It, medier og læring nr. 2 2016

It, medier & læring Nr. 2 · 40 årgang · Juni 2016

Tema:

kompetenceudvikling

It, medier & læring Udgives af: Danmarks it- og medievejlederforening

ISSN nummer: 2445 6403 Bladet udkommer 4 gange per kalenderår og tilsendes foreningens medlemmer samt abonnenter.

Kontingent for 2016 er: 390,- kr. / 195,- kr. for studerende og pensionister.

Bladabonnement: 390,- kr. inkl. moms.

Henvendelse om medlemskab eller abonnement via it-vejleder.dk

Foreningens bestyrelse: Formand John Klesner Tlf: 20 90 15 82

Søren Dahl

John.Klesner@skolekom.dk

sdahl@outlook.dk

Næstformand Thomas Skovgaard

Hanne V. Andersen

thosko@gmail.com

Kasserer Henrik Jakobsen

Hanne.Voldborg.

Andersen@skolekom.dk

Anna Holmbæck

henrik.jakobsen@live.dk

anna.holmbaeck@ skolekom.dk

Thomas D. Thygesen

Suppleant Peter Juncker

thomasdreisig@live.dk

peter.juncher@skolekom.dk

Suppleant Christina Alaelua

layout og opsætning ivimedia.dk

Når du sender digitale fotos til It, medier & læring, bør disse være i så høj opløsning som muligt (300dpi).

SEND IKKE PNG og GIF filer, de er kun til webbrug.

Brugbare filer TIFF, JPG/JPEG, PDF Det er ikke nok at indsætte fotos i et worddokument. Vedlæg venligst fotos i rå form (direkte fra kamera). Markér eventuelt i dit indlæg, hvor du gerne vil have dine fotos indsat.

2

Indhold:

Leder: Mens vi venter lidt mere på Samarbejdsplatformen........................................ 4 Tanker om it på læreruddannelsen............................................................................. 6 Fra policy til læring – fra fyrtårn til kapacitetsopbygning!........................................... 10 Twitter - det mest givtige læringsnetværk................................................................... 16 Kompetenceudvikling med afsæt i hverdagen........................................................... 20 Professionelle læringsfælleskaber............................................................................. 24 Digitale kompetenceløft i folkeskolen: hvordan?........................................................ 30 Når udviklingen sker med raketfart............................................................................. 36 KAST din stol!............................................................................................................. 42 Nyt forskningsbaseret læremiddel til læseundervisningen......................................... 46

Er du it-vejleder og arbejder med: • Differentieret og nutidig læring?

• It-integration i skolen?

Meld • It; fagligt, innovativt og kreativt?

• It-didaktisk skoleudvikling?

• Organisatorisk, pædagogisk og faglig vejledning?

dig ind i idag!

Så er der hjælp at hente i Danmarks it- og medievejlederforening!

Meld dig ind på www.it-vejleder.dk

3

Mens vi venter

lidt mere på

Samarbejdsplatformen Alt for ofte starter digitalt støttede processer op med brugerkurser om systemernes fortræffeligheder. Men vi har i langt større omfang behov for at afklare forventninger til vores forandringsprocesser. Først herefter ibrugtage og tilpasse it til den givne sammenhæng.

Af John Klesner, formand Danmarks it- og medievejlederforening

som en forholdsvis enkel erstatning af Skoleintra med et nyt og mere tidssvarende system. Denne implementering burde ikke være kompleks. Men skolerne skal i langt højere grad forholde sig strategisk til, hvad vi de forventer af ovenstående elementer, og hvordan it kan understøtte det. I forhold til læringsplatformene er der sat mange resultatmål om det forventede antal undervisningsforløb, som skal deles. Men en deling fører nødvendigvis ikke øget videndeling med sig. Deling og kvalificering hører sammen.

KOMBIT har netop besluttet at udsætte forventet ibrugtagning til samarbejdsplatformen til 2019, og dermed ser vi udsættelse nr. 2 i dette komplekse projekt. Projektet rumme både et digitaliseringsperspektiv i form af udformning af arkitektur og udmøntning af konkrete produkter samt et gevinstpotentiale. For skolernes vedkommende, bliver det vigtigt, at det ikke ender som et digitaliseringsprojekt, hvor fokus forenkles og bl.a. kommer til at dreje sig om kompetenceløft i form af betjeningskurser i diverse værktøjer. Brugerportalsinitiativet skal ses i et langt større perspektiv og eksempelvis understøtte:

Det er eksempelvis nødvendigt, at udvikle ny praksis for, hvordan vi får rammer for at tilpasse og udvikle en voksende mængde af undervisningsforløb, hvor vi hver især kan give vores bidrag til en løbende kvalificering af de tilgængelige forløb. Først her deler vi viden.

• Elevernes læreprocesser • Udvikling af god undervisningspraksis • Styrket samarbejde • Bedre kommunikation

Tilsvarende må vi også forholde os til vores opfattelse af samarbejde. Er det noget vi gør, når det tilfældigvis er muligt? Betyder samarbejde bare uddelegering af opgaver, eller

• Videndeling Hvis det bare var et digitaliseringsperspektiv, så kan den forventede proces bare betragtes

4

har vi grundlæggende behov for at udvikle en mere kollaborativ tilgang til vores praksis, hvor teamteaching bliver en grundlæggende måde at arbejde på. I denne sammenhæng bliver fokus på lærerteamets fælles vision, sprog og praksis det grundlæggende, og vi kan herefter forholde os til digitaliseringen.

Med kollaborative briller på, er det klart, at læringsplatformene i sin nuværende version har store mangler til at lærere reelt kan arbejde sammen om opgaverne. Ofte er eks. læringsforløb, årsplaner og elevplaner knyttet til den lærer der tilfældigvis opretter. Hvad vil konsekvensen være, hvis denne lærer skifte arbejdsplads?

Brug ventetiden på at få diskuteret mål, strategi og handling. Begynd herefter at introducere jeres valg af it-ressourcer. Først i denne kontekst giver igangværende digitalisering forhåbentlig mening.

5

Tanker om it på læreruddannelsen Forsommeren er en travl tid på læreruddannelsen. Et studieår skal afsluttes med alt hvad dette indebærer af eksamen og samtidig skal et nyt forberedes.

Carsten Oxenvad, UC Lillebælt, Læreruddannelsen på Fyn. carsten.oxenvad.dk

Når man som jeg både er lærer og it-nørd, er der et par ekstra dimensioner som mange af mine kollegaer nok ikke tillægger så stor betydning, men så har de sikkert andre bekymringer. Jeg tænker over min tekstsamling til det første modul i området Lærerens Grundfaglighed, et område der omhandler almen dannelse, kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab. Har jeg fået rettet alle fejl, skal der tekster ud og eventuelt andre ind. I så tilfælde skal det det gøres meget snart således at den er klar som iBook og epub – og for dem, der ikke har det godt rigtige e-bøger også en pdf udgave. Og så er der jo alt det nye, som man gerne skulle prøve. Kan man have lavet en digital tidslinje med ganske få hovedbegivenheder og så lade den enkelte studerende selv fortsætte.

Den enkelte studerende ikke holdet eller studiegruppen. Og det tekniske problem – skal jeg stadig hacke netværket, eller bliver det ikke nødvendigt, når vi flytter i campus.

Vi skulle jo gerne kunne dele vores skærmbilleder på disse forfærdelige interaktive tavler, som man til nød kan skrive på, men som er umulige at vise detaljerede billeder på. Hvor ville jeg dog gerne have en kæmpeskærm - og en kridttavle (gerne dobbel), men kridttavlen er jo et af de ofre som teknologien har måtte bringe.

Et er imidlertid min egen undervisning, der hvor jeg skal bruge teknologien i forhold til min egen faglighed. Noget helt andet er der hvor teknologien er fagligheden.

Jeg er blevet bedt om at lave it kompetenceudvikling for mine kolleger! Åh nej. Så skal jeg være den der ved, hvad der er godt for andre at vide og kunne? Mon ikke vi alle har oplevet det at blive sendt på et kursus, eller til kompetenceudvikling, som det hedder i dag, i et område som andre har defineret.

Siden Skole-IT har jeg været meget forsigtig med at holde kurser, men jeg har altid gerne ville være med i den leg, der løfter fagligheden med teknologi. Skal jeg lave kurser, så må jeg stille nogle krav til såvel form som indhold.

Og så dukkede et nyt ønske op i min mailboks – vore studerende skal også have mulighed for at tage et it-kursus, eller specialiseringsmodul, som det hedder i dag.

To former for it-kurser? Nej det må kunne gøres smartere, meget smartere!

Og så må jeg tage forbehold. Det efterfølgende er ikke de kurser vi afvikler i det kommende år, men mit oplæg til hvorledes

6

vi kunne gribe det an. Den der ikke gider at læse mere kan se en lille film med mit oplæg. kortlink.dk/meax . Jeg må dog gøre opmærksom på at det nok er hurtigere at læse videre og at filmen er til internt brug, hvorfor jeg ikke har taget højde for rettighederne til det billedmateriale jeg benytter. Er der noget du ikke må se, så luk venligst øjnene. Men som sagt, …

…et it-kursus må kunne laves smartere!

Smarttrick nr. 1.

Smarttrick nr .3.

At udbyde et fleksibelt kursus

En kursusrække!

Vi skal ikke lave et eller to færdige kurser, der forsøger at opkvalificere en stor mængde medarbejdere og studerende på mange områder. Det er for ambisiøst og vil skabe uvilje.

To kursusrækker – en for os undervisere og en for studerende? Nej, det er da for tosset. Kurser hvor undervisere og studerende arbejder sammen, kan give en større dynamik og fremme studiemiljøet. Jeg har eksempelvis en opgave som jeg stiller mine studerende på første årgang i september.

“Redidaktiser Platons hulelignelse, så selv jeres lærer kan forstå den. Produktkrav: en video.” Det er et studieprodukt, som skal afleveres, hvis man har tænkt at indstille sig til eksamen og der kommer hvert år nogle nye og interessante bud. En sådan opgave kunne løses under et videokursus, hvor underviser og studerende har tilmeldt sig sammen.

I stedet for laver vi et kursuskatalog på nettet. Små film på to til tre minutter, der præsentere et emne og giver eksempler på, hvad det kan bruges til.

Smarttrick nr. 2.

De bedste undervisere Jeg skal ikke lave alle kurserne. Vi har på UCL mange kompetente folk. Her på læreruddannelsen kan vi dække nogle områder, men Center for Anvendt Skoleforskning, Center for Undervisningsmidler, Tværgående Uddannelsesudvikling og mange andre har ressourcepersoner der kan udbyde et område – og, hvor underligt det end lyder, så kan det jo være, at der er ressourcepersoner uden for UCL, som kunne være værd at møde.

Smarttrick nr. 4.

Brug pengene flere gange.

Smarttrick nr. 3, at det er det samme kursus som undervisere og studerende kan tilmelde sig betyder også, at vi bruger de samme penge to gange. At vi, fordi vi netop bruger ressourcepersoner udefra til undervisernes kursus, også kan tilbyder højere kvalitet i de kurser vi tilbyder studerende er en ekstra gevinst.

Tilmelder en underviser sig med et hold, for at lave et stykke fagligt arbejde, booktrailer eksempelvis, så får denne underviser også pludselig ekstra timer til sit fag – men det skal man selvfølgelig ikke sige højt.

7

Smarttrick nr. 5.

Smarttrick nr. 7.

Introkursusmodul

Kompetenceudvikling for undervisere

Hvad har nye studerende (og os godt slidte underviserer) brug for ved studiestart?

Undervisere får et antal timer til rådighed til it-kompetenceudvikling. For eksemplets skyld kan vi sige at man aftaler 10 timer pr. kursusmodul. Ledelsen kan så eksempelvis spille ud med at alle skal have et startkursus (indhold som i Smarttrick 5), men mindre underviseren kan godtgøre, at det er kompetencer man allerede besider.

Kompetenceudviklingsprogrammet kan så eksempelvis udbydes således: Du skal tage mindst et modul og vi vil højst betale for fem – eller hvad man nu kan blive enige om. Det vigtigste er fleksibilitet.

• Få dit eget udstyr på nettet og sæt din mail-klient op til at modtage UCL-mail.

Så læser studerende også mail sendt fra underviserne – det er så simpelt og så smart, at det burde have stået som smarttrick nr.1!

• Lær det grundlæggende med UCL APPS, vores egen version af Google Apps, således at vi kan få studiegrupper til at samarbejde på nettet.

• Og særlig har i august 2016, hvor vi flytter i campus: Måske er der enkelte grupperum, der ikke er helt klar. Lad os oprette et mødelokale for hver studiegruppe på Connect.

Smarttrick nr. 8.

Specialiseringsmodul for studerende

Et mødelokale til hvert hold? Nej – vi stoler fuldt og fast på, at undervisningslokalerne står klar 1. september.

Hvert kursusmodul, hvor man har afleveret studieprodukt, udløser 2 ECTS for en studerende.

Når man har gennemført 5 kursusmoduler, og altså har optjent 10 ECTS, har man gennemført specialiseringsmodulet: Didaktisk it-anvendelse. Der udstedes kursusbevis for hvert kursusmodul, men der skal 5 til for at det udgør et specialiseringsmodul. Det er tilladt at tage flere end fem kurser, men man kan kun få godkendt et specialiseringsmodul inden for området.

