Tlamatini 2

Nueva época • Año I • Número 2 • Toluca, México

Revista digital semestral de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México

Revista digital de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México, publicación semestral.

Nueva época, año I, número 2, Toluca, México, enero-junio de 2015

Universidad Autónoma del Estado de México

Facultad de Humanidades

Dr. en D. Jorge Olvera García

Mtra. en Est. Lit. Hilda Ángela Fernández Rojas

Dr. en Ed. Alfredo Barrera Baca

Dr. en Hum. Fernando Díaz Ortega

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Mtro. en D. José Benjamín Bernal Suárez

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Secretaria de Investigación y Estudios Avanzados Secretario de Rectoría

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Directora

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Subdirectora Administrativa

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Coordinadora de Estudios Avanzados Mtra. en L. María del Coral Herrera Herrera

Coordinadora de Extensión y Vinculación Dr. en Hum. Alfredo Lugo Nava

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Coordinador de Difusión Cultural

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Secretaria de Cooperación Internacional Dr. en D. Hiram Raúl Piña Libien

Coordinadora de Planeación

Mtra. en Hum. Evelin Cruz Polo

Jefa del Departamento de Control Escolar Dr. en C. H. David Figueroa Serrano

Abogado General

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Jefa del Departamento de Evaluación Profesional

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Mtra. en Est. Lit. Ma. del Carmen Flores Garduño Mtra. en B. Elvia Estrada Lara

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Dra. en Hum. Beatriz Adriana González Durán

Mtro. en A. Ignacio Gutiérrez Padilla

Jefa del Departamento de Educación Continua

Director General de Centros Universitarios y Unidades Académicas Profesionales Contralor

Jefa del Departamento de Servicio Social Dra. en L. María América Luna Martínez Mtro. en H. Pedro Canales Guerrero

Jefe del Departamento Editorial

DIRECTORIO

Tlamatini. Mosaico humanístico Mtro. en H. Pedro Canales Guerrero

Director

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C. Leslie López Hernández, Propietario C. Alfredo Solano Villanueva, Suplente

Mtro. en C. L. Daniel Jhovani Arzate Díaz

Coordinador Editorial

CONSEJEROS ALUMNOS Licenciatura en Artes Teatrales C. Rosalba Lisbeth Andrade Esparza, Propietario C. Maurio David Zavala Atilano, Suplente Licenciatura en Ciencias de la Información Documental C. María Teresa Eloisa Villaseñor Hernández, Propietario C. Luis Macsel Nava Hidalgo, Suplente Licenciatura en Filosofía C. Gerardo Alberto Alcoser Susano, Propietario C. María Isabel Trejo Rosales, Suplente Licenciatura en Historia C. Abel Alfredo Reyes Estrada, Propietario C. Juan Manuel Villanueva Vallejo, Suplente Licenciatura en Letras Latinoamericanas C. Danniela Almazán Santuario, Propietario C. Betsy Fabiola Castillo Ríos, Suplente

Lic. en L. L. Ana Karen Flores Estrada

Corrección

P. en D. G. Mónica Edith Morales Olvera

Diseño

Mtro. en Hum. Omar Augusto Robles Aguilar

Programación

Lic. en D. G. Diana Berenice Carrera Calderón

Portada

Lic. en Fil. José Isael Baeza Pérez P. en Fil. Zyanya Paulina Uribe Bautista Lic. en C. I. D. Xóchitl Guadalupe Cruz Ortiz

Asistentes editoriales

P. en Fil. Raúl Martínez Lic. en D. G. Nancy Alejandra Navarro Fragoso Lic. en D. G. Diana Berenice Carrera Calderón P. en D. G. José Manuel Buenabad Silva Lic. en A. P. Diego Esperón P. en D. I. David Uriel Vázquez Sánchez D. G. Fernando Ramírez Martínez

Ilustradores

Tlamatini. Mosaico humanístico es una revista digital, semestral (enero-junio y julio-diciembre), que se edita en el Departamento Editorial de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México y difunde resultados originales de investigaciones de estudiosos en el área de Humanidades, así como reseñas, traducciones y entrevistas ligadas a esta misma área.

Tlamatini. Mosaico humanístico es una publicación semestral de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México, Paseo Tollocan y Av. Universidad s/n, Ciudad Universitaria, C.P. 50110, Toluca, Estado de México.

Teléfono: 52 (722) 2 13 14 07, Fax: 52 (722) 2 13 15 33 Correo electrónico: tlamatini@uaemex.mx Web: http://humanidades.uaemex.mx/tlamatini/

Equipo

Pedro

Canales Guerrero

Director

Daniel

Arzate D铆az

Coordinador Editorial

Ana Karen Flores Estrada Correcci贸n

Mónica Edith

Morales Olvera Diseño

Omar

Robles Aguilar Programación

Xóchitl

Cruz Ortiz

Asistente Editorial

Isael

Baeza Pérez

Asistente Editorial

Zyanya

Uribe Bautista Asistente Editorial

*Ilustraciones del Equipo Tlamatini: Raúl Martínez

ÍNDICE

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Algunas reflexiones e interrogantes en la relación con el papel del historiador en el siglo de los medios y las tecnologías de comunicación e información MARÍA DE LOURDES ORTIZ-BOZA

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Acerca del villano que llegó a discreto gobernador de la Ínsula Barataria JUAN CARLOS CARMONA-SANDOVAL

36 42

Dos por uno RODOLFO SOTO

Las humanidades entre las cuerdas del neoliberalismo ABDIEL RODRÍGUEZ-REYES

52 55 66

Serie fotográfica ISAEL BAEZA-PÉREZ

Bibliopegia antropodérmica: la verdad de los libros encuadernados en piel humana TERESA VILLASEÑOR-HERNÁNDEZ

Reseña sobre Gramática Universal y su aplicación en la enseñanza de una lengua extranjera BETSY FABIOLA CASTILLO-RÍOS

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Guía de autores

Editorial

E

l segundo número de Tlamatini. Mosaico humanístico invita al lector a sumergirse en la historia para que, después de la zambullida, logre mirarse y formarse interrogantes que habrán de responderse mediante

la reflexión, la conversación o el hacer cotidiano. En esta emisión, todos compartimos un solo objetivo: mirar/nos.

Para abrir este juego de miradas, María Lourdes Ortiz Boza invita al historiador −y a todos nosotros a través de él− a reflexionar sobre los medios de comunicación masiva, los cuales se han convertido en fenómenos sociales donde la información vive un proceso natural de emisión-recepción.

En este juego de entradas y salidas convergen intenciones y se transmiten conocimientos. Por todo ello, el estudioso está llamado a preservar la memoria histórica, a permanecer atento a las herramientas empleadas por el hombre y, sobre todo, a ser crítico frente a los procesos humanos que nos involucran.

El cambio es inherente al individuo; por ello, cada día, es el resultadoinacabado de un proceso educativo, de la socialización, de la reflexión, de la convivencia con el otro. Esta experiencia podemos encontrarla en el Quijote,

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del gran Cervantes, como nos lo hace saber Juan Carlos Carmona, quien concentra su estudio en Sancho, personaje complejo que es motivado por sus deseos y sus aspiraciones de poder. Esta fidelidad a los ideales hace de Sancho un referente del ser humano.

Este ejercicio de reflexión doble −pues nos reflejamos en el otro y ello se vuelve objeto del pensamiento− está presente en “Dos por uno”, texto dramático de Rodolfo Soto, donde una relación entre dos personas nos muestra el material emotivo del que estamos hechos todos. En esta escena única, la comunicación, como proceso de expresión, se convierte en un impedimento para realizar los deseos.

