI03ET03

EI03ET05

EI03ET06

As estratégias sugeridas neste material contribuirão para o desenvolvimento das seguintes habilidades, previstas na BNCC da Educação

Ofereceremos a você, professora e professor, alguns encaminhamentos que poderão servir como guia nessa fantástica experiência sobre como é viver carregando a própria casa, como faz o caracol. Abordaremos especialmente as correlações que são realizadas pelo autor, como o formato da casa e do sol, o espaço sideral e o espaço que ocupamos no mundo, os riscos que corremos ao seguirmos nossos caminhos e a naturalidade da não existência, quando chegamos ao fim do percurso.

Sugerimos logo de início a apresentação dos autores, já que, para as crianças, é importante saber “quem é a pessoa que está falando com elas...” e, desta forma, iniciar o processo de construção de seu repertório cultural, por meio da referência a nomes que se tornam conhecidos, por passarem a fazer parte de suas vidas. Essa construção é fundamental para que, desde cedo, os jovens estudantes estejam atentos a quem lhes fala e para quê; por que e como é dito – um caminho que os conduz à postura de pesquisador.

A apresentação do autor consiste em falar de sua origem, pensamentos e motivação para realizar a obra; “a possibilidade de usar poesia como instrumento de transformação social”, nas palavras do próprio Marcelo Donatti – essa aproximação nos transporta à compreensão dos recursos expressivos presentes no livro e, ao mesmo tempo, à leveza desse deslocamento para reflexão. O mesmo processo deve ocorrer ao ilustrador; independentemente da ordem (autor ou

ilustrador), mas se demonstrando com isso a importância de ambos nesse rico trabalho.

OS AUTORES

Marcelo Donatti é paulista, graduado em Letras pela Universidade de São Paulo e pós-graduado em Psicopedagogia e Tecnologias Aplicadas à Educação pela Pontifícia Universidade Católica. Foi professor e coordenador das disciplinas de Língua Portuguesa e Produção

Textual do Colégio São Luís e, atualmente, é professor do Colégio Visconde de Porto Seguro. Vindo de família humilde, quando criança foi apresentado ao mundo dos livros pela avó. Segundo ele, o que o levou a ser educador “foi a possibilidade de usar poesia como instrumento de transformação social”. Sua grande sensibilidade o aproximou ainda mais das crianças, captando sua magia e inocência. São fruto dessa aproximação os seus livros voltados para o público infantil, como Uma história feita de sol.

Ricardo Girotto nasceu em Araraquara, no interior de São Paulo. Quando criança, sonhava em ser ilustrador. Mais tarde, já adulto e cursando Publicidade e Propaganda na faculdade, foi convidado para ser ilustrador de um jornal de Campinas (SP). A partir daí, Ricardo perdeu a conta de quantos trabalhos já publicou em jornais, revistas e livros, entre eles a Coleção Castelo Rá-Tim-Bum (Cia das Letrinhas), premiada com o HQMix 97 de Ilustração Infantil.

2. LEITURA DIALOGADA

As leituras diárias são fonte de desenvolvimento e ampliação da linguagem, para elaboração do pensamento e, consequentemente, para formação do comportamento leitor.

Esquematicamente, poderíamos conceber a relação entre pensamento e linguagem como dois círculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenômenos coincidem, formando o chamado campo do “pensamento verbalizado”

[...] (VYGOSTKY, 2001 p. 139)

Como sequência desse primeiro movimento de inserção ao universo desta leitura, a professora ou o professor poderá despertar a atenção da criança para a observação da ilustração da capa. É aconselhável que sejam feitos os registros das observações e expressões das crianças – considerar as diversas formas de expressão, marcadas por falas ou gestos; as intenções de fala marcadas pelo corpo e as subjetividades, as quais podem fazer a diferença nessa construção.

As cores fortes e traços bem marcados das ilustrações conduzem ao movimento que também podemos perceber no texto, seja por meio da poesia concreta, seja pelo conteúdo abordado nas múltiplas linguagens necessárias para o desenvolvimento integral da criança.