Smarttrick nr. 6.

Månedens tilbud!

De andre delkurser fordeles ud over året.

Et om måneden. Selve organiseringen kan være forskellig fra kursus til kursus, men der kræves en form for studieprodukt, som skal afleveres inden for en given periode.

8

Hvilke kursusmoduler kan vi så udbyde?

I min film har jeg udfyldt kalenderen for hele studieåret, men det kan jo være alt muligt som man kan forestille sig en lærer kan få brug for: præsentationer, e-bøger, blog, vurdering af digitale læremidler, produktion af digitale læremidler, respons, brug af videokonferencer i sprogfag, programmering for begyndere …

Og hvad bliver det så til?

Og det var så mit oplæg, mine tanker om et fleksibelt kursustilbud, der forhåbentlig kan få debatten om didaktisk brug af informationsteknologi til at blomstre og give såvel studerende som undervisere mod på at prøve noget nyt.

Om det bliver til noget?

Det vil tiden vise, belært af erfaringerne stiller jeg ikke for store forhåbninger. Der er helt sikkert en mistelten eller to, som jeg har glemt at tage i ed.

Denne tekst ligger også på min hjemmeside, hvor der er et link til den omtalte video.

9

Fra policy til læring – fra fyrtårn til kapacitetsopbygning!

Hvad har skeetskydning i blæsevejr og Amundsen og Scotts race mod Sydpolen fælles med digital implementering?

Bjørn Ilsøe , lektor i samfundsfag og erhvervsøkonomi, CFU-chef i Professionshøjskolen UCC og formand for Centre for Undervisningsmidler Danmark

Udfordringer Lige hjemvendt fra en konference i Helsinki, arrangeret af det finske undervisningsministerium i samarbejde med M. Fullan, er en af de tydelige konklusioner, at en af de vigtigste udfordringer er at opbygge kapacitet. Kapacitetsopbygninger er helt centralt i forbindelse med implementeringen og den efterfølgende anvendelsen af digitale teknologier i undervisningen. På engelsk taler man om ”scaling”, men det er tydeligvis kapacitetsopbygning man mener. De lande der er længst fremme med en målrettet og meningsfuld anvendelse af digitale teknologi, har skoler, kommuner og regioner, der tilsyneladende er inde i en rivende udvikling, og kunne danne ramme og være forbillede for andre. Men det store spørgsmål er, hvordan man laver kapacitetsopbygning og skalering, der understøtter denne proces.

Der er ydermere en bred anerkendelse af, at

10

man skal gå systemisk til værks. Det er med andre ord hele systemet der skal ændres, og ikke kun enkelte aktører men alle aktører (se afsluttende skema over aktører), der skal inddrages.

særdeleshed i uddannelsessektoren. Hvis vi anlægger et generelt perspektiv, så har teknologien et meget specifikt tidsvindue for implementering, for at de respektive mål forbundet til implementeringen kan opnås. En digital teknologi har en begrænset levetid, typisk 3-5 år, hvorefter teknologien er forældet. Alternativt vælger producenten ikke at supportere produktet, således at der kunstigt skabes et nyt marked. Det vil m.a.o. sige, at man som ansvarlig for implementeringen af digital teknologi har et meget lille tidsvindue til at opfylde forventninger og opnå succes. Typisk vil det tidsrum være 1 til 2½ år. Beslutningstagere i digitale projekter befinder sig ofte i samme situation som en skeetskytte i blæsevejr. At træffe beslutning, skyde og ramme målet skal som sagt ske i et kort tidsvindue; teknologierne bevæger sig måske i kendte baner (kasteparablen i skeetskydning) eller er måske påvirket af uforudsigelige kræfter (blæsten) – i IT jargonen kaldet ’disruptive technologies’. Vi må leve med blæsten og kan ikke gardere os imod den, men vi kan blive rigtig gode til at forudsige lerduens bane og til at være hurtige på aftrækkeren.

Baggrund En af de eneste sikre lovmæssigheder inden for den digitale udvikling blev formuleret af Moore i 70’erne. ”Loven” beskrev med baggrund i empiriske data, at chippen ville udvikle sig eksponentielt, idet dens evne til at håndtere data ville fordobles hver 24. måned.

Denne lovmæssighed er ikke længere en lovmæssighed, men nu et fænomen, som ikke kan forudsiges på samme måde, som Moore gjorde det – doblingshastigheden i det nye årtusinde er nedsat væsentlig og er dybest set uforudsigelig.

Eksemplet tjener til at beskrive to fænomener i den digitale udvikling, dels at teknologien udvikler sig meget uforudsigeligt, og dels at udviklingen går ekstremt hurtigt.

Hvis vi laver et tankeeksperiment til andre industrier, får vi for alvor øje på den inerti og eksponentielle dynamik, der er i den udviklingskadence, der hersker i chiprelaterede produkter.

Forståelsesramme og anbefalinger til en systemteoretisk model Når vi vender fokus mod uddannelsessektoren, er der uddannelsesspecifikke faktorer, som skal tages i betragtning og indarbejdes i en given implementeringsplan for læringsteknologi (se modellen næste side). Disse perspektiver mindsker ingenlunde kompleksiteten. Digitale læremidler er en ekstra dimension og kompetenceudvikling blandt alle involverede i implementeringsprocessen en anden. Samtidig er det vigtigt at have fokus på organisering af aktørkæden fra forvaltning, skoleledelse, lærere sluttende med eleverne som det endelige mål for aktiviteterne. Dette var blot nogle af de specifikke uddannelsesmæssige udfordringer.

Tænk, hvis bilmotorer brugte halvt så meget brændstof hver 18. måned, eller hvis køer producerede dobbelt så meget mælk, eller hvis vi kunne erhverve et dobbelt så stort hus for den samme pris. Absurde tanke eksperimenter, men det er ikke desto mindre sådan, udviklingshastigheden er inden for mange grene af digital teknologi. Der er imidlertid en bagside ved den voldsomme digitale udviklingshastighed!

Den skitserede udviklingshastighed adresserer en lang række problemstillinger mht. implementering, optimering og organisering af digital teknologi generelt og i

11

Læringsteknologi Hardware Devices

Infrastruktur

Kompetence

Fiber Trådløs Lager LMS m.m.

Ledelse Lærere Elever

Organisation

Læremiddel

It-pædagogisk praksis It-support It-strategi

Web Digitale læremidler ––

For at kunne indfri blot nogle af de ofte overoptimistiske forventninger i forbindelse med indføring af læringsteknologi kræver det en meget præcis planlægning, som igen kræver en meget struktureret organisering.

De elementer, der er beskrevet i modellen, kræver både præcision i forhold til det ovenfor nævnte smalle tidsvindue og samtidighed, forstået på den måde at manglende samtidighed hvad angår et enkelt element i modellen svækker den samlede performance for andre elementer i modellen. Fx vil mangelfuld eller manglende infrastruktur påvirke de andre elementer i modellen. Dilemmaet er, at mens vi arbejder med en tilstrækkelig kapacitet på infrastrukturområdet, stiger behovet for selvsamme kapacitet, mens vi implementerer. Vi planlægger fx ud fra én device pr. elev, men når vi har infrastrukturen (Wi-Fi) klar, er behovet sandsynligvis fordoblet, og når ’wearables’ bliver allemandseje, vil behovet være tredoblet. For at kunne skabe samtidighed og udnyttelse af det begrænsede tidsvindue og dermed opnå succes er altså både nøje planlægning og forståelse for elementernes indbyrdes afhængigheder en forudsætning.

Læringsudbyttet er selvfølgelig afhængigt af kvalificerede ”digitale læremidler” osv.

Alle elementerne i modellen er i sig selv komplekse størrelser og kræver en meget systematisk beskrivelse, som denne gennemgang ikke vil gå dybere ned i, men blot et lille fokus på, at fx digitale læremidler udfolder nye krav om stringens: Læremiddel.dk har udarbejdet en typologi i en dansk kontekst for at skabe overblik og et fælles sprog inden for digitale læremidler.

I erkendelse af nødvendigheden af at skabe et fælles sprog og en entydig kode og få det udbredt blandt undervisere som fundament for en meningsfuld erfaringsopsamling er dette forskningsarbejde praksisoversat i samarbejde med CFU, konkretiseret i værktøjet ”Vurdigi”. Fælles forståelse og sprog er en central forudsætning for at kunne planlægge. Vi kender det fra fx et byggemarked, hvor hver enkelt enhed har en klart defineret id: Ex. messingskrue linsehoved 3”, taglægte 5x5”, mørtelpudsbladning 3-2-1 osv.

Denne kategoridannelse i byggebranchen er hel central for alle planlægningsprocesser mellem forskellige aktører og fungerer

12

eleverne autentisk og demokratisk. Det er jo efterhånden en kendt sag, at mange af eleverne er yderst kompetente (digitalt indfødte), men hvordan bliver deres potentiale aktiveret på en konstruktiv måde? Her er organiseringen i ”mediepatruljer” et rigtig godt bud på, hvordan det meningsfuldt kan løses. Se skemaet for roller, kompetencer og sociale kontrakter.

også mellem grupper af håndværkere.

Den manglende kategorisering og det rudimentære sprog inden for digitale læremidler hæmmer evnen til at evaluere læremidler, men besværliggør selvsagt også planlægningsarbejdet.

Kompetenceudvikling, organisering og kapacitetsopbygning På forvaltningsniveau vil en digital implementeringscyklus på 3-5 år være en realitet for store dele af læringsteknologien. Dette kræver et beredskab til at håndtere de tilbagevendende processer. Og beredskabet skal bestå af to kapaciteter – en digital forandringsledelseskapacitet og en digital fagfaglig kapacitet. Kapacitetsudfordringerne kan i store træk håndteres på to måder. Enten vedtilbagevendende konsulentbistand, eller ved at kommuner/skoler går sammen i netværk og opbygger en fælles kapacitet på området. Kapacitet på implementeringsområdet skal sikre håndtering af tilbagevendende processer strukturelt og organisatorisk, og herudover skal en digital fagfaglig kapacitet varetage den faglige implementering.

Vi har i alt for mange år troet på, at vidensdeling, best practise og netværk var svaret på den fagfaglige digitale kapacitet. Svagheden ved disse velmente konstruktioner er, at de ikke opleves som forpligtende, at de ofte ikke adresserer konkrete leverancekrav, og at de appellerer til sektorens svaghed – vi kan snakke om udfordringerne, men vi behøver nødvendigvis ikke handle på dem.

Producerende praksisfællesskaber er en konstruktion, som læreuddannelserne og CFU’erne arbejder med i et just afsluttet nationalt projekt, og som beskrives andet sted i bladet. som iværksættes lige i disse uger.

Producerende praksisfællesskaber bygger på elementer fra netværkstanken. Der er dog den klare præmis, at viden på den ene side sikrer en leverance i form af eksempelvis digitale læringsforløb og på den anden side i samme proces bliver transformeret fra viden i teoretisk form til viden i konkret form – det, vi kalder kompetence. Denne kompetencemodel kunne være afløser for de ofte uforpligtigende netværksdannelser.

På samme måde må forvaltningen i samarbejde med skoleledelserne målrettet skabe rammebetingelser for, at underviserne løbende kan kompetenceudvikle sig, i takt med at nye læringsteknologier indføres.

Mange kommuner og skoler er meget sårbare, idet de har enkelte fyrtårne og nøglepersoner, der er bærere af nogle helt centrale og nødvendige kompetencer. Disse centrale personers kompetencer er altså ikke udviklet til en organisatorisk kapacitet. For at mindske sårbarheden er det helt centralt, at man i kommunerne oparbejder en organiseret digital fagfaglig kapacitet, der er baseret og faciliteret i en organisatorisk rammesætning.

Denne gennemgang kunne jo stik imod hensigten skabe det indtryk, at det er umuligt at implementere læringsteknologi i en skolesammenhæng. Men hvis man har et indgående kendskab til de fem elementer i modellen, hvis man har en forståelse for tidsvinduet og samtidighed i processerne, hvis man har fokus på organisering af aktørkæden og på kapacitet fremfor fyrtårne i

Da læring er det primære mål for vores aktiviteter, er det også nødvendigt at inddrage

13

“I may say that this is the greatest factor—the way in which the expedition is planned and equipped—the way in which every difficulty is foreseen, and precautions taken for meeting or avoiding it. Victory awaits him who has everything in order — luck, people call it. Defeat is certain for him who has neglected to take the necessary precautions in time; this is called bad luck.”

kommunalt regi, så er jeg overbevist om, at man har et meget solidt fundament at bygge sin implementering på. Modellen har været anvendt i praksis herhjemme, i et projekt initieret af KL sammen med 15 kommuner, faciliteret af UCC CFU. Tilbagemeldingerne fra kommuner har været meget positive.

En af mine store drengehelte, Roald Ammundsen, har formuleret det på denne meget præcise måde:

— from The South Pole, by Roald Amundsen

Aktører

Elever

Lærere

Skoleledelse

Forvaltning

Organisering

Mediepatruljer

Producerende praksisfællesskaber

Digitale skoleledernetværk

Rammesættende & bevilligende myndighed

Kompetence

Eleven som producent

Digitale fagfaglige kompetencer

21st Learning Skills

TPACK model

Digital forandringsledelse. En forståelse for kompleksitet forandringsprocesser

Faglige mål

Samfundsmæssig indsigt i teknologiens rolle

Digital forandringsledelse.