Dicha ruptura entre lo que somos, lo que fuimos y lo que queremos ser tiene como marco al neoliberalismo, realidad que nos fragmenta en tanto individuos y nos constriñe a una masa.

Esta situación, según Abdiel Rodríguez, debe ser tratada desde las Humanidades, pues tienen como objeto de estudio al hombre y a sus manifestaciones. En su artículo, el autor nos invita a interrogar el deber-ser de las disciplinas humanísticas, a las cuales considera en crisis por los esquemas de Estado que gobiernan nuestras formas de pensar y educar. De este modo, el panameño pone en el centro de la discusión nuestra función como humanistas.

Sin duda, las materializaciones de las pasiones humanas son un espejo donde se refleja aquel o aquella que las crea, pero, al mismo tiempo, son un crisol social en el que se deja ver una época y una forma común de pensar: una búsqueda compartida por los individuos. Así, la producción de documentos cubiertos con piel humana

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es una manera, según Teresa Villseñor, de contarnos una historia, así como de abrir los ojos al valor cultural de los libros. El artículo que nos presenta esta autora, permite, de una manera escalofriante, conocer las pasiones que nos atraviesan como sociedad, desde hace algunos siglos atrás.

Este segundo número ofrece, por un lado, la mirada anclada de Isael Baeza a través de dos imágenes, las cuales pretenden ser un ejercicio fotográfico que exprese las posibilidades del retrato de la realidad. Ante tal dupla, el espectador ha de situar lo que ve a un contexto que lo abraza y lo constituye como sujeto, también anclado al tiempo.

Por otro lado, la reseña de Betsy Castillo, sobre Gramática y adquisición en la enseñanza del español como lengua extranjera, siembra en nosotros la intención de profundizar en el conocimiento del idioma que nos confiere una identidad, pues la lengua nos hermana y nos individualiza.

Preciso parece mencionar que esta revista digital se construye con la mirada de muchas personas que reflexionan sobre el contexto del que formamos parte. Así, las ilustraciones que aparecen en este número han sido realizadas por diseñadores gráficos y un artista plástico, quienes expresan las ideas centrales de cada texto a partir de su talento como ilustradores.

En suma, estimados lectores, Tlamatini. Mosaico humanístico nos llama a reconocer la individualidad de nuestros haceres cotidianos, siempre ligados al hacer social del que somos unidad funcional, atravesada por el deseo.

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Algunas reflexiones e interrogantes en relación con el papel del historiador en el siglo de los medios y las tecnologías de comunicación e información Por: María de Lourdes Ortiz-Boza

RESUMEN: La sociedad del siglo pasado fue partícipe y protagonista de cambios en medios y tecnologías de comunicación e información. El surgimiento y la rápida expansión de Medios Masivos de Comunicación (mmc) y de Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) propició el campo disciplinar de la comunicación, al cual fueron arribando fenómenos como el de emisión, transmisión, codificación, decodificación y recepción de mensajes.

En relación con este fenómeno social masivo que hoy percibimos a través de mmc

y tic cabe preguntarse: ¿cuál ha sido el rol del historiador en este proceso?

¿Se ha preocupado por abordar cómo se van divulgando o configurando las diversas interpretaciones del suceso histórico? ¿Le compete (o no) al historiador buscar y seguir el rastro de la historia a través de los medios y tecnologías de comunicación masiva? ¿Ha reflexionado qué metodología pudiera proponer para hacerlo? ¿Ha pensado cómo trabajar una propuesta interdisciplinaria con la comunicación de masas?

PALABRAS CLAVE: Medios y tecnologías de comunicación masiva, Historia, Propuesta interdisciplinaria

*Universidad Autónoma de Estado de México, México, lortizb@uaemex.mx ** Ilustración: L. en D. G. Nancy Alejandra Navarro Fragoso, nanf4@hotmail.com

Los Medios Masivos de Comunicación (mmc) y las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) cambiaron sustancialmente la faz de lo que hasta entonces habían sido las maneras de comunicarse.

U

no de los hechos históricos trascendentes del siglo pasado fue el arribo de una serie de tecnologías de comunicación e información que potenciaron como

nunca los saberes y el acceso a los sucesos sociales de manera casi instantánea.

Los Medios Masivos de Comunicación (mmc) y las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) cambiaron sustancialmente la faz de lo que hasta entonces habían sido las maneras de comunicarse, enviar y recibir información, acceder al conocimiento, así como ocupar el tiempo de ocio a través del entretenimiento mediático ofrecido por el cine, la radio, la televisión, la Internet, o bien las redes sociales.

Prácticamente durante el último tercio del siglo

xix

y todo el

siglo xx fue característico el advenimiento mediático y tecnológico de gran escala en la vida cotidiana de las sociedades.

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Así, en un lapso histórico relativamente corto (en términos de la historia humana), las sociedades cambiaron su dinámica diaria de manera tan acelerada como en ninguna otra etapa.

Ya no pasaron centurias para la llegada de una tecnología que cambiara la manera de hacer, tener o divulgar información −como fue el caso de la imprenta−, sino que en el lapso de una o dos décadas la tecnología posibilitó y expandió exponencialmente la imagen, la voz humana, la información, el divertimento y desde luego el conocimiento.

El producto de ese proceso histórico es la llamada “sociedad de masas”, a la cual Huertas (2002) da una definición que subsume también su evolución histórica: El concepto de masa se afianza a finales del siglo

xviii

con

la Revolución Francesa… este mismo vocablo es el que se asocia a la comunicación social en el siglo xix con la aparición del primer medio que se enfoca a un público masivo en el mundo occidental, la prensa, y se mantiene exento de críticas al menos durante las primeras décadas del siglo xx (Huertas, 2002: 16-17).1

El concepto fue abordado durante el siglo xix tanto por Gustav Lebon, como por Sigmud Freud y, posteriormente, ya en el siglo xx por Ortega y Gasset, quienes veían en la “masa” o en el “hombre masa” un riesgo serio para la cultura, el arte y el saber en general. De igual manera la Escuela de Frankfurt acuña el concepto de “Industria cultural” para referirse al fuerte impacto que tendría la nueva sociedad de masas en su relación y fusión inevitable con los bienes culturales divulgados a través de los medios masivos de comunicación.

1

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La sociedad del siglo pasado fue partícipe y protagonista de esos cambios en medios y tecnologías de comunicación e información. En el ámbito global las tecnologías se hicieron más accesibles y eficaces en un tiempo acelerado y, por tanto, más corto.

El surgimiento y la rápida expansión de

mmc

y de

tic

propició el

campo disciplinar de la comunicación, al cual fueron arribando fenómenos como el de emisión, transmisión, codificación, decodificación y recepción de múltiples mensajes emitidos por dichos medios.

Sin embargo, limitar esta linealidad al proceso de comunicación implicaba una parcialidad en el tratamiento de un evento comunicacional más amplio, como la recepción de los mensajes; es decir lo que hace el público con los mensajes que recibe.

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En relación con este fenómeno social masivo que hoy cotidianamente percibimos a través de mmc y tic cabe preguntarse:

Cuál ha sido el rol del historiador en este proceso? ¿Se ha preocupado por abordar cómo se van divulgando o configurando las diversas interpretaciones del suceso histórico? ¿Le compete o no al historiador buscar y seguir el rastro de la historia a través de los medios y tecnologías de comunicación masiva? ¿Ha reflexionado en cuanto qué metodología pudiera proponer para hacerlo? ¿Ha pensado cómo trabajar una propuesta interdisciplinaria con la comunicación de masas?

Podríamos seguir formulando interrogantes y seguramente tendríamos más preguntas que respuestas contundentes.