A temática do livro nos possibilita ampliar a abordagem, para dialogar com os saberes do corpo infantil como parte da natureza e do ambiente. Para tal, podemos usar os elementos explícitos na narrativa que remetem à natureza, gerando reflexões e despertando curiosidade sobre o meio em que vivemos.

Ao apresentar a capa, faça perguntas às crianças, tais como: que animal é esse da capa? Onde ele vive? Na terra? Na água? Em quais lugares da natureza podemos encontrá-lo? Nesse momento, pode-se convidar a criança que já conheça o animal a contar às demais algumas de suas características. Após essa aproximação, outros questionamentos são importantes para o conhecimento dos elementos da natureza e também para ampliar vocabulário e conhecimento de mundo.

É o que Morin (2002, p. 63) chama de quarto saber, o de ensinar a identidade terrena – compreendendo o futuro comum entre as espécies. Trata-se de uma prática que promove a reflexão sobre a relação entre os seres, independentemente das regiões do planeta, assim como suas particularidades. Trata-se de adquirir uma consciência planetária. Em um terceiro movimento, é possível levantar questionamentos acerca da cadeia alimentar e características físicas, tais como: do que será que ele se alimenta? Como ele se locomove? É possível, considerando as respostas e mediações, construir essa relação entre as características físicas do animal, o meio onde vive e a sua alimentação: um caracol conseguiria comer um passarinho?

Essa prática da leitura da capa do livro, tão rotineira em sala de aula, é importante, e a sugestão é que seja retomada ao fim do processo, para que as crianças comparem o que pensaram antes com as inferências realizadas no decorrer dessa leitura, adicionalmente ao diálogo acerca do que leram. Somente nesse movimento, de forma natural, já

está implícito o trabalho com os tempos passado, presente e futuro e, filosoficamente, com o que éramos, somos e poderemos ser.

Essa comparação do pensamento inicial com o pensamento transformado, na socialização de informações e impressões entre as crianças, é importante para que desde muito cedo elas aprendam que, por meio da troca dos conhecimentos adquiridos e as dialéticas possíveis, os nossos pensamentos ganham corpo e estão em movimento, assim como o caminhar do caracol; assim como o caminhar pela vida; assim como o movimento proporcionado pela imagem desenhada pelas palavras, típico da poesia concreta. Percebe como o texto dialoga perfeitamente com a construção de saberes e com o desenvolvimento infantil?

3. PÓS-LEITURA

Após a apresentação dos autores do livro, a leitura das ilustrações e as hipóteses levantadas acerca do texto, o envolvimento proporcionado por essa construção tornará a leitura mais atenta e as aprendizagens, consequentemente, mais amplas e enriquecidas. As intencionalidades terão maior êxito no que se refere ao desenvolvimento cognitivo das crianças. Cabe à professora ou ao professor conduzi-las a esse movimento: ler para as crianças é ampliar o repertório da língua, da cultura, da fantasia e o desenvolvimento da postura leitora.

A literatura infantil é arte. E, como arte, deve ser apreciada e corresponder plenamente à intimidade da criança, que tem um apetite voraz pelo belo e encontra na literatura o alimento adequado para os anseios da psiquê infantil. É esse alimento que traduz os movimentos interiores e sacia os próprios interesses da criança. “A literatura não é, como tantos supõem, um passatempo. É uma nutrição” (MEIRELES, 1984, p. 32). Aconselha-se que se explore a musicalidade presente na semelhança sonora das palavras (rimas); as comparações com a vida, feitas por meio de símbolos; e os recursos visuais que provocam encantamento e facilitam a aprendizagem. Ao fim da leitura, você poderá ampliar o diálogo e a aproximação com as hipóteses de escrita.

O questionamento é um caminho que facilita as sinapses e envolve as crianças na construção de saberes, uma vez que estes serão construídos a partir do pensamento das crianças, e não apesar deles. Nesse

sentido, a professora ou o professor se colocará de fato na posição de mediador, ampliando e, principalmente, considerando os saberes nessa construção. Assim, é importante pensar que a atenção do professor ou professora não deve estar nas respostas apenas, mas nas perguntas que serão capazes de formular.