En forståelse for kompleksitet i digitale forandringsprocesser.

Aftalesæt mellem lærere/ skoleledelse og elever om etik, politikker og mediepatruljernes rolle og funktion.

Pædagogisk/didaktisk it-strategi med målbeskrivelse og leverancer mellem lærere og skoleledelse. Indeholdende kompetenceplan for lærerne og digitale politikker.

Skoledelse og forvaltning sikrer en autentisk involveringsproces, hvor lærere og elevers ønsker og behov bliver inddraget, således at strategier og politikker får ejerskab.

Forvaltning sikrer digital kapacitetsopbygning samarbejde med øvrige aktører. Sikrer, at forventninger, ansvar og mål tydeligt kommunikeres, og at der er nødvendige motivationsdrivere og ressourcer.

Social kontrakt

Skoleledelserne sikrer, at forvaltningens rammesætning udmøntes efter lokale forhold, og at lokalt definerede mål nås i overensstemmelse med forvaltningens rammesætning.

14

15

Twitter

- det mest givtige læringsnetværk Hvis man skal fremhæve ét værktøj eller medie, der kan gøre en forskel i den enkeltes professionelle udvikling, må det være Twitter.

Af Ove Christensen @oveucsj, Adjunkt, Center for Skole og Læring, UCSJ

Og når Twitter skal fremhæves blandt alle mulige andre sociale medier og værktøjer til samarbejde, hænger det sammen med, at det er en ufattelig simpel teknologi, der gør lige præcis nok, til at det fungerer. Men det gør heller ikke mere, så det bliver kompliceret og vanskeligt. Nogle siger om forskellen mellem Facebook og Twitter, at det første er et ‘smart tool for simple people’, mens det andet er et ‘simple tool for smart people’.

Sådan er det naturligvis ikke: man kan ikke sige noget om de, der bruger bestemte værktøjer, men mundheldet har alligevel fat i noget af det centrale ved at pege på enkeltheden ved brug.

Det er min egen erfaring, men det bekræftes igen og igen af mange andre. Twitter er det medie, som flest vurderer bidrager mest til deres egen professionelle udvikling inden for uddannelsessektoren. Det viser de årlige undersøgelser fra Centre for Learning and Performance Technologies. Siden 2006 har de foretaget en åben, international undersøgelser blandt folk, der arbejder med undervisning og uddannelse, om at kåre det bedste værktøj til læring og udvikling - og de sidste 7 år har Twitter været det foretrukne værktøj, som det fremgår af deres ‘Top 100’-liste.

Hvorfor netop twitter?

Men hvad er det, der gør Twitter til et effektivt værktøj ikke mindst for lærere? Svaret er egentlig meget enkelt og viser hen til et fænomen, der er ældgammelt. Twitter understøtter samarbejde i interessefællesskaber, og man lærer og udvikler sig, når man gør noget, man er interesseret i, sammen med andre. Det er forsamlingshusets måde at videndele på, der med Twitter - og andre lignende sociale medier - accelereres og gøres fri af en geografisk stedbundethed.

Hvordan anvender man Twitter?

Men selvom det er meget let at anvende Twitter, er det alligevel svært at bruge godt, så man faktisk kan høste de fordele, der kan ligge i at deltage i Twitterfællesskaber.

Vanskeligheden hænger måske sammen med den ‘tekniske enkelthed’, hvor man ikke ‘hjælpes’ ret meget. At anvende Twitter til professionel udvikling kræver, at man kan skabe og deltage i de interessefællesskaber, der er meningsfulde for én selv. Og der er

16

hvor man kan koncentrere sig om et specifikt emne i et stykke tid. Det kan eks. være, at der bliver rejst en diskussion om inklusionsforståelser i skolen.

ikke umiddelbart en ‘gruppe’, der står og venter. På samme måde som med forsamlingshuset, må man selv gøre noget for at få del i den meningsfulde samtale. Man må opsøge dem, der snakker om det interessante.

Som lærer, underviser eller pædagog er Twitter et oplagt værktøj, fordi man her kan finde inspiration og folk til konkrete samarbejder på tværs af geografiske afstande og uden at bruge meget tid på det. Selvfølgelig tager det tid, men sammenlignet med konferencer, møder, sammenkomster o.lign. er det virkelig hurtig omsætning med et stort udbytte.

Det er der en række strategier for, og vanskeligheden består i lige at lære dem at kende.

Det handler grundlæggende om at forholde sig til to forskellige elementer ved Twitter: det ene er dem, der taler, og det andet er det, der tales om.

Det første styres gennem handles, eller navne - @. Her skal man finde dem, der siger noget interessant, hvilket man kan gøre ved at lede efter dem, man i forvejen ved, siger noget interessant - det kan være den spændende kollega, den interessante forfatter, hende man læste en god kronik af, én man har hørt om “sku’ være god’. Og her vil den ene typisk føre til flere ‘bekendtskaber’. Det gode er, at de andre slet ikke ved, at man lytter, så det kræver ikke ret meget at gøre det.

For at få bedre udnyttelse af alt det, der er interessant på Twitter, er man nok nødt til at filtrere det - i hvert fald, hvis man er begyndt at følge flere @ og # end man umiddelbart kan overskue. Derfor er der mange, der anvender filtreringsværktøjer som Tweetdeck eller HootSuite, der netop kan filtrere tweets, så man kun ser et bestemt og særlig relevant udvalg af tweets.

Hvad skal man bruge det til?

Den anden styres af hashtags, eller emneord - #. Mange brugere indikerer, hvad de siger noget om ved at placere et # i deres tweets, derfor kan man let finde de relevante tweets.

Et af de mest relevante hashtags for danske skolefolk er #skolechat. Ved at lytte til, hvad der tales om her, vil man hurtigt blive beriget og få serveret perspektiver på skoleliv - både i forhold til det politiske niveau og i forhold til det pædagogiske.

Men hvad er det præcis, man kan bruge det til, kan man spørge - altså ud over, at det kan være interessant at høre nogen, der mener noget, der har relevans for én selv.

Man kan bruge Twitter på samme måde som med andre fællesskaber. Man møder folk, der kan eller ved noget, man kan bruge, og dem snakker man mere indgående med. Så man samler sig i mindre grupper - og bruger et egnet hashtag. Her kan man udvikle noget sammen, eller man kan bare blive klogere sammen om det, man er sammen om. Som en uformel studiegruppe diskuterer man og udveksler synspunkter og erfaringer.

Når Twitter er et særdeles effektivt værktøj skyldes det, at man kan koble sig til mennesker og emner, man selv er interesseret i og derved få diskussioner om og indsigt i særdeles fokuserede områder. Man kan samle på ‘interessante’ tweeps (som folk kaldes på Twitter ) og udelukkende ‘lytte’ til dem. Og man kan koble sig på interessante diskussioner gennem mere specificerede hashtags,

Ved at man er en gruppe kan man fastholde fokus - man er dedikeret og holder fast ved det, der er kernen. Og nu er man måske

17

Herefter kan alle deltage med deres meninger eller viden om emnet, hvorved diskussionerne som regel tager fat og mange får deltaget - og endnu flere får måske lyttet til, hvad andre har skrevet.

færdig med kun at lytte - Her kommer den enkelte også selv på banen og giver sin mening tilkende og kommer med egne erfaringer. Og når de 140 tegn, man har til rådighed på Twitter ikke er nok, så skriver man måske sit argument ned på 10-12 linjer eller en side og offentliggør det som et blogindlæg, man så henviser til i sit tweet.

Livechat kan være det, der får nogle til at arbejde videre med emnet - og det er ikke usædvanligt, at der kommer nogle blogindlæg ud af en sådan seance, som så igen indgår i kredsløbet af interessant viden, der deles og dermed kan bruges af andre.

Eller man kan bruge Twitter i en klasse til at holde gang i elevernes diskussioner. Når man tweeter kan flere ‘tale i munden på hinanden’, og man kan få diskussioner, der for det første får nye dimensioner frem og for det andet måske også få nogen til at deltage, som umiddelbart har vanskeligere ved det mundtlige format. Det skal naturligvis øves og vil sikkert ikke fungere kanongodt fra første forsøg.

En særlig form for videndeling er også, når man deltager i konferencer, udviklingsmøder og andre interessante sammenhænge. Så kan man tweete om, hvad der foregår og man kan tweete relevante pointer, der kommer frem i den snak, man fysisk tager del i.

Man kan også bruge det, når man samarbejder om noget. Her kan det fungere som en ‘åben chat’, som også kan invitere andre ind med relevante bidrag. Det fine er her, at man kan hoppe ind og ud, som det passer - Twitter er på en måde et medie, der kombinerer det synkrone med det asynkrone. Der er diskussioner på Twitter, hvor hastigheden i udvekslingen er det interessante. Der er også lange tråde, hvor man netop ikke svarer herog-nu, men når man har tid, eller når man er kommet længere ned i et emne. Man læser måske noget af det, andre henviser til, og vender tilbage med egne kommentarer.

Og videndeling og samskabelse af viden og erfaringer er i det hele taget en af styrkerne ved Twitter. Mange henviser til kronikker i Folkeskolen eller avisen eller artikler og bøger, de har læst. Kommenterer måske også, hvorfor det har været berigende, og på den måde bidrager Twitter til en generelt videndeling med hele fællesskabet.

#Skolechat - Livechat En særlig genre, der er udbredt på Twitter, er ‘livechat’. Livechats er tidsfastsatte begivenheder, hvor en større gruppe diskuterer et emne som eksempelvis ‘undervisningsdifferentiering’ over en time. Dette kræver, at der er nogen - det kan være hvem som helst - tager initiativet til det og sørger for, at et større fællesskab på Twitter ved, at det foregår, og hvilket emne der er på dagsordenen.

En særlig form for videndeling er også, når man deltager i konferencer, udviklingsmøder og andre interessante sammenhænge. Så

18

kan man tweete om, hvad der foregår og man kan tweete relevante pointer, der kommer frem i den snak, man fysisk tager del i.

Det har for det første den effekt, at andre kan følge lidt med i, hvad der foregår, men lige så vigtigt, så kan andre blande sig i snakken.

Man bryder dermed det fysiske rum ned, og der etableres et nyt rum: et udvekslingsog udviklingsrum, hvor man kan lære af flere, end det fysisk set var muligt. Med de ulemper, det også kan give, i forhold til delt opmærksomhed.

Twitter er det værktøj, der måske er bedst egnet til, at man kan opbygge et såkaldt Professionelt (eller Personligt) LæringsNetværk (PLN), hvor man på den ene side altid selv er i centrum, da man er ét knudepunkt blandt mange, mange andre - og det er forbindelsen mellem disse knuder, der giver de største udfordringer og læringsgevinster.

Så derfor: kom på Twitter og bliv en del af et fællesskab, hvor du selv og dine interesser er i centrum - Det vil bidrage også til min og alle andre skolefolks udvikling.

Tweet og lær Jeg har de seneste 5-6 år arbejdet med og på Twitter. Jeg arbejder også med, hvordan vi i skoleverden kan arbejde sammen for at udvikle vores skoler, så eleverne og den enkelte kan udvikle sig og trives bedst muligt, og hvor der er plads til lærende fællesskaber også blandt de voksne. Jeg har lært allermest gennem de fællesskaber, jeg er blevet en del af på Twitter.

Twitter har også en effekt uden for Twitter.

Twitter er i sig selv en af de største grunde til, at der i Danmark er ved at opstå en EdCampbevægelse, hvor lærere, pædagoger og uddannelsesfolk generelt lærer af og med hinanden. EdCamp er på mange måder Twitter med nye midler - eller det er Twitter, der får en fysisk form. Man er dem, man er. Man noget sammen ud fra fælles og delte interesser.

Og det er denne given og tagen, der skubber til ens egen udvikling - såvel professionelt som personligt.

19

Kompetenceudvikling med afsæt i hverdagen Det er en tid, hvor der sker en rivende udvikling på it-området, og der stilles hele tiden nye krav til de ansatte på skolerne. Meget udvikling sker på kurser, hvor alle samles, og hvor man lærer om it på samme måde uanset forudsætninger. Resultatet bliver, at nogen keder sig, og at andre slet ikke lærer noget. HVIKU-modellen prøver at omgå dette, så alle udvikler sig, og det sker i samspil med hverdagens undervisning, og det udvikles i netværk med kolleger.

Af Thomas Dreisig Thygesen, styrelsesmedlem i Danmarks it- og medievejlederforening

Fremadrettede tiltag på it-området kan udfordres af de to dynamiske dimensioner:

kommer en mere rolig stabiliseringsfase, hvor et it-system spredes ud i almindelig anvendelse. Og så kommer der en tid, hvor et it-system udfases, da det ikke længere vurderes at have sin berettigelse. Denne cyklus vil kunne rumme det at skulle lære helt nyt, glæden ved at kunne og ved at noget giver værdi og smerten ved at miste noget, der er trygt og velkendt. Et højaktuelt eksempel på dette er udfasningen af Skoleintra og indplementeringen af læringsportaler og senere Samarbejdsplatformen. Overgangsfaser giver forvirring, og der kan opstå tvivl om, hvad der gøres hvor, og de gode intentioner fra centralt hold kan drukne i uoverskuelighed.

-- Forskellige forudsætninger i målgruppen, som løbende forandres.