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En tal sentido, es de reconocer que la uaem y particularmente la licenciatura en Historia que ofrece la Facultad de Humanidades se anticiparan visionariamente, pues desde 2004 realizaron una reflexión al respecto. Reflexión no exenta de reservas y expectativas, que sin embargo llevó a abrir un área de acentuación en mmc, todavía vigente, pero en revisión. Es deseable que los futuros historiadores −nuestros actuales estudiantes− sean quienes comiencen a poner sobre la mesa este y otros tópicos que ya están dando de qué hablar en la sociedad del siglo xxi no solamente en el ámbito de la Historia, sino en otras disciplinas.

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Estos dan de qué hablar porque lo que pasa en la vida social −es decir el hecho histórico, la historia− se proyecta instantáneamente a través de todos los medios, reverbera de manera global en las redes sociales y va más allá de los protagonistas. ¿Qué está pasando entonces con los nuevos historiadores? ¿Cuál será su función ante la impetuosidad mediático tecnológica?

Lo que presenciamos actualmente constituye un gran reto para los historiadores de este siglo. Tendrán mucho que indagar en otros archivos que no son solamente los “tradicionales”, sino que son auditivos, visuales, audiovisuales y cuyos soportes mediáticos y tecnológicos los harán buscar nuevas maneras de investigar pero, sobre todo, de divulgar el hecho histórico.

Afortunadamente los jóvenes historiadores nacieron y pertenecen a la “generación.net”,2 característica que, sin duda, les facilitará su trabajo, pero al mismo tiempo tendrán el compromiso de hacer uso de los

mmc

y las

tic

de manera más respon-

sable, lejos de la banalidad y la superficialidad, pues esa es la imagen que en la actualidad tenemos socialmente de la mayoría de esos medios y tecnologías. La radio, la televisión, la Internet y las redes sociales se nutren por el ser humano; de todos son conocidas las consecuencias de una mala nutrición física e intelectual: una sociedad ignorante, manipulable y sobreviviente al mínimo.

Nombre con el que he denominado a título personal no solamente a mis estudiantes, sino a aquella generación que nació ya en un contexto predominantemente tecnológico, informativo, expansivo, interconectado, de redes, en suma global.

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Concluiría este breve escrito enfatizando que el siglo xxi, del cual llevamos casi una década y media, es el siglo del acceso al conocimiento a través de otras maneras inimaginables hace 25 años.

“Recuperar la historia de cómo llegan los medios y tecnologías a una audiencia resulta fundamental para comprender el proceso de la historia de la comunicación e interacción mediático-tecnológica…” (Ortiz, 2014:246)

Entonces los historiadores de este siglo tienen mucho por divulgar a través de estas herramientas impactantes e influyentes. Es fundamental que sean aprovechadas en función del bienestar de la sociedad, pues necesitamos preservar la memoria histórica.

Que no perezca o se envilezca por la tecnología.

Después de todo: “La escritura es la primera tecnología mental creada para la ampliación de la memoria, la fijación del conocimiento y el registro de lo que el hombre es, piensa, siente e imagina” (Sánchez, 2012: Introducción).

Referencias 01. Huertas, Amparo (2002). La audiencia investigada, Barcelona, Gedisa.

02. Sánchez Arteche, Alfonso (2012). Cronología de la escritura, la lectura y el libro, Toluca, Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de México/foem.

03. Ortiz, María de Lourdes (2014). San Antonio de las Huertas, la energía eléctrica y los medios y tecnologías de comunicación en el siglo xx: una comunidad global, Tesis doctoral, uaem.

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Acerca del

villano que llegó a

discreto

gobernador de la

Ínsula Barataria Por: Juan Carlos Carmona-Sandoval* RESUMEN: El objetivo del presente texto radica en mostrar cómo a partir de un capítulo de la obra Don Quijote de la Mancha, Cervantes sintetiza la metamorfosis de Sancho Panza, logro literario que se explicará a lo largo del artículo.

PALABRAS CLAVE: don Quijote, Sancho Panza, Metamorfosis

*Licenciado en Lengua y Literaturas Hispánicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México, jccarmona60@gmail.com. ** Ilustración: Lic. en D. G. Diana Berenice Carrera Calderón, dianab_berenice91@hotmail.com

E

n la expresión “Cada día, Sancho −dijo don Quijote−, te vas haciendo menos simple y más discreto” (Cervantes 2001, ii: 109),1 del duodécimo

capítulo de la Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha, se condensa uno de los aspectos literarios más logrados del Quijote: la metamorfosis de Sancho Panza.

Panza es un labrador, “pobre villano” y “hombre de bien (si es que ese título se puede dar al que es pobre), pero de muy poca sal en la mollera”, que con la vaga promesa de ser beneficiado con el gobierno de una ínsula, deja a su mujer e hijos para convertirse en “escudero de su vecino” (Cervantes, 2001, i: 142).

Según la primera acepción del Diccionario de Autoridades de la Real Academia de la Lengua Española, ‘discreto’ significa “cuerdo y de buen juicio, que sabe ponderar y discernir las cosas, y darle a cada una su lugar. Viene del verbo discernir.

Lat. Dissertus. prudens. solers. cerv. quix. Que no son todas las personas tan discretas, que sepan poner en punto las cosas” (tomo i, cap. 20). Y en su segunda acepción: “Se llama también el que es agudo y elocuente, que discurre bien en lo que habla o escribe” (Diccionario de Autoridades, tomo iii: 1732). (http://buscon.rae.es/ntlle/SrvltGUIMenuNtlle?cmd=Lema&sec=1.0.0.0.0.)

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Francisco Márquez ha estudiado la tradición y novedad con la que Cervantes construye el personaje de Sancho, y afirma que “El aldeano manchego permanece, en conjunto, marcadamente fiel a la caracterización dramática del rústico [o pastor más o menos bobo que constituye la figura cómica más frecuente y capital en el teatro prelopista…]”; sin embargo, el escudero de don Quijote se aparta claramente de ese tipo, en virtud de que no es cornudo ni carece de valores cristianos, “las dos infamias en que culminaba el vejamen de los rústicos [en el teatro prelopista]” (Márquez, 1980: 693-694).

Acerca de la primera condición del rústico tradicional, apunta Márquez: “Sancho no es cornudo, sino, por el contrario, buen esposo y padre, feliz a su manera en su vida conyugal, varón respetado y querido por todos los sujetos a su firme mano de patriarca” (Márquez, 1980: 694).

Sobre “la otra gran ausencia”, Márquez añade: queda marcada por la buena formación cristiana de Sancho Panza, tan opuesta a la falta de doctrina y materialismo religioso de aquellos otros rústicos del teatro. Por el contrario, Sancho no sólo sabe bien su catecismo, sino que incluso ha absorbido bastantes puntos avanzados en materia de teología y de general familiaridad con las cosas eclesiásticas.

Pero, sobre todo, Sancho practica además su cristianismo a través de un gran ímpetu de caridad… (1980: 695)

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Sancho es un analfabeta que encarna lo mismo la ingenuidad del aldeano que la sabiduría del sentido común Otros antecedentes de Sancho, desde luego, pueden ser los escuderos que acompañaban a los caballeros andantes en los libros de caballerías; “pero estos escuderos, como el Gandalín del Amadís, no eran personajes cómicos ni representaban antítesis alguna”, nos recuerda Alborg (1987: 174), quien sin embargo reconoce, citando a Menéndez y Pelayo, que el escudero Ribaldo de la Historia del caballero de Dios que había por nombre Cifar, si bien distante todavía de “la soberana concepción del escudero de don Quijote”, también, como Sancho, “se sirve de gran número de refranes, usa un lenguaje sabroso y popular, procede como un rústico socarrón y ladino que opone su buen sentido a las fantasías de su amo, es interesado y codicioso pero a la vez leal y adicto a su señor”.