No intuito de proporcionar maiores experiências às crianças, podemos considerar perguntas como: qual é a semelhança entre a casa do caracol e o sol? Em que aspectos eles se parecem (ampliando o conceito de formas)?

Merecem atenção e foco as mediações que levem as crianças a expressar seus pensamentos acerca da correlação do sol e caracol – percebam que há espaço para uma abordagem acerca das rimas, levando-as a essa experiência sol/caracol não apenas quanto aos sons das palavras, mas também como análise da imagem circular. A sugestão é solicitar que as crianças se recordem de outras coisas que também tenham o mesmo formato, ensinando-as a relacionar e relativizar.

Casa nas costas? Como assim? O que significa “casa”? Ao acolherem as respostas, as crianças poderão ampliar o significado de “casa” até alcançarem o entendimento de que esta pode ir muito além dos diferentes tipos de construção em que moramos: a casa do botão em uma peça de roupa, um abrigo ou até nós mesmos, enquanto moradia de nossas ideias/pensamentos e, ainda, a compreensão, mesmo que de forma ainda abstrata, de que a casa pode nos acompanhar, ao considerarmos que nós mesmos a constituímos, assim como o caracol, podendo carregá-la para onde nos dirigirmos.

Convidamos, ainda, a uma reflexão, a partir da imagem circular de casa: a que nos remete? Aconchego? Acolhimento? Ninho? Proteção? O sol? Caso haja poucas relações de semelhança com o sol, ou

aconchego, sugerimos que as crianças sejam convidadas a imaginar uma praia, um fim de tarde ensolarado, ou até a se sentar ao sol, se houver local disponível, de modo que explorem as percepções: qual é a sensação? O que sentem? Quais sensações expressam a partir desse convite à imaginação?

Essa prática conduz à comparação entre os sentimentos verbalizados e proporciona contato com a experiência, sempre remetendo ao contexto do sol/caracol e da casa como abrigo. “Por meio do brincar, a criança vai compondo uma infinita abertura de possibilidades que lhe permitirão desenvolver-se integralmente como sujeito engajado no processo de construção de si mesma” (HORN, 2007, p. 15). Por fim, o registro desse momento por meio de fotos e filmagens poderá ser usado para reviver e ressignificar as experiências.

Valorizamos, assim, o campo de experiência “a escuta, a fala, o pensamento e a imaginação” (BNCC, p. 40), por meio da oralidade e expressão do pensamento. Contudo, proporcionar a vivência traz ao corpo significados e tornam experiência de vida o objeto do saber. Segundo Bondía (2002, p. 21), “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece”.

Outra atividade profícua que poderá ser desenvolvida é a brincadeira com as rimas. O autor relaciona o formato da casa do caracol com o sol, o enrolar do raio de sol, a língua de sogra, e essas associações merecem atenção especial devido à riqueza de imagens, não só pelas rimas, mas também por apresentarem, de forma lúdica, do faz de conta, as possibilidades de transformações. É justamente esse movimento de transformar coisas que são em coisas que não são que apoia o processo

inicial de escrita – palavras que ainda não são em palavras que representam o pensamento e, portanto, comunicam pensamentos.

Brincar com as palavras, mediando-se as relações entre elas, usando-se os questionamentos, são ações importantes para duas vertentes: de forma lúdica, para apresentar as rimas como construção poética, e também para direcionar a atenção à escrita dessas palavras – mesmo que o foco não seja a escrita, essa relação de semelhança fonética entre as palavras desperta a atenção e, pela oralidade, vão ampliando o repertório.

Os textos poéticos são, portanto, de grande importância para trazer o lúdico à leitura e, aos poucos, as rimas como parte da construção da competência leitora. A sugestão é brincar com as rimas por meio de atividades, tais como: tempestade de ideias – palavras que tenham som parecido com sol, caracol, ou embola, rebola, enrola...

Como um segundo movimento dessa ação educativa, realize o registro das palavras, para ajudar as crianças a “perceberem” a parte que mantém o mesmo padrão, o mesmo “desenho” da escrita. O uso de plataformas diferentes da “lousa” tradicional pode tornar esse momento ainda mais interativo: projetores, monitores digitais etc.