-- Implementerings-livscyklus for it.

Førstnævnte dimension er et stort problem, da kompetenceudvikling ofte skæres over en kam, hvor alle skal lære det samme.

Problematikken kan forstærkes, når kurser afholdes af eksterne konsulenter, hvor der ikke er afsæt i konkret undervisning men mere i de mange muligheder diverse it-systemer rummer. Muligheder der ikke konkretiseres i forhold til fagligheden og konteksten for den enkelte ansatte. Dermed forsvinder meningsdannelsen, der skal være grobunden for at bruge it.

Der er altså en udfordring i at differentiere i forhold til forskellige forudsætninger hos ansatte, og samtidig er der en udfordring i løbende forandringer af it-systemer.

Den anden dimension er også en udfordring.

It-systemer opstår som nye fænomener, der skal læres; de forandrer sig og udvikles løbende, hvilket kræver at de ansatte er i stand til at håndtere disse ændringer. Der

HVIKU-modellen er til organisering af skoleudvikling med digitale medier, og den er et bud på, hvordan ovenstående udfordringer

20

21

og meningsdannelse. Udviklingen vil ikke nødvendigvis ske i kvantespring, men der vil faktisk ske en udvikling!

kan rummes. Modellen er baseret på erfaringer og inspiration fra Gentofte Kommune, og den har endvidere været anvendt i sammenhæng med demonstrationsskole-projektet.

Modellen er udviklet med afsæt i et stigende fokus på it som facilitator af faglige læreprocesser og en kvalificering af faglige læringsresultater. Derudover tænker modellen også den udfordring ind som teknologi er for fagdidaktikerne i forhold til målsætninger, indhold af fagene, måden undervisning og læreprocesser praktiseres, planlægges og tilrettelægges på, læringsressourcer, evalueringsformer samt udfordringen af de fysiske rum. Modellen har vist sig at have god indflydelse på læreres kompetenceudvikling på it-området.

-- Etablering af kommunal projektgruppe med projektleder i skikkelse af kommunens it-konsulent og lokale innovatorer -- Kursus for lokale innovatorer, hvor projektet rammesættes – halv dag -- Etablering af projektgrupper (delprojekter) på skolerne ledet af lokal innovator med særlige evner inden for it+fag+didaktik. Det vil være oplagt at understøtte denne opgave i skolens pædagogiske læringscenter. Der kan være flere innovatorer på en skole, som kan lede forskellige projektgrupper med afsæt i fx fagene eller temaer som inklusion eller elevens som producent.

Forkortelsen HVIKU står for: Hverdag, Videndeling, Innovator, Kompetencer og Usability.

-- Ansatte vælger sig på grupper (delprojekter) -- Idégenerering og udvikling af temaer (i central projektgruppe med afsæt i lokale forhold på skolerne) til kick-off seminarer og mini-seminarer ledet af henholdsvis central og lokal innovator som fx:

Det grundlæggende nøglebegreb er hverdagen, hvor it skal indgå, når det er fagligt relevant. Formålet med modellen er, at digitale medier inddrages i takt med udviklingen af de ansatte og elevernes kompetencer.

Videndeling er essentielt mellem aktører i skolen i forhold til anvendelsesmuligheder af it. En innovator skal inspirere og støtte ansatte og elever i anvendelsen af it i faglige og tværfaglige sammenhænge. Kompetencer sigter på digitale mediekompetencer, og det er væsentligt at inddrage de eksisterende kompetencer i miljøet fx ”Power-users” i elevgruppen og særligt it-kyndige undervisere. Usability omhandler, at de ansatte skal møde teknologi, der fungerer, og som ikke udfordrer dem mere end de kan håndtere.

Et eksempel på et kommunalt forløb kan se ud som understående. Det er ikke sikkert, at det vil medføre succes, men det er en model, der tager afsæt i de ansattes arbejde og virkelighed, og dermed vil der også være en større chance for motivation

• V idensamfundet og dets indflydelse på mennesket, skolen og undervisningen • Didaktisk design – herunder lærerroller, elevroller og hvordan it tænkes ind i faglige sammenhænge, læringsportaler, Office 365 • iPads’ affordances (brugsniveauer) • Differentiering med it (herunder elever i læsevanskeligheder) • Tilgængelighed • Deling og kollaboration -- Kick-off arrangementer – hel dag -- Afvikling af projektforløb – se tabel

22

Periode

Aktører

Face2Face-aktiviteter

Forår

It-konsulent Innovatorer Ledere Lærere

Forberedelsesmøde centralt og efterfølgende lokalt: mål, igangsæt idéproduktion…

Lærere vælger sig i faggrupper og delprojekter

Start af online konference fx gruppe i O365

August

Do.

Kickoff-seminar med faggruppe + innovator Afprøve teknologi + udvikling af uvforløb

Online konference udbygges løbende

Lærere Evt. innovator

Arbejde med uv-forløb

Idégenerering og videndeling i gruppe

It-konsulent Innovatorer Ledere Lærere Lærere Evt. innovator

Miniseminar: fremlæggelse, refleksion, videre udvikling af forløb

Dele fremlæggelser i gruppe

Arbejde med uv-forløb

Idégenerering og videndeling

Innovatorer Lærere

Miniseminar: fremlæggelse, refleksion, videre udvikling af forløb

Dele fremlæggelser i gruppe

Lærere Evt. innovator

Arbejde med uv-forløb

Idégenerering og videndeling i gruppe

Innovatorer Lærere

Miniseminar: fremlæggelse, refleksion, videre udvikling af forløb

Dele fremlæggelser i gruppe - OneDrive

Lærere Evt. innovator

Arbejde med uv-førløb

Idégenerering og videndeling i gruppe

Maj

It-konsulent Innovatorer Ledere Lærere

Miniseminar: fremlæggelse, refleksion, videre udv.

Dele fremlæggelser i gruppe - OneDrive

Juni

Skolechef Konsulenter Ledere

Formidlingsseminar for andre lærere på skolen eller i 'kommunen – fælles videndelingsdag

Etablere fælles blog eller lignende hvor resultater formidles

Efter juni

Lærere

Faggruppen fungerer videre som netværk

Evt. etablere tværkommunale fagteams

Oktober

Januar

Marts

Onlineaktiviteter

Med afsæt i model af Birgitte Holm Sørensen & Karin Tweddell Levinsen 2015

Grib hverdagen! Den giver mening. De største udfordringer i forhold til denne model vil højst sandsynligt være, at personalet skal inddrages langt mere i indholdssiden og meningsdannelsen, og at ting skal koordineres ud fra forskellige forudsætninger. At differentiere er at gøre ting forskelligt. Ligeledes vil topstyring og centrale beslutninger om itsystemer i værste fald kunne bremse brugen af andre it-systemer, der kan give reel værdi i undervisningssammenhænge.

Referencer: HVIKU - It i fagene i skolens hverdag – en organisationsmodel af Birgitte Holm Sørensen It, faglig læring og pædagogisk videnledelse - Rapport vedr. Projekt It Læring 2006-2007 af Karin Tweddell Levinsen & Birgitte Holm Sørensen Inspiration: http://demonstrationsskoler.dk/

23

Professionelle læringsfælleskaber Af Ole Christensen, lektor, Professionshøjskolen UCC

Lærernetværket er et landsdækkende netværk for it i Folkeskolen og blev etableret i 2014, og her skal det belyses, hvorledes et netværk kan udvikles til et professionelt læringsfællesskab. Projektet er nærmere beskrevet her: http://lærernetværket.dk/.

Lærernetværket har som projekt taget udgangspunkt i at udvikle professionelle læringsfællesskaber. Det første år (2014-15) er dog karakteriseret ved at være et mere kvantitativt projekt, hvor der er fokus på at producere og dele læringsformater på en digital platform. I det andet år (2015-16) er der, ud over arbejdet med at producere læringsformater, et stærkere fokus på Lærernetværket som et kvalitativt projekt, hvor aktørerne arbejder med praksisrefleksion med udgangspunkt i de producerede læringsformater, og hvor netværket mere og mere tager form som et læringsfællesskab.

Lise Møller og Tobias Heiberg Jørgensen fra Professionshøjskolen UCC har været projektledere og har stået bag projektdesignet.

Fokus er rettet mod at belyse arbejdet med et casestudie i Lærernetværket i foråret 2016, hvor det undersøges, hvorledes Lærernetværket kan udvikles til et professionelt læringsfælleskab, hvor lærere, CFU-konsulenter og undervisere fra Læreruddannelsen arbejder med professionsudvikling i relation til det it- og mediepædagogiske område. CFU-konsulenterne og underviserne fra Læreruddannelsen fungerer som lokale facilitatorer.

I netværket er der blevet arbejdet med at udvikle og designe undervisningsformater, der retter sig mod fagene dansk og matematik og som også i visse tilfælde retter sig mod tværfaglige forløb. Formaterne er udviklet af deltagende lærere i samarbejde med facilitatorerne. Undervejs i projektforløbet har der været afholdt workshops, hvor deltagende lærere har arbejdet med deres formater i tæt dialog med de lokale facilitatorer. I år 1 (2014-2015) er der udarbejdet 100 formater af i alt ca. 200 deltagende lærere. I år 2 (20152016) er der udarbejdet 50 formater af i alt ca. 150 deltagende lærere. De deltagende

Lærernetværket Lærernetværket for it i folkeskolens fag har to overordnede formål: 1. At styrke lærernes it-didaktiske kompetencer 2. At generere ny viden om, hvordan praksisnær udvikling af it-didaktiske kompetencer kan ske via netværksorganiseringer/i en netværksmodel

24

facilitatorer og projektledelsen har også løbende afholdt workshops for at kvalificere projektforløbet. Se nærmere her: https:// emuitlaerernetvaerket.wordpress.com/ Fokus på fagene dansk og matematik er gennemgående for begge år. I år 2 træder der dog flere tværfaglige formater frem. I år 2 er der også fra facillitatorer delt flere inspirationsmaterialer og veje til refleksion over praksis med et tværfagligt fokus, f.eks. udvikling af det 21. århundredes kompetencer (http://www.p21.org/), TPACK som refleksionsværktøj (http://www.tpack.org/), metadatering, medialisering samt teknologi i undervisningen.

Praksisrefleksion og professionsviden Casestudiet er gennemført i foråret 2016 og anlægger et kvalitativt blik på læringsformaterne for at undersøge, hvorledes læringsformaterne kan indgå i udvikling af den pædagogiske og didaktiske praksis. Fokus er rettet mod at belyse, hvorledes deltagende aktører (lærere og facilitatorer) arbejder med praksis og praksisrefleksion og udvikler professionsviden i relation til det it- og mediepædagogiske område.

I casestudiet deltager lærere og facilitatorer fra tre geografiske områder: Syd, Vest og

25

Hovedstaden. Disse er udvalgt med baggrund i at få belyst nogle bestemte temaer og problemstillinger i et praksisnært perspektiv. Alt i alt deltager 70 personer i dette studie samt projektledelsen.

professionsudviklere og eksterne konsulenter/forskere. Professionsviden er nøgleordet i den forbindelse og kan beskrives som: viden om professionen og professionens viden om praksis. Professionsviden ligger i spændingsfeltet mellem praksisviden og videnskabelig viden og er her at betragte som en refleksionspraksis mellem forskellige aktører i et læringsfællesskab.

Der er tale om et praksisnært studie, der har som formål at udvikle professionsviden i relation til det it- og mediepædagogiske område. Vi er undersøgende på at udvikle en vidensform, der er kendetegnet ved at være teoretisk informeret, men som samtidig er praksisnær og resultat af et samarbejde mellem professionsudøvere,

Hvad viser casestudiet?

I rapporten ”Professionelle læringsfælleskaber – et casestudie i Lærernetværket for it i folkeskolen”

26

pædagogiske rutiner. De teknologiske udfordringer er stadig store i skolen i dag, da mange indkøb stadig ikke begrundes pædagogisk og didaktisk - og ikke altid involverer det pædagogiske personale. TPACK-modellen er blevet introduceret for aktørerne og har fungeret som et visuelt refleksionsværktøj, og mange giver udtryk for, at modellen lukker op for et andet syn på inddragelse af teknologi i den pædagogiske praksis. Blandt facilitatorerne er det en udbredt opfattelse, at det teknologiske domæne ofte er forførende og tidskrævende – og kan have en tendens til at blive automatiseret. Samtidig udtrykker facilitatorer, at lærerne særligt det andet år i netværket er blevet meget mere eksperimenterende og har sat mere fokus på især ”de fire elevpositioner” i undervisningen. Se

er det samlede casearbejde beskrevet.

Rapporten ligger på hjemmesiden.

I rapporten er fokus rettet mod følgende overordnede temaer: • Forholdet mellem fagfaglig, pædagogisk og teknologisk viden • Udvikling af lærerfaglig teknologiforståelse i en pædagogisk praksis • Nye praksisformer, roller og positioner For lærerne i netværket er det en særlig udfordring at balancere domænerne fagfaglig, pædagogisk og teknologisk viden. Det pædagogiske domæne er en helt særlig udfordring i praksis, og det er ikke ligetil at ændre

27

it og medier i undervisningen. Undervejs i projektet bliver det tydeligt, at det kræver noget andet også at italesætte og håndtere almendidaktiske og almenpædagogiske problemstillinger, herunder forholde sig til det 21. århundredes kompetencer og udvikle et nyt læringsparadigme.

nærmere her: http://www.emu.dk/modul/ it-og-medier-vejledning#.