Sancho es un analfabeta que encarna lo mismo la ingenuidad del aldeano que la sabiduría del sentido común, mediante la cual tan disparejos resultados obtienen las personas que por falta de estudios enfrentan la vida aguzando sus instintos y procesando sus experiencias vitales bajo el acicate de las contrariedades cotidianas.

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Al ingresar Sancho en el séptimo capítulo, de la primera parte de la gran obra de Cervantes como escudero de don Quijote, el autor introduce la técnica narrativa basada en el diálogo, considerado por Alborg (1987: 148) “el gran hallazgo de Cervantes”. Caballero andante y escudero inician una relación dialéctica y no habrán de separarse, salvo en los episodios de la Sierra Morena, la Cueva de Montesinos y la Ínsula Barataria. Ambos personajes contrastan sus complejas visiones del mundo: la de don Quijote, portadora de una ética feudal y un idealismo desmedido, determinados por una cultura basada en los libros de caballería, donde la castidad, la honra, el honor y la fama son valores fundamentales que −excepto la castidad− se exacerban en el siglo

xvii.

La

perspectiva del mundo, como ya se dijo, es producto de las ilusiones de un hombre común, sediento de aventuras, que aspira a cambiar su condición social y económica en un mundo cuyos límites culturales, geográficos y económicos se han ampliado, por lo que se ha quedado abierto a las más impensadas posibilidades.

En el imaginario de la sociedad española de principios del siglo xvii, a pesar de la derrota de la Armada Invencible, sigue flotando el milagro del descubrimiento de América con sus ricos envíos de oro y plata para la metrópolis del Imperio español. Y si desde 1557 hasta finales del siglo xvii se produce una serie de crisis financieras cíclicas en España, lo cierto es que, como poderoso caballero es don Dinero, el trasiego de tan opulentos capitales eleva a unos y sume en la pobreza

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a muchos otros súbditos de Felipe

iii

−hipotéticos lectores

del Quijote−, quienes no por ello dejan de percibir el mundo como una tierra de oportunidades conquistables, y a España como el centro de un Imperio. Por ello, supongo, Sancho toma en serio la posibilidad de cambiar su posición social y la de su familia, de tal modo que la modesta campesina Juana Gutiérrez o Mari Gutiérrez o Teresa Cascajo o Teresa Panza o Teresa Sancho (nombres con los que es referida la esposa de Sancho en la novela) pase a ser, si no reina, cuando menos condesa o gobernadora.

“Mire vuestra merced, señor caballero andante, que no se le olvide lo que de la ínsula me tiene prometido; que yo la sabré gobernar por grande que sea” (Cervantes, 2001, i: 143), advierte Sancho a don Quijote la primera vez que se dirige a él en la novela, mostrando la autosuficiencia con la que hasta los más simples hombres del pueblo español han introyectado la grandeza del imperio en la que se vivió al romper el siglo

xvii.

Sin embargo, Márquez Villanueva (1980: 693-694)

afirma que: Cervantes sabía muy bien que el tema de la recompensa desproporcionada constituía en el fondo un ataque contra la limpieza de sangre, y la mejor prueba de ello es que no deja de subrayar la magnitud del absurdo con irónica valentía: “Que yo cristiano viejo soy, y para ser conde esto me basta”.

“Y aun te sobra”, responderá don Quijote (i: 21).

24

Mire vuestra merced, señor caballero andante, que no se le olvide lo que de la ínsula me tiene prometido; que yo la sabré gobernar por grande que sea

25

Sancho puede no estar muy convencido de las promesas de don Quijote, prueba de ello es que al final del vigésimo capítulo, y luego de varias palizas, opta por preguntarle “cuánto ganaba un escudero de un caballero andante en aquellos tiempos, y si se concertaban por meses o por días, como peones de albañir” (Cervantes, 2001, i: 256); pero Panza ve en las aventuras la posibilidad de salir de su vida rutinaria y obtener alguna ganancia inmediata. Así, en el octavo capítulo de la primera parte, el escudero advierte a don Quijote que lo que este supone como encantadores que llevan secuestrada a una princesa no son sino dos frailes de San Benito; mas ante la insistencia del caballero andante −quien inicia el combate contra los clérigos y tumba a uno de ellos de su mula−, Sancho se dispone a despojar a un monje de sus hábitos. Cuando dos de los acompañantes de los frailes le preguntan por qué desnuda al caído, Sancho les responde con gran sentido práctico que “aquello le tocaba a él legítimamente, como despojos de la batalla que su señor don Quijote había ganado”. A continuación, los acompañantes “arremetieron con Sancho y dieron con él en el suelo, y, sin dejarle pelo en las barbas, le molieron a coces y le dejaron tendido en el suelo, sin aliento ni sentido” (Cervantes, 2001, i: 151).

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La siguiente vez que vemos a Sancho se encuentra rogándole a Dios que don Quijote gane la pelea a un vizcaíno que acompañaba a los frailes de San Benito y a unas damas, para que, ganando esa batalla, pueda obtener una ínsula (Cervantes, 2001, i: 162); sin embargo, cuando don Quijote menciona que conoce la fórmula de una pócima capaz de pegar un cuerpo partido por la mitad, Sancho asegura estar dispuesto a renunciar a gobernar la ínsula prometida a cambio de que don Quijote le regale la receta del “bálsamo de Fierabrás”, con la cual, según el hidalgo, “se ahorran tiempo y medicinas”, pues bastarían dos tragos de esa pócima para poder reintegrar un cuerpo partido por el medio, “como muchas veces suele acontecer” a los caballeros andantes (Cervantes, 2001, i: 162).

Al cobrar conocimiento de tal remedio, Sancho Panza afirma: Si eso hay, yo renuncio desde aquí el gobierno de la prometida ínsula, y no quiero otra cosa en pago de mis muchos y buenos servicios sino que vuestra merced me dé la receta de ese estremado licor; que para mí tengo que valdrá la onza adondequiera más de a dos reales, y no he menester yo más para pasar esta vida honrada y descansadamente.

Pero es de saber agora si tiene mucha costa el hacelle (Cervantes, 2001, i: 162).

Al urgirlo a revelar el secreto de bálsamo mágico, don Quijote reprende a Sancho: “Calla amigo −respondió don Quijote−, que mayores secretos pienso enseñarte, y mayores mercedes hacerte” (Cervantes, 2001, i: 162). Esta promesa se irá

27

cumpliendo a lo largo de los dos tomos del Quijote conforme Sancho se vaya volviendo “menos simple y más discreto”, al grado de corregir la dicción de su esposa y maravillar por su sentido de justicia (su discreción), a los que serán sus súbditos en la Ínsula Barataria. Pero en el décimo capítulo de la primera parte, a Sancho le da lo mismo gobernar que hacerse de una patente, pues su objetivo es el que actualmente puede tener cualquier candidato a regidor del más atrasado de los municipios del país: salir de pobre.

Para el trigésimo capítulo del primer tomo, Sancho ya ha pensado y hablado tanto de su ínsula que cuando Dorotea finge ser la princesa Micomicona y convence a Sancho y a don Quijote para que la ayuden a liberar su reino del gigante Pandafilando de la Fosca Vista a cambio de ofrecerse en matrimonio al predestinado don Quijote, quien habría de reinar Micomicón, el Caballero de la Triste Figura le hace saber a Sancho que han encontrado “reino que mandar y reina con quien casar”, por lo que el fiel escudero exclama:

¡Eso juro yo… para el puto que no se casare en abriendo el gaznatico al señor Pandahilando! Pues ¡monta que es mala la reina! ¡Así se vuelvan las pulgas de la cama!