Pode-se também abordar a afirmação sobre “ver as mesmas coisas” como oposição e incentivo à ampliação da visão de mundo. Como sugestão, seguem alguns questionamentos: por que será que o caracol diz que é triste quem vê as mesmas coisas? Como será que é ver tudo repetido? Quem quer contar sobre as coisas que viu hoje? Será que foram as mesmas coisas de ontem/você viu isso antes?

É importante atentar-se à forma como a criança se expressa ao fazer seu relato. Quais sentimentos sugerem suas expressões? Quais sentimentos sugerem a reação dos demais ao ouvirem? Pode-se, ainda,

pedir para que relatem algo que veem todos os dias e atribuam um sentimento a isso.

É possível também ampliar o trabalho com as crianças no campo da arte. A arte é uma linguagem e, como tal, comunica ideias. “O olho do leitor percorre, no tempo e no espaço, um caminho ao longo do qual são geradas significações e são construídos sentidos”

(BUORO, 2003, p. 23).

A arte potencializa o desenvolvimento da inteligência, pois, ao mesmo tempo que é lúdica, desenvolve a capacidade de estabelecer relações, para interpretar, ampliar pontos de vista, a criticidade, o respeito às diferentes opiniões e formas de expressão, sensibilidade, percepções; organiza o conhecimento e as estratégias necessárias para desenvolver o trabalho proposto.

Pode-se solicitar, em outra etapa, que as crianças desenhem um abrigo – um local que abriga algo ou alguém. Outra opção é o desenho com interferências – que poderão ser pensamentos (qual a casa das ideias?), parte do corpo (qual a casa desse corpo?), ambientes (quem mora nesse lugar?). Mas leve em conta a idade da criança para determinar o grau de dificuldade dos objetivos e os desafios. O foco aqui não é o elemento “decorativo”; o que se irá apreciar nos trabalhos realizados é o fim do processo de uma elaboração do pensamento.

4. LITERACIA FAMILIAR

Uma prática bastante fértil para o desenvolvimento amplo das crianças é a aproximação entre escola e família. O diálogo com a família, considerando seus diversos saberes e, em uma visão mais ampla, o apoio da comunidade, pode contribuir para a construção do currículo, considerando a cultura e as relações sociais. Forman, Gandini e Edwards (1999, pp. 48-49) afirmam que as crianças:

[...] têm algum nível de consciência sobre o que importa aos adultos, sobre o que eles consideram interessante, válido ou digno provar, dispender tempo e focalizar atenção. [...] Portanto, elas sabem – talvez num nível pré-consciente – que os adultos consideram seu trabalho e suas ideias muito seriamente. [...] Quando os adultos comunicam um sincero e sério interesse pelas ideias das crianças em suas tentativas de se expressarem, um trabalho rico e complexo pode ocorrer, mesmo entre crianças muito pequenas. (FORMAN; GANDINI; EDWARDS, 1999, pp. 48-49).

Compreendendo a importância dessa valorosa ação para as crianças, em que os adultos demonstram real interesse no que elas têm a dizer, e, ao mesmo tempo, aproximando pessoas que convivam junto a elas para que participem desse processo, sugerimos que você proponha

às crianças que tragam um registro gráfico ou oral de um momento da família/responsáveis nesse ambiente “casa” – o caracol descansa? Ele dorme? Como será que ele descansa? E você? Como as pessoas que moram com você descansam? (Como podemos descansar? Dormindo apenas? – a ideia é promover a percepção de que a leitura pode ser usada como descanso; ouvindo música, conversando etc.) Outras questões podem ser suscitadas, tais como: você dorme de dia ou de noite? E as pessoas que cuidam de você?