Der er stor forskel på, hvilken betydning lærerne og facilitatorer tillægger teknologier, samt hvad de forstår ved ”teknologiforståelse”. Der mangler et fælles sprog og en entydig begrebsbrug, der præciserer, hvad der menes med en lærerfaglig teknologiforståelse i en pædagogisk praksis. Flere lærere giver eksplicit udtryk for, at netværket har åbnet deres øjne for teknologiforståelse – og skærpet deres fokus på at kunne vurdere, hvilke teknologier der er gode til hvad. Facilitatorerne har haft en særlig fokus på at udfordre lærerne på, hvorvidt teknologien tjener et pædagogisk formål og giver pædagogisk merværdi. Det kan iagttages, at alle over tid har udviklet en bredere teknologiforståelse.

Formatarbejdet har været en indgang til at sparre med kolleger og reflektere over egen og andres praksis. Der er blevet produceret læringsformater i dialog med andre kolleger, som er blevet faciliteret af konsulenter.

Casearbejdet dokumenterer, at disse læringsformater er et frugtbart udgangspunkt for praksisrefleksion, hvor deltagende aktører reflekterer over deres pædagogiske praksis med udgangspunkt i nogle givne formater. Det kan samtidig iagttages, at denne praksisrefleksion over tid får karakter af et læringsfællesskab.

Det er kun i mindre omfang blevet belyst, hvorledes Lærernetværket kan bidrage til udvikling af nye praksisformer, roller og positioner – og dermed hvordan der kan arbejdes hen imod af designe læringsmiljøer, der lever op til intentionerne i det 21. århundredes kompetencer. I casearbejdet er der dog flere eksempler på, at udvikling af det 21 århundredes kompetencer især kan udvikles i en skolekultur, hvor teamsamarbejdet er i højsædet. En del lærere giver samtidig udtryk for, at de i den forbindelse føler sig udfordret, da skolehverdagen ikke giver rum til fordybelse og eksperimenter i tilstrækkelig grad.

Facilitatorerne er især optagede af, at digitale teknologier kan remediere viden og skabe grobund for nye samarbejdsformer mellem eleverne og mellem elever og lærer.

Det må samtidig konkluderes, at formaterne på de digitale platforme ikke kan stå alene og ikke er noget i sig selv, men skal indgå i en pædagogisk kontekst og rammesættes som praksisrefleksion. Således kan læringsformaterne være et godt udgangspunkt for lokal skoleudvikling, hvor der f.eks. skal arbejdes med udvikling af nye læringsmiljøer, læringsrum og roller i den pædagogiske praksis.

Overordnet peger casestudiet på betydningen af, at: • Fordybelse er en forudsætning for pædagogisk og didaktisk refleksion – og tager tid • Refleksion og professionsudvikling skal formaliseres – og kræver samarbejde

Udvikling af professionelle læringsfællesskaber

• Professionelle læringsfællesskaber bygger på faglighed og værdier - og skal organiseres

Lærernetværket for it i folkeskolens fag har fra start af haft en særlig fokus på fag og fagdidaktik i relation til inddragelse af

28

Netværket er derfor en måde at arbejde med videndeling, der kan fungere som udgangspunkt for nye former for samarbejde og refleksion, hvor lærernes kompetenceudvikling og skoleudvikling bliver to sider af samme sag. Netværket er et udgangspunkt for nye former for samarbejde og refleksion.

Formatarbejdet er indgang til at arbejde med praksisrefleksion og professionsudvikling. Casestudiet er ramme for udvikling af

professionsviden i relation til det it- og mediepædagogiske område.

I den forbindelse får facilitatoren en helt særlig funktion som praksisnær professionsudvikler, der kan arbejde med og udvikle professionsviden i tæt dialog med professionsudøvere og som kan agere i spændingsfeltet mellem praksisviden og videnskabelig viden.

Ressourcer

Hjarvard, S. (2013). The Mediatization of Culture and

Brok, Lene Storgaard & Vibeke Schrøder (2014):

Society. London and New York: Routledge.

Hvordan ændrer teknologier læreres praksis, og hvad skal lærere lære om teknologi i lærerarbejdet? Dansk

ITL research. Lokaliseret (07.05.16) her: http://www.

Pædagogisk Tidsskrift no. 3.

itlresearch.com/

Christensen, O. og René B. Christiansen (2010): Lærerne

Læringsteknologi (2016). Lokaliseret (07.05.16) på:

og de nye vilkår. Professionslæring og praksisrefleksion.

http://laeringsteknologi.dk/

Unge Pædagoger. København Plauborg H. et all (2007): Aktionslæring – læring i og af Duss, G. et all (2012). Aktionsforskning - en grundbog.

praksis. København: Hans Reitzels Forlag.

København: Samfundslitteratur.

Professionshøjskolen UCC (2014). Projektbeskrivelse: EMU, Danmarks Læringsportal (2016): It og medier –

Lærernetværket for it i folkeskolens fag

vejledning. Lokaliseret (31.05.16) på: Ramian, K. (2012). Casestudiet i praksis. København: http://www.emu.dk/modul/it-og-medier-vejledning#

Hans Reitzels Forlag.

Flyvbjerg, Bent (1991): Rationalitet og Magt, bind 1. Det

Technucation (2015). Technological Literacy and New

konkretes videnskab. Århus: Akademisk Forlag.

Employee Driven Innovation through Education.

København: Aarhus University. Lokaliseret (07.05.16) på:

Gars, U. og Brok, L. S. (2015): Udvikling af professionsfaglighed. In: Hasse, C Og Brok, L. S.:

The Partnership for 21st Century Skills (2016).

Teknologiforståelse i professionerne.

Framework for 21st Century Learning. Lokaliseret

Hasse, Cathrine & Lene Storgaard Brok (2015):

(07.05.16) her: http://www.p21.org/

Tekumodellen. Teknologiforståelse i professionerne.

København: U Press.

TPACK. Lokaliseret 07.05.16 på: http://www.tpack.org/

29

Digitale kompetenceløft i folkeskolen: hvordan?

Af Lars Clausen, pædagogisk konsulent, Center for Undervisningsmidler, UCL, lacl@ucl.dk

Siden Joseph Göbbels i 30’ernes Tyskland fandt ud af radioens betydning som propagandamedie, har der været en svingende bevidsthed om behovet for kritisk stillingtagen, afvisning og inddragelse af radio og tv i undervisningen. Siden har elektroniske medier som disketter, Word, Google, sociale medier og apps budt på et stigende behov for efteruddannelse og professionel udvikling i brugen af it og medier i skolekonteksten.

Skolerne har sammen med IT og mediers indtog i undervisningens dagligdag gjort brug af forskellige tiltag til opkvalificering af lærere for at tilvejebringe meningsfuld inddragelse af IT og medier i undervisningen.

Behovet for et ret omfattende kompetenceniveau blandt underviserne er fortsat stigende, da IT og medier bliver en stadig større del af skolernes hverdag og undervisningsaktiviteter. De kommende års bølger af digitale

30

Hidtidig efteruddannelse på området har bevæget sig ad tre akser:

læremidler og platforme til planlægning, gennemførelse og evaluering af lærernes undervisning og elevernes læring forstærker nødvendigheden af en præcisering af behovet for efteruddannelse af IT-vejledere og skolens personale i almindelighed.

For det første har efteruddannelse svinget mellem det konkrete og det abstrakte. Kurser om tænd-og-sluk, brug af browser, login på skoleintra, printerbrug eller betjening af bestemte apps på tablets har været jævnlige gæster på kursustilbud til lærere. Den slags kurser er vigtige i introduktionsfasen af nye læremidler i undervisningen og kan sikre basalt kendskab til væsentlige teknologier.

Problemet har tit været, at kurserne forblev så konkrete, at lærerene ikke forstod principperne bag programmet, appen eller teknologien. Nye versioner af softwaren, ændrede leverandører af tablets eller skift fra en læremiddeludbyder til en anden kaster læreren tilbage til udgangspunktet, fordi den nøje lærte manual ikke længere kan bruges. Korte intro-videoer og ’flippede’ vejledninger har i et vist omfang erstattet de manualfikserede kurser. På den anden side har efteruddannelser med fokus på teori og refleksion været i farezonen for at afkoble sig fra lærernes konkrete praksis. Heideggers teknologikritik er af stor væsentlighed for skoleverdens filosofiske refleksion om brug og misbrug af it og medier (Jensen & Tække 2013), men har hyppigt kun ringe anvendelighed i læreres og IT-vejlederes konkrete hverdag på skolerne.

Heldigvis står uddannelsesområdet ikke på bar bund, når det gælder om udvikling og gennemførelse af kompetenceløft på IT og medieområdet i folkeskolen. De forløbne 40 år har givet skoler, kommuner og uddannelsesudbydere tid til at udvikle og gennemføre forskellige formater. Et kort blik på typerne og erfaringerne skaber et solidt afsæt til at formulere anbefalinger for fremtidens efterog videreuddannelse på IT og medieområdet i folkeskolen.

For det andet har efteruddannelse svinget mellem det korte og det lange. Hvor lang tid skal man være på kursus i IT og medier, for at det skaber en varig og væsentlig ændring i brugen af digitale teknologier i undervisningen? De lange forløb er typisk bundet op på mere formelle videreuddannelser eller længere udviklingsprojekter i kommuner eller på den enkelte skole. Mange skoleudviklingsprojekter finansieret af Mærsk-midler er i disse år et godt eksempel. Diplom og Master i digitale læreprocesser skaber en

31

systematisk kompetenceudvikling for vejledere på skolerne.

For det tredje har efteruddannelse svinget mellem de mange og de få. Rent økonomisk er det i disse år ikke sandsynligt at forvente, at alle lærere kan få diplom eller master i digitale læringsmiljøer og teknologier. Det

forbeholdes de få, til hvem det bevilliges. I øvrigt vil det for flertallet af lærere slet ikke skabe den nødvendige forandring. Dertil forældes viden på området alt for hurtigt. De små manual-kurser og inspirationsindlæg til pædagogiske dage eller korte kurser på fx.

CFU skaber den fornødne udvikling i brugen af it og medier i deres respektive fag.

((ILLUSTRATION 1)): IT & medier: landskab ser over det indsatser for efterSkematisk sådan ud og videreuddannelse

IT & medier: landskab over indsatser for efter- og videreuddannelse

Hvilke typer indsatser bør skolerne satse på i de kommende år?

I disse år er der stort fokus på, hvad nogen kalder en professionalisering af lærerstanden.

Professionaliseringen skal ses i lyset af skolernes øgede fokus på kerneopgaver og driftsoptimeringer. IT og medier er en omkostning. Skolernes økonomiske råderum er begrænset, så ganske naturligt bliver investeringerne også målt på, om de kan tilbyde besparelser på andre områder såsom lærernes32 planlægning, ekskursioner eller indkøb af læremidler.

IT og medievejlederne kan med fordel satse på egen opkvalificering i form af Master- og diplommoduler, deltagelse i relevante netværk og faglige seminarer. Men for at der kommer en væsentlig og bæredygtig udvikling på skolerne - helt ud i de fjerne afkroge af klasselokalet, har skoler størst gavn af at investere i længerevarende, praksisinddragende forløb med indbyggede refleksionssløjfer (Graf 2016) af praksisreflekterende teoretisk tyngde. For at vejlede i praksisløft på IT og medieområdet har IT og medievejlederne i samarbejde med de andre vejledere i PLC behov for høj faglighed i undervisningsfaglige muligheder for brug af IT.

I disse år er der stort fokus på, hvad nogen kalder en professionalisering af lærerstanden. Professionaliseringen skal ses i lyset af skolernes øgede fokus på kerneopgaver og driftsoptimeringer. IT og medier er en omkostning. Skolernes økonomiske råderum er begrænset, så ganske naturligt bliver investeringerne også målt på, om de kan tilbyde besparelser på andre områder såsom lærernes planlægning, ekskursioner eller indkøb af læremidler.

De seneste års massive opgraderinger af forskellige IT-systemer, platforme og digitale læremidler har ændret undervisningsopgaven væsentligt. I dag er det næsten umuligt at komme uden om digitale teknologier i forbindelse med faglige formidlingsaktiviteter.

Eleverne medbringer deres egne enheder (BYOD), skolerne i landet er pålagt at bruge lærings- og kommunikationsplatforme.

Desuden er formidlingsopgaven er særligt i indskolingen blevet App-ificeret.

Sammenfattende ser vi, at det nye og fremtidige efter- og videreuddannelsesområde i et IT-perspektiv giver størst impact på skolens kerneopgave, hvis enkelte lærere opkvalificeres til at opkvalificere andre gennem længerevarende, praksisløftende udfordringer.

Det kræver både teoretisk tyngde og praktisk kunnen at være IT-vejleder. Disse års bundne opgave er udvikling af digitale læringsmiljøer på skolerne. Det kræver både stærk praksisteori og forskningsinformeret praksis. Det er de lokale udviklingsprocesser, skolerne i de kommende år med fordel kan satse på.