Y diciendo esto, dio dos zapatetas en el aire, con muestras de grandísimo contento, y luego fue a tomar las riendas de la mula de Dorotea, y haciéndola detener, se hincó de rodillas

28

ante ella, suplicándole le diese las manos para besárselas, en señal de que la recibía por su reina y señora. ¿Quién no había de reír de los circunstantes, viendo la locura del amo y la simplicidad del criado? En efecto, Dorotea se las dio, y le prometió de hacerle gran señor en su reino, cuando el cielo le hiciese tanto bien que se lo dejase cobrar y gozar. Agradecióselo Sancho con tales palabras que renovó la risa de todos (Cervantes, 2001, i: 372).

Entre el ansia de obtener dinero “honrado” y la vocación de poder de Sancho, este descubre, en la Sierra Morena, “un buen montoncillo de escudos de oro” entre las pertenencias abandonadas de Cardenio, lo cual permite a Sancho Panza renovar su confianza en su oficio de escudero, de tal modo que exclama: “¡Bendito sea todo el cielo, que nos ha deparado una aventura que sea de provecho!” (Cervantes, 2001, i:

284). Este tesoro, que Sancho habrá de conservar durante

mucho tiempo, le permite regresar victorioso y feliz a su casa al término del primer tomo del Quijote y mantener su entusiasmo para participar en la tercera salida de don Quijote al inicio de la Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha, donde nos enteramos que el montoncillo de monedas suma cien escudos de oro (Cervantes ii, 2001: 60).

En el capítulo

xxxi

del primer tomo, don Quijote, por primera

vez, llama “simple” a Sancho al recriminarle que no entienda cómo es que aunque Dulcinea sea “tan recatada, que no quiere que se sepan sus pensamientos”, don Quijote envíe a

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ella a todos los caballeros que vence para que proclamen el amor del caballero andante; pero como Sancho responde con una reflexión religiosa sobre el amor que los cristianos deben a Dios, líneas abajo, el Caballero de la Triste Figura reconoce que su escudero es capaz de decir “discreciones”: ¡Oh, qué necio y qué simple que eres! −dijo don Quijote−. ¿Tú no ves, Sancho, que eso todo redunda en su mayor ensalzamiento? Porque has de saber que en este nuestro estilo de caballería es gran honra tener una dama muchos caballeros andantes que la sirvan, sin que se estiendan más sus pensamientos que a servía por sólo ser ella quien es, sin esperar otro premio de sus muchos y buenos deseos sino que ella se contente de aceptarlos por sus caballeros.

Con esta manera de amor −dijo Sancho− he oído yo predicar que se ha de amar a Nuestro Señor, por sí solo, sin que nos mueva esperanza de gloria o temor de pena. Aunque yo le querría amar y servir por lo que pudiese. ¡Válate el diablo por villano −dijo don Quijote−, y qué de discreciones dices a las veces! No parece sino que has estudiado (Cervantes, 1991: 383).

Esta ambigüedad de Sancho, quien ya se comporta “simple”, ya “discreto”, presente desde El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, es la que Cervantes habrá de explotar de modo magistral en la Segunda parte del ingenioso caballero don

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Quijote de la Mancha, donde el Manco de Lepanto desarrolla con mayor conciencia las posibilidades literarias de sus personajes y de sus técnicas narrativas.

En esa segunda parte, Sancho ya no saldrá a buscar riqueza, sino, como explica a su esposa, poder: “mujer… y por agora estad contenta, que siendo Dios servido de que otra vez salgamos en viaje a buscar aventuras, vos me veréis presto conde, o gobernador de una ínsula, y no de las de por ahí, sino la mejor que pueda hallarse” (Cervantes, 2001, i: 590).

Salvador de Madariaga, autor de la teoría de la sanchificación de don Quijote y la quijotización de Sancho, señala que “El poder es para Sancho lo que la gloria para Don Quijote.

Como Dulcinea personifica la gloria para Don Quijote, la ínsula materializa el poder para Sancho” (Salvador de Madariaga en Alborg 1987: 169).

La idea de gobernar va madurando en Sancho gracias a la elaboración verbal que la relación dialógica con don Quijote le permite.

Se trata de un diálogo mayéutico en el que ambos personajes van afinando su personalidad; el cual llega a ser tan fuerte y tan estrecho que por momentos rompe los límites del trato entre un señor y su escudero, por lo que don Quijote se ve en la necesidad de ordenarle a Sancho recuperar las distancias: “y desde aquí en adelante ten más en cuenta con tu persona y con lo que debes a la mía; que la mucha conversación que tengo contigo ha engendrado este menosprecio” (Cervantes, 2001, i: 252).

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“El poder es para Sancho lo que la gloria para Don Quijote. Como Dulcinea personifica la gloria para Don Quijote, la ínsula materializa el poder para Sancho” Tras muchas aventuras, en las que el escudero se irá transformando como todo hombre ante su circunstancia, Sancho acelerará su modificación a partir del segundo tomo, quizás acicateado por el pobre aprovechamiento que de este personaje se hace en el Quijote atribuido a Alonso Fernández de Avellaneda y que obliga a Cervantes a tomar posición en el prólogo de la Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha.

En el segundo tomo del Quijote, Sancho no solo se vuelve cada vez más elocuente y más gracioso con el lenguaje, sino también más osado en su tratamiento con don Quijote, pues ha aprendido tanto de las caballerescas aventuras compartidas con el Caballero de la Triste Figura y conoce tan bien los parámetros mentales de este que es capaz de plantear el encantamiento de Dulcinea para esconder la falta de haber olvidado la carta de don Quijote a su amada en el primer tomo, amén de enfrentarse con su patrón para evitar ser azotado.

Márquez Villanueva (1980: 694) destaca, como muestra de la exquisitez que alcanza Sancho en el segundo tomo, “el coloquio con su esposa sobre el casamiento de la hija (ii, 5), la seriedad del

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padre que no tolera bromas con el buen nombre de las mujeres de su familia (ii, 13), la peregrina idea de celebrar a su mujer como pastora Teresona, pues ni de burlas puede acoger la idea de la menor infidelidad” (ii: 67). El Sancho evolucionado llegará a enfrentar la experiencia de gobernar una ínsula, aunque ese episodio forme parte de una farsa preparada ex profeso para que unos condes se burlen del escudero de don Quijote, aquel habrá de asumir responsablemente su condición de gobernante, en la que cobra fama de agudo y discreto, lo cual hace que el mayordomo, encargado de vigilar a Sancho, lo reconozca con las siguientes palabras: Dice tanto vuesa merced, señor gobernador… que estoy admirado de ver que un hombre tan sin letras como vuesa merced, que a lo que creo, no tiene ninguna, diga tales y tantas cosas llenas de sentencia y de avisos, tan fuera de todo aquello que del ingenio de vuesa merced esperaban los que nos enviaron y los que aquí venimos. Cada día se ven cosas nuevas en el mundo; las burlas se vuelven en veras y los burladores se hallan burlados (Cervantes, 2001, ii: 390).

Sancho admite libremente su condición de escudero, desde la que participa en la construcción de múltiples historias que formarán parte de la suya; la de un hombre que se suma, desde su visión particular, a la habitación de un mundo abierto a todas las posibilidades y moldeado por diversidad de locuras, como lo planteó en 1528 Baltasar de Castiglione en su célebre Cortesano:

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Quien con diligencia considerare todos nuestros hechos, hallará siempre en ellos diversas faltas, y es porque la natura, así en esto como en todo lo demás, es varia; al uno ha dado lumbre de razón en una cosa y al otro en otra. De aquí es que sabiendo éste lo que aquél no sabe y siendo inorante en lo que el otro entiende, cada uno fácilmente conoce el error de su compañero y no el propio; y así, a todos nos parece que somos muy sabios, y más por ventura en aquello que somos más locos…

Y así unos salen locos en hacer versos, los otros en ser muy músicos, algunos en amores, otros en danzar y bailar, quien en menear un caballo, quien en jugar de armas, cada uno, en fin, según su vena, y desto (como sabéis) se ha habido infinitos placeres. Así que tengo yo por cierto que en cada uno de nosotros hay una simiente de locura, la cual, si se granjea, puede multiplicarse casi en infinito (Castiglione, 1984: 85).