Esse momento traz a oportunidade ideal para ampliar e fazer a analogia entre casa/corpo com a casa da família, enquanto local que abriga mais pessoas, como um ambiente que acolhe. A interação sugerida proporciona à criança compartilhar a história com a família, ao explicar o que aprendeu sobre o caracol e até levantando mais perguntas – que poderão ser partilhadas na aula seguinte e revelarão elementos do cotidiano da família/responsáveis ao serem retratados por meio do desenho ou da oralidade, estabelecendo relações, refletindo sobre as necessidades de abrigo e interagindo com um produtor de saberes além dos muros da escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>

Acesso em: 1º abr. 2021.

Neste material, você encontrará as orientações necessárias para garantir os direitos de aprendizagem das crianças, além de ter as informações acerca dos campos de experiência e as habilidades que deverão ser desenvolvidas.

BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In.: Revista Brasileira de Educação, n.19, 2002. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf>.

Acesso em: 23 mar. 2021.

Este artigo escrito para a Revista Brasileira de Educação em 2002 é valoroso no que se refere à reflexão acerca da importância das experiências para construção de saberes.

BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem no ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

O livro traz uma interessante abordagem sobre a leitura de imagem como ressignificação do texto visual.

FORMAN, G.; GANDINI, L.; EDWARDS, C. As cem linguagens das crianças: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Os autores dissertam sobre a abordagem de Reggio Emilia com relação ao desenvolvimento intelectual das crianças por meio da representação simbólica; movimento, pintura, escultura, dramatização, música, montagens, teatro, desenhos – as suas “linguagens”.

HORN, C. I. Brincar e jogar: atividades com materiais de baixo custo. Porto Alegre: Mediação, 2007.

Trata-se do número 17 da coleção “Cadernos Educação Infantil” e nos fala sobre como “brincar é coisa séria”, por meio da transformação de coisas que são em coisas que não são, e vice-versa, com diversas propostas de construção de jogos e do brincar.

LA TAILLE, Y. de. Limites: três dimensões educacionais. 3. ed. Série Palavra de Professor. São Paulo: Editora Ática, 2000.

Este livro conceitua o limite e apresenta suas três dimensões: o limite que restringe ações, o limite que deve ser transposto e o limite que protege, tornando-se, assim, uma leitura essencial na construção de regras/limites com as crianças.

MEIRELES, C. Problemas na literatura infantil. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

A obra da poetisa abrange a história da literatura voltada às crianças, justificando o sucesso das histórias atemporais que nos encantam até os dias de hoje.

MELO, T. B.; LIMA, E. A. Jogos de faz-de-conta: contribuições para a aquisição da linguagem escrita na infância. Interfaces, Suzano, Ano 2, n. 2, out. 2010.

Disponível em: <https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/115230/ISSN217652272010-02-11-15.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 23 mar. 2021.

Este artigo nos traz o faz de conta como suporte para a aquisição das linguagens oral e escrita, sob a perspectiva da teoria de Vygotsky e seus colaboradores.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo/Brasília: Cortez/Unesco, 2002.

O autor traz uma reflexão sobre a educação contemporânea. Este estudo sobre a educação influenciou a elaboração dos PCNs.

POESIA VISUAL E POEMA CONCRETO. Ler pra valer, 2014. Disponível em: <https:// ler-pra-valer.webnode.com/news/poesia-visual-e-poema-concreto/>. Acesso em: 27 mar. 2021.

Este site explica e fornece exemplos sobre a poesia concreta, sendo uma fonte para obter mais informações.

SOUZA, V. L. T. de; ANDRADA, P. C. de. Contribuições de Vygotsky para a compreensão do psiquismo. Estudos de Psicologia, Campinas, v. 30, n. 3, pp. 355-365, set. 2013.

Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2013000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 24 mar. 2021.

Este artigo apresenta os principais conceitos do Vygotsky, retomando-os e ao mesmo tempo trazendo reflexões acerca do desenvolvimento humano.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Vygotsky é uma referência nos estudos do pensamento infantil e da aquisição da linguagem.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.

11. ed. São Paulo: Ícone Editora, 2010.

Este livro nos apresenta um aprofundamento dos estudos do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

É permitida a criação de obras derivadas deste material desde que não tenham fins comerciais, atribuam crédito ao autor e licenciem as criações sob os mesmos parâmetros.