Det historiske rids over formater af efter-og videreuddannelse på IT og medieområdet har vist et bredt repertoire af relevante tilbud. Der vil også i fremtiden være brug for tænd-og-sluk kurser, teoretiske oplæg, Masteruddannelser, mediepædagogiske dage og udviklingsprojekter. IT-vejledere på området bør være varsomme over for driftsperspektivets krav om kursers kortsigtede praksisrelevans. Både lokale kurser og tilbud udefra må ikke reducere læreren til at handle i blind lydighed efter betjeningsmanualer til apps og platforme. Det vil underkende lærernes it- og mediepædagogiske professionalisme og undergrave mulighederne for faglig udvikling og forbedret læring for eleverne i et skiftende mediemiljø, svingende politiske målsætninger og omstillingskrævende kommunale indsatser.

Et samlet løft af skolernes IT-didaktiske kompetence forudsætter (1) vejlederuddannelse, (2) deltagelse i seminarer og (3) praksisløft.

Det er de tre forudsætninger, der gør skolen i stand til at udvikle et kompetent og didaktisk professionelt miljø, der løfter elevernes læring og samtidig undgår at lade sig forføre af IT og digitale mediers kælende løfter om forenkling og optimering. 30’ernes radio har lige så lidt som IT og medier ingen berettigelse i sig selv. Intet produkt er didaktisk neutralt. Deres anvendelighed fastlægger deres ret til at være på skolen. Den består i omfanget af deres bidrag til relevant og reflekteret løft af skolens kerneopgave.

33

34

Teknologikritikken kommer til sin ret i vejledningsfunktionen og læremiddelanalysen. Det er vejlederens ypperste bidrag til skolen, og deri skal han/hun være vel påklædt.

skolen størst udbytte, hvis ledelsesopgaven og den it- og mediedidaktiske ekspertise følges ad.

Forskningens konklusioner stemmer godt overens med det registrerede skift i lokale indsatser til udvikling af skolerne som digitale læringsmiljøer. Man har erkendt, at det kræver lange, vedvarende og opsøgende forløb over flere år, hvis forandringen skal være varig. Udviklingen skal forankres lokalt, men gerne i samarbejde med eksterne parter som fx det lokale CFU eller andre kompetenceenheder. Den strategiske målsætning er styrende for tildeling af kurser og lokal opkvalificering, men det er i det daglige arbejde, hvor der skal eksperimenteres og udveksles erfaringer. IT- og medievejlederens rolle er derfor mere end nogensinde før blevet en central agent i skolernes udvikling af innovative læreprocesser og digitale læringsmiljøer af børn, der vil leve deres liv i det 21. århundrede.

Vejledning er konkret arbejde på skolen.

Etableringen af PLC’erne har i hvert fald af navn skabt lokale vejlederkorps, der skal være opsøgende og udviklende inde i de enkelte klasser. IT-delen har periodisk været opfattet som et mere teknisk supportområde uden egentlig betydning for undervisningens indhold. SAMR-modellen er fortsat betydningsfuld for det lokale løft af skolens læringsmiljøer til at blive digitale, inkluderende miljøer for børns læring i det 21. århundrede. IT betyder noget for den læring, der sker i klasserummet. IT har muligheder for at lære på nye måder og udvikle kompetencer og forståelser til fremtidens (og nutidens!) samfund.

Birgitte Holm Sørensens mangeårige forskning viser (Holm 2016), hvordan IT kan skabe innovative læreprocesser og højne læringsudbyttet. Men læring sker ikke af sig selv og forandring er vanskelig. Erfaringerne fra vore egne kursusaktiviteter i CFU, fra grundskoleprojektet og rapporterne fra demoskoleprojektet viser, at korte kurser har svært ved at skabe varig og dyb forandring. Varig forandring og udvikling kræver en lokal, situationsbestemt stilladsering af den enkelte lærer og skolen som helhed. IT-didaktisk udvikling kræver et mindset, hvor lærerne hjælpes og fastholdes i vedvarende eksperimenter med nye IT- og medier. Kompetenceudviklingen skal sættes på den lokale dagsorden i teamarbejdet og som prioriteret område for ledelsen. IT-vejlederen bidrager med sin mediedidaktiske indsigt og specialviden, ledelsen bidrager med strategiske målsætninger og beslutninger om ressourcetildeling i form af kurser, pædagogiske dage, krav til teammøder eller anskaffelser for skolen. Selvsagt får

Graf, S.T. (2016): Inklusion og differentiering i digitale læringsmiljøer. Slutrapport af demonstrationsskoleforsøget, læremiddel.dk, Odense Holm, B. m.fl. (2016): Projekt Elevers egenproduktion og elevinddragelse, København: Undervisningsministeriet Kilde: http://vbn.aau.dk/files/229836163/

Slutevalueringsrapport_afkortetUVM_ Final_0903_2016.pdf Jensen, J.L. / Tække, J. (2013): ”Introduktion”, i: Facebook - fra socialt medie til metamedie, Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg, p. 7-23

35

Når udviklingen sker med raketfart...

2015 var året med ny skolereform, og året, hvor it om noget stod højest på udviklingsplanerne. Ord som apps og Ipads er blevet daglig tale blandt børn og voksne, men hvad skal det så bruges til, og hvordan?

Det følgende er min opskrift på, hvordan it- vejledning af kolleger foregår på Vestrup skole i dag.

Af Majbritt Baandrup Madsen, It- vejleder på Vestrup skole

Talesprog har mange nuancer

lige det modsatte for en anden. Talesprog har mange nuancer, og »Fortolkningen befinder sig på det fundamentale niveau. Når vi siger noget, er det altid en fortolkning. Der er ikke et faktisk niveau nedunder. Intet er entydigt. Alt er noget, vi hver især fortolker.« (S. Gosvig, (15. februar 2012). Hvad er hermeneutik? Hentet 7. april 2015 fra Videnskab dk: http://videnskab. dk/kultur-samfund/hvad-er-hermeneutik)

I de sidste 70 år har computerteknologien udviklet sig med raketfart, og det gør, at vi i dag står over for et paradigmeskifte i skolerne. Nogle lærere er opvokset med it, mens andre har lært det løbende igennem de sidste 10 år, hvor computeren har udviklet sig fra at være stationær til at være mobile devices i form af smartphones. Dette er meget vigtigt at have for øje, når vi som it-didaktiske vejledere skal vejlede vores kolleger bedst muligt. Ud fra tankegangen, at ethvert individ er unikt (Immanuel Kant 1724-1804), er det vigtigt at vejlede på en sådan vis, at alle føler sig forstået og accepteret. Hvis alle skal behandles ens, skal man vejlede alle forskelligt. Alle individer har forskellige styrker/svage sider, så ved hjælp af de mange intelligenser har jeg forsøgt at bygge et stillads, som passer til det enkelte individ i en vejledningssituation, dette ved hjælp af multimodalitetens mange muligheder, for det, der er smart og interessant for en, er måske

21st. Century Skills 21st Century Skills går ud på, at man som lærer skal målrette sin undervisning således, at eleverne udvikler de kompetencer, der er brug for i det 21.århundrede. Altså kompetencer, der er relevante i det teknologiske samfund, som de bliver en del af efter endt skolegang. I takt med, at samfundet ændrer sig fra dag til dag, bliver der hurtigt en ubalance i den viden, eleverne har, og de kompetencer, samfundet har brug for på arbejdspladserne i dag. Derfor er det vigtigt, at vi som lærere stilladserer vores undervisning

36

sådan, at de unge mennesker bliver klar til de udfordringer, der venter på dem.

Hovedopgaverne i folkeskolen er: At give eleverne nogle værktøjer, der gør dem i stand til at være forandringsparate i et samfund, som er globalt gennemdigitaliseret.

• Vi er nødt til at planlægge vores undervisning, så eleverne får indsigt i den teknologiske, multimodale verden, så de bliver i stand til at udvikle disse digitale kompetencer til brug i deres videre færden.

• Ved brug af læringsteknologier som Skoletube og Google drive er vi godt på vej, men langt fra i mål. Men de er med til at understøtte og kvalificere den enkelte elevs kompetenceudvikling.

Før selve vejledning Karsten Gynter mener, at ”En afgørende drivkræft for at integrere it i skolen er at tage udgangspunkt i skolens egen kultur”. (K. Gynter, (2010). Didaktik 2.0. København: Akademisk forlag ). På dette grundlag har jeg som it- didaktisk vejleder udarbejdet 3 skemaer, som hedder før, under og efter vejledning samt tilføjet før før vejledning.

Jeg arbejder på Vestrup skole, som er en af de få, små skoler, der er tilbage i Vesthimmerlands kommune. Skolen har 88 elever, fordelt på 0. - 6. årgang, og skolen har ansat 1 pædagog og 8 lærere, hvor de fleste er på aldersreduktion eller nedsat tid samt Sonja Paulin, som vores daglige leder.

På et lærerværelse er der mange ”intelligenser” i spil, og for at inddrage alles kompetencer bedst muligt skal første vejledningsmøde forgå fælles, og ved hjælp af

37

teknologien, både auditivt, visuelt og tekstet (multimodalt)

hjælpespørgsmål, der får den vejledte til at reflektere over sin undervisning. Skemaet tager udgangspunkt i SMTTE, da de fleste lærere på Vestrup skole kender denne model (zonen for nærmeste udvikling).

Der er mange måder, hvorpå vi forstår verden, og derfor er der heller ikke kun én vejledningsmodel, der passer på alle. Ved at arbejde sammen som teams bliver vi en styrke for hinanden. Gruppen bliver altså en ressource for den enkelte, da vi alle er i besiddelse af forskellige styrker og potentialer.

Under vejledningen Under selve vejledningen tager jeg udgangspunkt i den vejledtes besvarelser, Jeg giver ideer til programmer, der får mine kollegers emner op i SAMR - modellens Modification og Redefinition trin. ( trinene, hvor man producere og deler sin viden/produkter).

For at kunne bruge teknologien på et højere plan i undervisningen er det en forudsætning, at man kender programmer og portaler, der kan bruges i undervisningsforløbene samt at kunne betjene programmerne. På Vestrup skole har zonen for nærmeste udvikling længe ligget et trin under det niveau.

SAMR-Modellen går hånd i hånd med TPACK - modellen og Blooms taksonomi, når vi skal integrere teknologien i klasselokalet, og ved at bruge denne kan vi skabe et stillads om vores faglige undervisning, så vi går fra undervisning til læring med teknologien i klasselokalet.

It blev primært brugt som substitution for bogen ved hjælp af portaler som Matematik Fessor, Grammatip, og Min første læsning.

Desuden gives der henvisninger til, hvor programmerne kan læres. I nogle tilfælde bruger jeg mesterlærerprincippet, hvor jeg guider min kolleger i afprøvningen af programmerne, så de føler sig sikre, før de skal afprøves på klassen. På denne måde får vi også de mange intelligenser i spil, da nogle mennesker lærer bedst ved at være fysiske aktive og tage notater, og denne metode gør, at man arbejder med at udvikle den vejledtes motivation for forandring (Ressource fokuseret vejledning)

For at rykke zonen for nærmeste udvikling er mine kolleger blevet introduceret til at bruge iMovie, samt skoletube og dens mange muligheder.

Grunden til, at jeg vælger at introducere skoletube som et værktøj til elevproduktion er, at produktionsværktøjerne ligger samlet med billedikoner på en overskuelig platform.

Kollegerne har brugt Symbaloo som intuitiv tilgang til net portalerne, og ved brug af skoletube bygges der videre på det kendte og overskuelige, også for eleverne.

Afprøvning af forløb Den vejledte får nogle hjælperedskaber til at bruge i sin planlægning af sin undervisning. (læringsstien bliver lavet i fællesskab med mig som vejleder)

Som vejleder har jeg endvidere introduceret YouTube som hjælp til selvhjælp, da der ofte er en del introduktionsfilm til forskellige programmer.

Undervejs i forløbet er der forstyrrende loops, så noget af den tavse viden kommer frem, og på denne måde kan der gives positiv feedback/feedforward, både for elever og

Før vejledning Før selve vejledningen bliver den vejledte bedt om at udfylde et skema med

38

vejledte. (Den øverste del af evalueringssiden) hvor læringsstien er smeltet sammen med Karsten Gynters Loops model.

Det ideelle ville være observationer i klasselokalet, men det er der ikke ressourcer til på Vestrup skole, så den vejledte og vejlederen vurderer på elevproduktionerne løbende.

Evaluering i form af ”Æblet”-modellen - Ændringer, Bearbejdning, Læring, Elevproduktion, Teknologi Her evalueres der på forløbet, og der videreføres erfaringer/ ideer i plenum, og nye visioner skabes.

Tankerne bag måden at vejlede på er kommet af, at jeg selv har dysleksi og derfor har lært at bruge andre teknikker end tekstlæsning for at lære. Jeg er meget visuel og auditiv og finder de mange intelligenser interessante. Vi bruger alle forskellige vinkler, når vi lærer nyt, og hvis vi ser det som en kompetence frem for en barriere for samarbejde, er vi på rette spor.

Jeg mener, at en vejleders fornemste opgave er at få kolleger og elever til at se de mange muligheder, teknologien har ført med sig.

Web 2.0 rummer f.eks. læringsplatformen skoletube, der giver muligheder for at producere film, tegnefilm, tegneserier, hjemmesider, blogs og m.m. Web 2.0 rummer også kommunikationsmuligheder som Facebook, Twitter, Skype osv. Endvidere giver Web 2.0 mulighed for kollaborativt samarbejde i f.eks. googledrev, eller Mind Map i skoletube.