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Entre la abundante cohorte de personajes que transitan por el Quijote, Grisóstomo, Cardemio, Dorotea e Isidora salieron locos en amores; los galeotes, en amar lo ajeno, en cuatreros, en alcahuetes, en hechiceros; Anselmo, en curioso; Lotario, en confiado; los duques, en inventar burlas; don Quijote, en andanzas de caballería… Sancho Panza, en querer mandar y ser obedecido (que dulcísima cosa es). Por eso Sancho acompaña −aunque con algunas reservas− a su andante caballero en todas las aventuras que ha menester para merecer su ínsula.

Tanto Sancho como don Quijote nos muestran el valor de mantenerse fieles a los ideales, ya que a pesar de sus respectivas obsesiones, la entereza y la congruencia con sendas locuras los lleva a alcanzar sus objetivos vitales: la gloria y la fama para don Quijote; el poder y la riqueza para Sancho.

Bibliografía 01. Alborg, Juan Luis (1987). Historia de la literatura española, tomo ii, Madrid, Gredos, 2a ed.

02. De Cervantes, Miguel (2001). Don Quijote de la Mancha, tomos i y ii. (Ed.) John Jay Allen, Madrid, Cátedra/ Colección Letras Hispánicas, 21a ed.

03. De Castiglione, Baltasar (1984). El cortesano, (trad. de Juan Boscán), Madrid, Espasa-Calpe/Colección Austral, 5a ed.

04. Diccionario de Autoridades, tomo iii, Disponible en http://buscon.rae.es/ntlle/SrvltGUIMenuNtlle?cmd=Lema&sec=1.0.0.0.0.

05. Márquez Villanueva, Francisco (1980). “Sancho Panza, tradición y novedad”, en Francisco López Estrada (comp.) Siglos de Oro: Renacimiento 2, Barcelona, Crítica.

35

Dos

por

uno

Por: Rodolfo Soto*

Escena única

Al iniciar la escena, existe cierta tensión entre los personajes; aunque están incómodos no lo hacen evidente. Después de una larga pausa, expresan:

*Universidad Autónoma del Estado de México, egresado de la Licenciatura en Arte Dramático, superodo@hotmail.com ** Ilustración: P. en D. G. José Manuel Buenabad Silva, el_buenabad@hotmail.com

Uno:

¿Por qué te fuiste?

Dos:

Vamos, no comencemos con esto…

Uno:

No es comenzar, es terminar.

Dos:

¿Qué?

Uno:

Que no hemos terminado del todo.

Dos:

Pero, qué es terminar o comenzar.

Uno:

No sé, pero no comencemos con estas discusiones filosóficas que tanto daño nos hicieron.

Dos:

¡Cuál filosofía, por favor! Además tú comenzaste con la pregunta.

Uno:

Comencé para terminar…

Dos:

Vamos, y caemos en el mismo punto otra vez.

Pausa

Uno:

¿Por qué te fuiste?

Dos:

(Con cierta incomodidad) Mira… dejemos esto por nuestro bien. ¿Por qué me llamaste?

37

Uno:

Porque necesito que me digas por qué te fuiste.

Dos:

(Sin pensarlo) Mira corazón…

Uno:

No me llames así.

Dos:

Entonces, ¿cómo?

Uno:

No sé, tú eres quien lo sabe todo. Llámame nariz o hígado o uñas o lágrimas, como quieras, menos así.

Largo silencio incómodo. La tensión va aumentando

Dos:

¿Entonces?

Uno:

Entonces espero tu respuesta.

Dos:

(Tratando de mantener la calma) Date cuenta que ninguno de los dos necesitamos esto. No llevamos ni cinco minutos viéndonos y ya estamos de pleito.

Uno:

¿Por eso te fuiste? ¿Te fuiste huyendo de los problemas?

Dos:

No, no. No es eso.

Uno:

¿Entonces?

Dos:

Entonces nada.

38

Pausa. La tensión sigue aumentando

Uno:

¿Te fuiste porque ya no había nada entre nosotros?

Dos:

(Toma su tiempo para reflexionar y contesta) No sé cómo responder a eso.

Uno:

¿Cómo?

Dos:

¿Cómo! Así de sencillo, como siempre me lo pediste.

No sé, no sé; de la acción de no saber. Fin. Pausa

Uno:

Eso me da miedo.

Dos:

Miedo… nostalgia… alegría… enamoramiento… ¡bah!, tú siempre tienes que sentir algo.

Uno:

¿Y qué si no?

Dos:

Yo qué sé.

Uno:

Se supone que todo. Se supone.

Dos:

Mira, tengo bastante superado ese juego, así que olvidémoslo.

Uno:

Bueno, creo que es todo. Adiós.

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Dos:

¿Es todo? ¿Así, tan sencillo?

Uno:

Sí, así tan sencillo. Adiós.

Dos:

Espera.

Uno:

Dime.

Dos:

No sé… ¡No sé!

Uno:

¿Por qué no le hacemos caso? Es decir, a la razón, y nos vamos cada quien por su camino.

Dos:

No puedo. Yo no puedo volver atrás. Tu pregunta me taladra en la cabeza, y es que en realidad no sé por qué me fui. Ni siquiera sé si me fui o tú me alejaste. No sé si fui yo quien no dejaba de pensar en cada movimiento, en cumplir con mis responsabilidades que son muchas, date cuenta. No sé si he trabajado tanto en vano. O quizá fuiste tú quien me iba alejando con cada caricia, con cada beso, con cada una de esas horrendas y magníficas formas que tienes para querer a la gente, para amarla. Quizá me alejaste cuando me hiciste ver que yo también me puedo romper… y no me quiero romper, no me puedo romper.

Uno:

Lo único que quería era ayudarte…

Dos:

No necesitaba ayuda. Si la hubiera necesitado habría visitado al psicólogo, no a ti.

40

Uno:

Y yo habría visitado al cardiólogo… pero te preferí; porque no había mejor antídoto para mis arritmias que escucharte decir que todo iba a estar bien, o verte planear una solución para el problema. ¡Tú siempre tenías una solución para cada problema! Me dabas seguridad, confianza. Sabía que mientras yo dormía tú seguías trabajando, a veces hasta en sueños. Sabía que no me ibas a dejar caer; por eso yo trataba de cuidarte; pero, como no sé nada de psicología, lo hacía con besos, con abrazos, con caricias, no encontraba otra manera.

Pausa larga, emotiva y reflexiva

Uno y dos:

(al mismo tiempo) Quiero decir…

Uno:

Dime.

Dos:

No, dime tú.

Uno:

Si no puedes contestar por qué te fuiste, al menos dime por qué me quisiste.

Dos:

Te equivocas. Yo no sé qué es eso, solo que parecía tan lindo que lo intenté, pero no pude. Jamás te quise.

Dos se levanta, se disculpa y hace un pequeño gesto de despedida. Se retira

Uno:

(Para sí) No entiendo.

Oscuro, lento.

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Las humanidades entre las cuerdas

del neoliberalismo Por: Abdiel Rodríguez-Reyes* “El espíritu, como el cuerpo, tiene sus necesidades” Jean-Jacques Rousseau

RESUMEN: En el presente artículo se mencionan algunos elementos que muestran la situación de las humanidades en el auge del neoliberalismo. Asimismo, la premisa que, para comprender el mundo moderno, son necesarios los ámbitos del saber humanístico, científico y tecnológico para encarar los problemas de nuestro siglo. Del mismo modo, se critica la visión que se tiene de la educación: estar al servicio exclusivo de la sociedad de mercado. Se propone una perspectiva sobre la educación e implícitamente se sugiere la necesidad de una investigación científica.

PALABRAS CLAVE: Humanidades, Neoliberalismo, Educación integral, Humano, Conocimiento *Centro de Investigación de la Facultad de Humanidades, Universidad de Panamá, abdielarleyrodriguez@hotmail.com ** Ilustración: Lic. en A. P. Diego Esperón, diego.esperon@yahoo.com.mx

La pregunta por las humanidades

L

a cuestión de las humanidades es un tema amplio y el concepto extenso. El debate contemporáneo en el que se inicia actualmente la sociedad de mercado gira en

torno a su utilidad instrumental, el cual debe tomar otra dirección. Omitiendo la utilidad instrumental, ¿cuál es el deber de las humanidades? Para delimitar esta polémica, examinemos la cuestión e identifiquemos dónde han quedado las humanidades; podemos pensar que en medio del neoliberalismo que se consolidó a finales de la década de los setenta.1 Una pregunta contemporánea nos llevaría a interrogar por el deber de estas en un mundo globalizado,2 su relación con las ciencias sociales y las naturales3 en la lógica de cómo se organiza nuestro conocimiento. Esto tiene como fondo el tema de la inter-, multi-, trans- y polidisciplinariedad, ya no como un enunciado −muy frecuente en la comunidad de “científicos sociales”−, sino como una necesidad para comprender las complejas transformaciones sociales en curso.

Punto de partida del neoliberalismo, a nivel global, a finales de los setenta. Esta breve historia inicia con Deng Xiaping, Margaret Thatcher y Ronald Reagan. Para una definición de neoliberalismo: “el neoliberalismo es, ante todo, una teoría de prácticas políticas – económicas que afirma que la mejor manera de promover el bienestar del ser humano consiste en no restringir el libre desarrollo de las capacidades y de las libertades empresariales del individuo dentro de un marco institucional caracterizado por derechos de propiedad fuertes, mercados libres y libertad de comercio” (Harvey, 2007: 7).

1

Esta preocupación la encontramos en la Universidad de Panamá, con Luis Pulido Ritter, en: Humanidades en Tránsito: Retos y preguntas (in) disciplinadas para un mundo en movimiento, conferencia dictada en el salón Octavio O. Sisnett, el 20 de agosto de 2014 en el marco de la Jornada Académica del Doctorado en Humanidades y Ciencias Sociales.

2

En la ceremonia inaugural del Ciclo Académico 2012 de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede académica de México, Roger Bartra habla de dilemas de las ciencias sociales, estas quedan entre las humanidades y la ciencia. Tienen la difícil tarea de dar respuesta a ambos bandos.

3

43

El “deber” de las humanidades

P

ara deshilvanar el “deber” es indispensable trabajar sobre el concepto. En este bregar seguimos a Hegel (2009: 46), cuando señala que “a los verdaderos

pensamientos y a la penetración científica sólo puede llegarse mediante la labor del concepto”. Hacer historia del proceso que ha llevado a las humanidades a ocupar el lugar que tienen es prioritario. En términos generales, las humanidades instruyen en el ámbito del conocimiento, su objeto de estudio y eje principal es el ser humano −en todas sus dimensiones−.

Por tanto, desde la arqueología hasta los entramados de la mente humana son de interés para un humanista. A partir de la existencia de los centros de conocimiento y las universidades, a las humanidades le ha correspondido el aprendizaje de las buenas artes y los estudios clásicos.4 ¿Qué ha sido de esto? Como diría Rousseau: “El espíritu, como el cuerpo, tiene sus necesidades”.

En el mundo griego, la Academia, el Liceo y el Jardín eran pequeños espacios para la élite de la época que tenían acceso a estas temáticas. Un caso particular era el de Sócrates, quien enseñaba por las calles de Atenas; incluso su última clase la dio en la cárcel, antes de tomarse la cicuta. El Medievo estuvo marcado por la escolástica, el estudio de la medicina, el arte, las leyes y los cánones.

Abbagnano (2007: 563) lo definiría como “el reconocimiento del valor humano de las letras clásicas”.

4

44

La situación toma otro rumbo cuando la Iglesia es acusada y pierde fuerzas. En el siglo

xvi

decae la escolástica, en el

momento en que la reflexión moderna empieza a desplegarse con fuerza durante varios siglos. A partir del siglo

xix,

las universidades se convierten en la parte vertebral de la sociedad, timoneadas por las demandas del sector industrial.

Del siglo xx a los inicios del xxi, las humanidades comienzan a ser un obstáculo para los gobiernos, peones de la sociedad de mercado; de los programas curriculares se disminuyen los contenidos humanísticos (filosofía,5 arte, ética e historia, entre otros.). Esto se acentúa cuando los gobiernos promueven una educación, solo al servicio de las necesidades de la sociedad de mercado.6 Lo que requería este tipo de sociedad era a un buen empleado, obediente, eficiente, productivo y competitivo; por tanto, se educa en esa dirección. De modo extraño, la educación se ha atomizó en esa fórmula, lo demás ha quedado marginado.

En el caso de Filosofía, véase el artículo: Rodríguez, A. (2014), “Políticas Educativas: La Filosofía en los programas de educación media”, en Revista Panameña de Política.

5

Sobre este aspecto véase el interesante artículo de Giovanna Benedetti (2014), “La globalización de la educación y el fin de la historia”, en Temas de Nuestra América (a propósito de la eliminación de la cátedra de Historia de las relaciones de Panamá con Estados Unidos).

6

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¿No es el valor de la vida y el estudio de los clásicos y las artes lo que estamos perdiendo? Los clásicos y las artes han sido reemplazados por una civilización del espectáculo7 que resta importancia a lo que sí tiene fundamento, material-sustantivo para la vida. Lo que promueve la sociedad de mercado es lo contrario, ya que todo debe ser visto como mercancía,8 como un fetiche.

Hemos perdido el valor de la vida misma e implementado el del cambio, donde solo importa lo material. En este sentido, como se perdió el mérito de la vida, también se perdió la importancia hacia los otros. Las muestras empíricas están registradas en cualquier periódico medianamente informado, acerca de los altos niveles de violencia y el poco valor hacia el otro.9 En cuanto al valor de lo humano −la vida, sustento material-sustantivo de las humanidades−, si no tenemos una concepción de referencia, perderemos el rumbo al no tener la capacidad de cohabitar con el “otro” de forma coherente. Esto es una primera aproximación al deber de las humanidades. La manera más democrática es regresar el debate a la agenda pública.

Siguiendo a Guy Debord (1967), “El espectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una relación social entre personas mediatizada por imágenes” (:4), y estas imágenes no necesariamente son la realidad. Seguimos con Debord: “El espectáculo se presenta como una enorme positividad indiscutible e inaccesible. No dice más que lo que aparece es bueno, lo que es bueno aparece".

La actitud que exige por principio es esta aceptación pasiva que ya ha obtenido por su forma de aparecer sin réplica, por su monopolio de la apariencia” (:12).

7

Sobre este punto recomiendo el texto de Wolfgang Fritz Haug “Publicidad y consumo”, en Critica de la estética de mercancías (1993).

8

Las dos guerras son ejemplo del lado oscuro de la humanidad. El holocausto muestra la banalidad del ser humano, la forma en que se está perdiendo el valor por la vida, y cómo podemos matar a otro, a miles, a millones por presupuestos de superioridad. Casos marginales de pandillerismo y todas las variantes de violencia son evidencia de cómo se ha perdido el valor humano.