Vores opgave er at hjælpe kolleger med at implementere teknologien i deres undervisning på en sådan vis, at de udvikler en læringsstrategi, der gør deres eleverne i stand til at udvikle kompetencer, der passer til 21st

39

Century Skills, og som samtidig opfylder folkeskoleloven om it og medier og de fire elevpositioner: 1. Eleven som kritisk undersøger 2. Eleven som analyserende modtager 3. Eleven som mülrettet og kreativ producent 4. Eleven som ansvarlig deltager.

40

Hvorfor æblemodelen?

danner grundlag for, hvordan computere fungerer i dag, og i 1946 fik han den ide at lagre programmer. Denne funktion bruges i alle computere i dag.

Min vejledningsmodel er inspireret af Apples logo, som er deres hyldest til Alan Turing samt dette citat fra det Gamle Testamente: (Første Mosebog, kapitel 2 V9)

Æblet er et symbol på skolens kultur, sundhed, kundskab og færdigheder, og det at gå fra undervisning til læring. (Ændringer) Æbleskrællen er før vejledning, og første trin i vejledningen. (Bearbejdning)

”Gud Herren lod alle slags træer, der var dejlige at se på og gode at spise af, vokse frem af jorden, også livets træ midt i haven og træet til kundskab om godt og ondt.”

Det skrællede æble er selve undervisningen i klasselokalet med synlige læringsmål for eleverne, samt elevproduktioner (Læring/ Elevproduktioner)

Janoff er manden, der designede logoet til Apples produkter i 1977, men først for et par år siden udtalte Glenn Beck: “Turing had taken his life by eating an apple laced with cyanide which, Beck claimed, has been secretly immortalized in the logo for Apple, which consists of an apple with a bite taken out of it. ”That’s a salute to Alan Turing,” Beck said. ”Nobody knows that. Nobody knows that ... Isn’t that amazing?” (K. Mantyla, (12. august 2014). Right Wing Watch.)

Kernehuset er selve evalueringen af undervisningen. Til slut er der selve kernen, som er vidensdeling elever imellem og lærere imellem, samt kernen som nye frø (ideer, der skal spire og gro) Der skabes nye visioner med udgangspunkt i det foregående. (Teknologi)

Uden Turing havde vi ikke været, hvor vi er i dag, rent teknologisk. Han var computervidenskabens far. Han skabte den første computer under Anden verdenskrig, en matematisk regnemaskine ved navn Bombe, som kunne bryde tyskernes krypterede koder, som blev sendt fra kodemaskine Enigma.

Turings koncept for universalmaskinen

I en tid med stor udvikling er det vigtigt at huske, at ting tager tid, og det er vigtig at favne og ikke kvæle i vejledningsprocessen.

Noas ark blev bygget af amatører, mens Titanic blev bygget af fagfolk, og med den parallel vil jeg slutte med flaget hejst for en skole i udvikling.

41

KAST din stol!

– Eller måske skulle man kalde det stolen i bevægelse: Delvis ved Søren Dahl

På Gl. Avernæs konferencen fik vi lejlighed til at se og teste en ny ”taburet”. En skæv sekskant der var udstyret med en vippeside og et par skrå kanter. De 6 sider var mærket op som en terning, så den kan bruges som terning. Som en ekstra finesse kunne stolen udstyres med en boks, der trådløst kunne forbindes til den interaktive tavle, så et kast med stolen kunne udløse en opgave. Denne finesse giver en ekstra undskyldning for at bringe en omtale her i bladet.

forskere, udviklere, lærere og elever fra bl.a.

Syddansk Universitet, Alexandra Instituttet og læringsmiljøvirksomheden SIS samt Kolding og Vejle Kommune m.fl. – fra pressemeddelelser var vi sakset nedenstående.

Vores fælles målsætning har fra starten været at finde en løsning på, hvordan vi kan skabe optimale rammer for kropslig forankret læring og integrere fysiske aktivitet i undervisningen, der forbedrer læringen. Samtidig har det været helt afgørende for projektet, at både lærere og elever har fungeret som codesignere således, at vi hele tiden har kunnet hente viden og inspiration samt validere både prototyper og slutprodukt, siger Lars Elbæk, der er lektor, ph.d. og forskningsleder ved Institut for idræt og biomekanik på Syddansk Universitet.

Da jeg personligt har vippet mig gennem min egen skoletid, var min interesse vagt over for taburetten, der kan anvendes på flere måder, som en alm taburet, som en skråstillet og som et lettere vippende udgave. iMo-Learn som stolen er døbt ser ud til at have mange anvendelses muligheder. 24 sat sammen danner en cirkel – eller en lang orm, stolene kan stables på forskellige måder både horisontalt og vertikalt.

Det tætte samarbejde med lærere og elever har haft afgørende betydning for, at løsningen er blevet en interaktiv kube, der kan erstatte den traditionelle stol, for det var langt fra givet fra projektets start.

Det viste sig, at kuben havde været vist på BETT, og at den var resultatet af fem års intensiv forskning, der har involveret 15 forskellige faggrupper samt over hundrede

Det kan selvfølgelig virke ligetil at fokusere på stolen, fordi den i århundreder har låst

42

dens bevægelser. Det betyder, at iMo-Learn således ikke blot et nyt møbel men også et læringsredskab.

os – helt fra den var en bænk, der bandt eleverne bag pulten. Stolen er ganske enkelt konstrueret til at sidde stille, og tusinder af elever har prøvet at blive sendt uden for døren, fordi der strengt mod reglerne blev vippet på stolen. Men før vi fandt frem til kuben, var vi vidt omkring – lige fra tæpper til gynger i klasseværelset. Det var en gruppe elever, der på en af vores første workshops gav os og SIS idéen til kuben, da de hev fat i en af de velkendte kegler fra idrætstimerne og begyndte at stille spørgsmålstegn ved, hvad sådan en mon ellers kunne bruges til, siger Lars Elbæk.

– Du kan sidde, vippe, ligge og stå på iMoLearn, du kan flytte, løfte, kaste, vende og dreje den. Du kan fleksibelt indrette klasselokalet med kuberne, uanset om behovet er på en række, i en stor cirkel eller i mindre grupper. På den måde har vi ophævet de fysiske barrierer og stolens begrænsninger. Samtidig giver softwaren utallige muligheder for at integrere kubens bevægelser i undervisningen, forklarer Lars Elbæk.

Svar og løs opgaver med bevægelse

iMo-Learns avancerede software betyder nemlig, at eleverne f.eks. kan svare på spørgsmål via kubens bevægelser. Handler det om tegnsætning, vendes den side, der er forsynet med et kryds, en bolle eller en trekant opad, og kuben vil straks fortælle eleven, om svaret er rigtigt. Samme princip gør sig gældende for alle typer af spørgsmål

Fem år efter er keglen blevet til kuben iMoLearn, der er udviklet som en ergodynamisk kube uden kanter, fremstillet i det lette og solide materiale ekspanderet polypropylen.

Kuben er samtidig interaktiv og forsynet med et motion detective module, der registrerer

43

FAKTA om iMo-Learn iMo-Learn udspringer af sundhedsprojektet Let dig i Kolding Kommune og er udviklet under projektet ”Leg og Læring – Kids n’ Tweens Lifestyle”, der var hjemhørende i Spinderihallerne under Vejle Kommune.

Projektet er støttet af EU’s regionalfond og Region Syddanmark. Projektets formål er at omsætte nyeste forskning og viden om positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring til konkrete læringsværktøjer, der kan integrere fysisk aktivitet naturligt i undervisningen.

Parterne bag iMo-Learn er: • Kolding Kommune, herunder elever og lærere fra Sjølund-Hejls skole, Lyshøjskolen samt tre forvaltningsområder og Kollerup Skole i Jelling samt Dragør Nord Skole i Dragør • Middelfart-virksomheden SIS, der indretter læringsmiljøer i undervisningssektoren (herunder møbler, tavler og interaktive læremidler) • Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet • Alexandra Instituttet iMo-Learn konceptet består af kuber, der er fremstillet af ekspanderet polypropylen (EPP), med eller uden bevægelsessensorer, en håndbog med 53 øvelser og tre læringsmetoder: Dynamisk møde, analog

aktiv læring og digital kinæstetisk læring.

Der er forskellige læringsdomæner, herunder matematik, lingvistik, balanceøvelser og udfordrende gåder. Ydermere tilbydes undervisning i brugen af iMo-Learn via SIS. Virksomheden SIS er specialiseret i læringsmiljøer og har sammen med moderselskabet i3 Technologies færdigudviklet kuben og den interaktive bevægelsesføler på baggrund af tidligere prototyper.

De 53 grundlæggende øvelser, formen, kubernes materiale og de forskellige undervisningskoncepter er udviklet i tæt samarbejde med otte lærere og 100 elever.

Kuberne kombinerer læring og bevægelse, hvilket gør eleverne i stand til at lære mere intensivt og sætte deres kreativitet fri. Når kuberne er udstyret med de specialdesignede bevægelsesfølere, kan de nemt knyttes til LearnHub-software, som leverer øjeblikkelig feedback til lærere og elever. De foreløbige forskningsresultater er positive, og projektet følges fortsæt tæt af forskere og udviklere fra SDU og SIS.

For yderligere information kontakt venligst: lektor, ph.d. og forskningsleder ved Institut for idræt og biomekanik, Syddansk Universitet, Lars Elbæk, på mobil 21 40 19 43 eller adm. direktør, SIS, René Heisselberg Pedersen på mobil 29 44 57 22.

44

og svar. Samtidig er der udviklet et program, hvor elever og lærere selv kreativt kan udvikle lærings- og spilaktiviteter.

motivation for at arbejde med træning af basale boglige færdigheder. Samtidig viser de foreløbige resultater, at de elever, der tester iMo-Learn, får mere energi og større mulighed for at udforske og styrke flere sider af dem selv i læring af skolens fagligheder, siger Lars Elbæk.

Kuben kan let integreres med klasselokalets interaktive tavle. Forestil dig f.eks. en øvelse i natur og teknik, hvor tavlen viser billedet af et frø. Eleven skal nu svare på, hvilken art det er. Tavlen viser fem muligheder, svarende til fem symboler på iMo-Learns sider. Er det en fisk, et pattedyr, en amfibie, fugl eller reptil?

Eleven svarer ved at bevæge kuben og vil straks få at vide, om svaret er rigtigt, siger Lars Elbæk.

Vores håb er, at iMo-Learn i fremtiden bliver en naturlig del af undervisningen. Kuben er skabt til bevægelse og til at integrere læring og fysisk aktivitet. Den gør det lovligt både at vippe på stolen og have det sjovt, imens man lærer. Den største udfordring bliver derfor nu at udfordre den traditionelle undervisning, for iMo-Learn kan naturligvis ikke erstatte pædagogikken. I sidste ende er det lærerne, der endegyldigt skal knække den nød, det er at integrere fysisk aktivitet naturligt i undervisningen. Men med iMo-Learn kan vi dog give en stor håndsrækning, slutter Lars Elbæk.

Der findes selvfølgelig ingen mirakelmidler, for undervisning og læring er en kompleks situation, hvor en lang række faktorer spiller sammen. Men der er dog ikke tvivl om, at vi har fundet en del af løsningen, for med iMo-Learn er det lykkedes at øge elevernes opmærksomhed i undervisningen og deres

45

Nyt forskningsbaseret læremiddel til læseundervisningen Læsemotoren er et nyt interaktivt læremiddel, udviklet af lektor ved Center for Anvendt Skoleforskning Stig Toke Gissel.

Af Thomas Overholt Hansen-clio / redigeret af Søren Dahl

Gør det nemmere at lære at læse

Læsemotoren, var, at det ifølge min teori så ud til, at eleverne kunne bruge det digitale læremiddel på måder, der styrkede både forståelse og afkodning, fortsætter Stig Toke Gissel.

Ideen til Læsemotoren tog i første omgang form af en prototype udviklet af Stig Toke Gissel, Som en del af sit ph.d.-studie , og blev evalueret gennem observation af elever i den daglige læseundervisningen. Både forskning og udvikling af Læsemotoren er altså sket i tæt samarbejde med lærere.

Efter udviklingen af den oprindelige prototype har Clio Online udformet den endelige Læsemotor, og Stig Toke Gissel har efterfølgende lavet en effektmåling af Læsemotoren til 2. klasse over for læremidlet Den første læsning til 2. klasse fra Alinea. Under effektmålingen har mere end 1000 elever og 43 dansklærere deltaget. Endelig har læremidlet været udgivet hos Clio Online i et halvt år, hvor brugerne frit har kunnet prøve det og give feedback.

- Min motivation var at finde ud af, om vi med digitale læremidler kunne gøre læseundervisningen i indskolingen anderledes, så eleverne kunne blive sikre afkodere, samtidig med at de læste ukendte tekster, siger Stig Toke Gissel.

En nøglefunktion ved Læsemotoren er, at den stilladserer elevernes læsning, så alle elever i en klasse kan læse den samme tekst, blot med forskellig støtte. Samtidig støtter læremidlet eleverne i at læse ukendte tekster, som de selv skal afkode og forstå.

- Op til lanceringen af Læsemotoren har vi selv lavet brugertests i flere indskolingsklasser, som tydeligt har vist, at det er et unikt værktøj til at hjælpe læreren og gøre det sjovere for eleverne at lære at læse, fortæller pædagogisk redaktionschef hos Clio Online, Marie Danø. der ikke er i tvivl om, at

- Det, jeg kunne sige efter at have observeret elevernes brug af en prototype af

46

Læsemotoren sætter nye standarder for læseundervisning i dansk i indskolingen.

Om Stig Toke Gissel Stig Toke Gissel er lektor i

- En af de store fordele er den differentierede støtte til eleven, og vi kan samtidig se, at det hos eleverne er et hit at arbejde digitalt med læsningen, pointerer Marie Danø.

dansk og ph.d.-studerende ved Syddansk Universitet. Han har i samarbejde med Simon Calmar Andersen, der er professor i statskundskab ved Aarhus

Læsemotoren er bygget med sigte på at udfordre de sikre læsere, imens de mere usikre læsere får mere støtte til gradvist at udvikle en flydende læsning.

Universitet, søsat et forskningsprojekt, der effektmåler, om et digitalt læremiddel kan gøre læsning mere effektivt. I forsøget har forlagene Clio Online og Alinea givet adgang til Læsemotoren og Den første læsning, så

Læsemotoren kan prøves gratis af alle lærere og skoler på Clio Onlines Danskfaget Indskoling.

de kunne blive testet i effektmålingen. Stig Toke Gissel forventes at skulle forsvare sin ph.d.-afhandling i løbet af sommeren 2016.

Fakta om Læsemotoren Læsemotoren er et nyt digitalt læremiddel, der kan støtte eleverne i at læse ukendte tekster, som de selv skal afkode og forstå på forskellige trin. Trindelingen gør, at de mere sikre læsere udfordres, imens de mere usikre læsere får stillads under læsning, selv om de læser den samme tekst. Der findes både aktiviteter, forløb og årsplaner i Læsemotoren.

47

Vejledning i et mediepædagogisk perspektiv Vi lever i dag i et samfund, hvor der er stort behov for at have digitale kompetencer. Dette har udmøntet sig i, at der i de nye forenklede fælles mål er et tværgående emne i alle fag, der hedder IT og medier. I dag er det ikke nok at have tekniske færdigheder inden for IT. Mediernes udvikling har de sidste 20 år været enorm, og dette stiller krav til brugernes færdigheder - ikke kun de tekniske. IT skal ikke kun være en erstatning af de analoge midler og redskaber, og det er her, at det kan blive en ekstra udfordring at se IT som en udvidende faktor, hvor IT bruges til noget, som ikke kan laves på anden vis.

Af Trine Toft Nielsen, Blære Skole og Ulla Gatten Christensen, Vester Hornum Skole

IT i Vesthimmerlands kommune

På baggrund af vores uddannelse skal vi nu fungere som vejledere for vores kolleger.

Dette er en stor udfordring for os i hverdagen, fordi vi på skolerne ikke har en italesat vejlednings- og evalueringskultur, hvor der er en klar formålsbeskrivelse for didaktisk IT-vejledning. Vi oplever også, at vores kolleger ikke har tiden til at gå i dybden i et vejledningsforløb, da et optimalt forløb vil bestå af både før-, under- og efterevaluering.

Samtidig er vores tid som vejledere også knap, og dette medfører, at vi i højere grad bliver brugt som ressourcepersoner, der kan hjælpe, når noget “brænder på” her og nu.

Denne udfordring har medført, at der i Vesthimmerlands kommune er gjort en ekstra indsats på området. Det startede med, at der var en vision om at uddanne didaktiske IT-vejledere på alle kommunens skoler. I starten var det blot som inspirationsdage med fokus på web 2.0-værktøjer. Behovet udviklede sig så yderligere, og kommunen søgte midler til at videreuddanne udvalgte lærere fra hver skole med henblik på at skulle fungere som vejledere med en større faglig baggrund. De udvalgte lærere fik to pædagogiske diplommoduler - Mediepædagogik og Mediepædagogisk & organisatorisk vejledning.

En anden udfordring for os er, at vi skal have vendt fokus fra at være tekniske vejledere til, at vi i højere grad er didaktiske vejledere

48

ved brug af IT og medier. For at ændre dette er det centralt, at ledelsen bakker op om det og forventer, at vores kolleger benytter sig af didaktisk IT-vejledning. Samtidig har vi udformet en proceskontrakt, så vi får mere fokus på didaktikken. Denne kontrakt er vores hensigt at skulle bruge i vejledningsøjemed.

der giver den største undren, da det er en ny del af de nye forenklede fælles mål. Dette er et vigtigt punkt i refleksionen omkring et forløb, da det er en stor del af det tværgående emne IT og medier. Ved at indtænke de fire elevpositioner i sin undervisning vil IT ikke kun bruges som erstatning af det analoge, men også være med til at der sker en udvidelse af undervisningen, som før beskrevet.

Vi skal udfordre vores kollegers planlægning og refleksion således, at deres undervisning og elevernes læringsmål understøtter de kompetencer, som samfundet efterspørger - også kompetencer som ikke nødvendigvis har udspring i IT.

Proceskontrakten Vores tanke i udviklingen af proceskontrakten er, at dette kan være et redskab til at skabe en vejlednings- og evalueringskultur.

Den skaber en fysisk ramme for grundlaget til vejledningen, og den kan dermed bidrage til at fastholde vores rolle som vejledere og få vores kolleger til at reflektere over deres brug af IT og medier i undervisningen. Før brugen af proceskontrakten som vejledningsredskab vil det være hensigtsmæssigt at gennemgå termerne i kontrakten på et personalemøde, så vi og vores kolleger har en fælles forståelse. Det første punkt i kontrakten er Hvorfor.

Her er det vigtigt, at vi får afklaret, hvad der tænkes med dette punkt, da vi antager, at det er her, at vores kolleger finder de største mediepædagogiske udfordringer. Måske er det punktet omkring de fire elevpositioner,

Vejledningens tre trin

Førvejledning Når en kollega, inden vejledningsforløbet, får udleveret proceskontrakten, vil denne få at vide, at vi forventer, at der er taget stilling til punkterne Hvorfor, Hvad og Særlige ønsker til vejledning. Der skal også være begyndende tanker om, Hvordan undervisningsforløbet skal være.

49

for programmet, og ved selv at være en del af universet fik hun kompetencer til selv at kunne gennemføre et lignende forløb en anden gang. Her trak vi os mere og mere ud af rollen som underviser.

Ved første vejledningsmøde drøfter vi de udfyldte punkter. Da vi har fået kontrakten på forhånd, har vi haft mulighed for at forberede os til vejledningen. Vi ønsker at give en dialogisk vejledning, da vi finder det mest naturligt. I dialogen vil vi få vores kollega til at reflektere over tankerne omkring undervisningsforløbet. I opstarten vil vi have en dialog om målene, hvilket lægger op til kravet om målstyret undervisning, hvor det netop er målet, der er omdrejningspunktet.

Udfra disse mål vejleder vi i, hvilken måde undervisningen kan gribes an på ud fra de tanker, som vores kollega allerede har gjort sig. Det kan gøres ud fra de særlige ønsker om vejledning, fordi der er forskellige behov i de forskellige vejledningssituationer. Vi kan her komme med tre eksempler på vejledninger, som vi har gennemført.

Under- og eftervejledning Under gennemførelsen af undervisningsforløbet vil det være muligt at evaluere processen, og dermed justere det didaktiske design.

Som afslutning vil vi evaluere forløbet med vores kollega - samle op på om målene er nået, og om der er sket ny læring. Her vil vi færdiggøre proceskontrakten, så de en anden gang vil kunne tage den frem, hvis de skal lave et lignende forløb. Samtidig får vi som vejledere en idé-bank, hvor vi samler de forløb, som vi har vejledt i. Dette vil kunne hjælpe os i andre vejledningssituationer. Vi kan også dele det med andre kolleger på skolen eller vores vejledningskolleger i det kommunale netværk. På denne måde bliver der åbnet op for vidensdeling, som kan være en fordel i mange sammenhænge. Man kan udvide sin horisont og få gode idéer, og samtidig kan man spare tid ved at benytte sig af i forvejen veltilrettelagte forløb. En del af afslutningen på vejledningsforløbet vil også være evaluering af selve vejledningprocessen, så vi kan udvikle os som vejledere.

I den ene vejledning har vi haft en faciliterende vejlederrolle. Her havde vores kollega gjort et stort forarbejde og gjort sig mange tanker omkring indhold og digitale ressourcer. Vores rolle blev dermed, at vi skulle støtte op omkring den gode udvikling, som hun allerede var inde i. Hun blev stillet refleksive spørgsmål, som var med til at udvikle hendes idéer, således at hun efter vejledningen havde reflekteret sig frem til, hvordan hun ville gribe undervisningen an.

I de to andre vejledningsforløb har vi haft en mere instruerende rolle, men på to forskellige måder. I begge forløb ønskede de at bruge Minecraft som funktionel læremiddel.

Der var gjort tanker om mål for undervisningen. Den ene kollega ønskede hands-onvejledning inden undervisningen, således at hun kunne bevæge sig rundt i universet.

Den anden kollega ønskede at se, hvordan programmet kunne bruges i undervisningen, så her var der større behov for hjælp til gennemførelse af undervisningen. I løbet af dette forløb fik vores kollega forståelse

For at en vejledning skal lykkes har vi behov for at have noget til at fastholde processen.

Derfor udviklede vi proceskontrakten, som skal være med til at give både os og den vejledte et overblik i vejledningsforløbet. Vi håber derfor, at gennemgangen af proceskontrakten kan inspirere andre vejledere til en konkretisering af deres vejledning rundt om på skolerne. Vi tror også på, at kontrakten kan være medvirkende til at skabe en positiv vejledningskultur i samarbejde med opbakning fra ledelsen.

50

51

8:35 PM

Komplette digitale læringsportaler til 15 fag Danskfaget Danskfaget Danskfaget Danskfaget Danskfaget Engelskfaget Engelskfaget Engelskfaget Engelskfaget Engelskfaget Tyskfaget Tyskfaget Tyskfaget Tyskfaget Tyskfaget

Historiefaget Historiefaget Historiefaget Historiefaget Historiefaget Samfundsfaget Samfundsfaget Samfundsfaget Samfundsfaget Samfundsfaget Religionsfaget Religionsfaget Religionsfaget Religionsfaget Religionsfaget

Bliv klar til skoleåret 2016/2017 med Danskfaget Danskfaget Danskfaget Danskfaget efter Fælles Mål årsplaner opbygget Engelskfaget Danskfaget Engelskfaget Engelskfaget Engelskfaget Tyskfaget Engelskfaget Tyskfaget Tyskfaget Tyskfaget

Tyskfaget Historiefaget Historiefaget Historiefaget Historiefaget Samfundsfaget Historiefaget Samfundsfaget Samfundsfaget Samfundsfaget

Klik på din favoritportal Danskfaget Religionsfaget Samfundsfaget Religionsfaget Danskfaget Danskfaget Danskfaget Engelskfaget Engelskfaget Engelskfaget Engelskfaget Tyskfaget Tyskfaget

Tyskfaget Tyskfaget Historiefaget Historiefaget Historiefaget Historiefaget Samfundsfaget Samfundsfaget Samfundsfaget Samfundsfaget Religionsfaget Religionsfaget

Religionsfaget Religionsfaget Religionsfaget FysikKemifaget FysikKemifaget FysikKemifaget FysikKemifaget NaturTeknologifaget FysikKemifaget NaturTeknologifaget NaturTeknologifaget NaturTeknologifaget Biologifaget NaturTeknologifaget Biologifaget Biologifaget Biologifaget

Geografifaget Biologifaget Geografifaget Geografifaget Geografifaget Geografifaget Idrætsfaget Idrætsfaget Idrætsfaget Religionsfaget Idrætsfaget Religionsfaget Musikfaget FysikKemifaget Idrætsfaget Musikfaget FysikKemifaget Musikfaget Musikfaget FysikKemifaget FysikKemifaget NaturTeknologifaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Musikfaget NaturTeknologifaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget NaturTeknologifaget NaturTeknologifaget Madkundskabsfaget Biologifaget Billedkunstfaget Madkundskabsfaget Biologifaget Madkundskabsfaget ... ellerBiologifaget prøv den gratisMadkundskabsfaget i 30 dage Biologifaget HåndværkDesignfaget Geografifaget Madkundskabsfaget HåndværkDesignfaget Geografifaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget på clioonline.dk Geografifaget Geografifaget HåndværkDesignfaget Idrætsfaget Idrætsfaget Idrætsfaget Idrætsfaget Musikfaget Musikfaget Musikfaget Musikfaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Madkundskabsfaget Madkundskabsfaget Madkundskabsfaget Madkundskabsfaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget

FysikKemifaget FysikKemifaget FysikKemifaget FysikKemifaget FysikKemifaget NaturTeknologifaget NaturTeknologifaget NaturTeknologifaget NaturTeknologifaget NaturTeknologifaget Biologifaget Biologifaget Biologifaget Biologifaget Biologifaget Geografifaget Geografifaget Geografifaget Geografifaget Geografifaget Idrætsfaget Idrætsfaget Idrætsfaget Idrætsfaget Idrætsfaget Musikfaget Musikfaget Musikfaget Musikfaget Musikfaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Billedkunstfaget Madkundskabsfaget Madkundskabsfaget Madkundskabsfaget Madkundskabsfaget Madkundskabsfaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget HåndværkDesignfaget