9

46

En el encuentro, en la vida y en la reciprocidad con el “otro”, la vida es el norte en la fundamentación de las humanidades, así como el estudio de los clásicos y el arte. Si esto no es claro, nos dirigimos a una nueva barbarie, llamada por Boaventura de Sousa Santos (2009) fascismo social; lo que se vivió con el exterminio de gran parte de los nativos en el encuentro de Abya Yala (Europa), en 1492, y con el totalitarismo del siglo xx (Arent, 2013).

Buena parte de lo que ocurre indica que estamos ante la puerta de una “crisis civilizatoria”.10 Mészáros (2009) diría que la crisis estructural es la forma de organización en torno al capital; con este horizonte se puede perder el rumbo de unas humanidades con capacidad para encarar los problemas de este siglo.

Sino tenemos claro, conceptualmente, las batallas que hay que librar, perderemos la guerra contra el espíritu de la época.

“La noción de crisis civilizatoria es importante porque con ella se quiere enfatizar que estamos asistiendo al agotamiento de un modelo de organización económica, productiva y social, con sus respectivas expresiones en el ámbito ideológico, simbólico y cultural” (Renan Vega, 2009) 10

47

En el encuentro, en la vida y en la reciprocidad con el “otro”, la vida es el norte en la fundamentación de las humanidades, así como el estudio de los clásicos y el arte.

48

Otras cuestiones que deben abordar las humanidades son las dimensiones ciudadanas y el desarrollo humano,11 que sería una segunda aproximación al “deber” de las humanidades bajo la fiel lectura de la tradición literaria de estas, las cuales hay que analizar y poner en orden; es decir, contextualizar a nuestra particularidad como región y a nuestras condiciones culturales. No se trata de renunciar a las demandas y los debates contemporáneos12 globales ni quedar atrapados en el pasado o las abstracciones y generalizaciones, sino asumir la difícil tarea de no aceptar el espíritu de la época sin mayores reservas o limitaciones focales por concentrarse en un punto, ya que un caso no representa al universo.

No se trata de especular sobre lo que “debe ser” (futurismo) o “cómo deben ser” las cosas, no se trata de dar recetas. Las humanidades tienen un compromiso que no se ha materializado por el desconocimiento de su propio desarrollo histórico y por estar ausente de la discusión en los puestos de mando, donde se toman las decisiones de las políticas públicas. La educación debe pensarse de forma integral: tecnológica, científica y humanísticamente.

Esta idea está fundamentada en gran parte por Amartya Sen: “El desarrollo humano, como enfoque, se ocupa de lo que yo considero la idea básica de desarrollo: concretamente, el aumento de la riqueza de la vida humana en lugar de la riqueza de la economía en la que los seres humanos viven, que es sólo una parte de la vida misma” El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) señala: “Estas capacidades básicas necesarias para el desarrollo humano son: 1. Disfrutar una vida larga y saludable. 2. Haber sido educado.

3. Tener acceso a los recursos que permitan a las personas vivir dignamente. 4. Tener la posibilidad de participar en las decisiones que afectan a su comunidad”.

11

Por ejemplo, Pablo González Casanova enfatiza el estudio de las tecnociencias y las ciencias de la complejidad para discernir las nuevas formas de comprender la organización del saber.

12

49

Son las instituciones de la globalización, la Organización Mundial del Comercio, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, las que nos indican cuáles son nuestras necesidades; donde las humanidades no forman parte de las demandas del mundo moderno, no tienen cabida en las prioridades educativas de muchos gobiernos y, por otra parte, se presentan como ajenas a la cotidianidad del ser humano.

Al plantear el problema, la cuestión trata sobre la falta de educación como un factor crucial, llámese humanista, o una educación integral que ayude al humano a humanizarse. No solo darle prioridad a lo científico, sino a lo tecnológico como corolario de nuestras necesidades para lograr un desarrollo pleno como nación.

El problema se ha acentuado en la visión simplista sobre que cualquier crítica a la educación al servicio de la sociedad de mercado es atentar contra el desarrollo del país. También es necesario desarrollar un ethos (Hartmann, 1950) acorde con las necesidades y los principios que rigen una convivencia plena con el entorno social y natural (Castro, 2007).

50

Conclusiones

S

i abordamos este problema, desde el sentido común, es complejo. A pesar de ello, durante estos últimos 50 años no se ha realizado, en nuestro medio, una investigación sistemática que analice si la falta de educación

integral es un asunto (científica, técnica, humanística) para la realización del ser humano. Lo que buscamos es, como diría Antonio Gramsci (1977: 389), que el individuo pueda “ser guía de sí mismo en vez de aceptar la impronta puesta desde afuera”. Como lo expone la idea kantiana de la ilustración: que cada cual piense con su propia cabeza.

Bibliografía 01. Abbagnano, Nicola (2007), Diccionario de Filosofía, México, fce.

02. Arendt Hannah (2013), Los orígenes del totalitarismo, Madrid, Alianza.

03. De Sousa Santos, Boaventura (2009), Sociología jurídica crítica. Para un nuevo sentido común en el derecho, Madrid, Trotta.

04. Gramsci, Antonio, (1977), Antología, II de los años 1926-1937, México, siglo xxi.

05. Gramsci, Antonio (1970), Introducción a la Filosofía de la praxis, Barcelona, Ediciones Península.

06. Harvey, David (2007), Breve historia del neoliberalismo, Madrid, Akal.

07. Hegel, Georg Wilhelm (2009), Fenomenología del espíritu, México, fce.

08. Mészáros, István (2009), La crisis estructural del capital, Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información.

09. Rodríguez, Abdiel Arley (2014), “Políticas educativas: La Filosofía en los programas de educación media”, en Revista Panameña de Política, núm. 17, enero-junio, pp. 91-97.

10. Benedetti, Giovanna (2014), “La globalización de la educación y el fin de la historia” (A propósito de la eliminación de la cátedra de Historia de las relaciones de Panamá con Estados Unidos), en Temas de Nuestra América, núm. 387, julio.

11. Fritz Haug, Wolfgang (1993), “Publicidad y consumo”, en Crítica de la estética de mercancías, México, fce.

12. Vega, Renan (2009), “Crisis civilizatoria”, en Herramienta, núm. 42, octubre, disponible en http://www.herramienta.com.ar/revista-herramienta-n-42/crisis-civilizatoria 13. Hartmann, Nicolai (1950), “El ethos de la personalidad Der Ethos der Persönlichkeit”, en Mendoza, Actas del Primer Congreso Nacional de Filosofía, Buenos Aires, Universidad Nacional de Cuyo, tomo i, abril, pp. 300-315.

14. Castro, Guillermo (2007), “Sostenible por lo humano”, en El agua entre los mares, Panamá, Fundación Ciudad del Saber.

51

Serie fotográfica Por: José Isael Baeza-Pérez*

L

as imágenes que forman parte de la presente publicación tienen como objetivo central explorar la fotografía. En esta ocasión, no se pretende

expresar una idea a través del documento visual, sino convertirlo en un objeto de estudio.

En el contexto de las desapariciones forzadas conocidas, como la de 43 estudiantes, y aquellas que no se nombran, el fotógrafo muestra que la imagen se instaura como una pieza histórica, pues en ella converge una realidad, un individuo y su contexto; por eso, aquello que se ve nos permite descubrir lo aparentemente invisible y nos hace comunes en el acto de mirar. En otras palabras, los espectadores podemos, junto con el artista, analizar y analizarnos en lo que vemos.

En suma, desde una posición “ingenua”, el capturador de imágenes no escapa a la expresión de una postura social, humana o estética, inherente a la fotografía, sino que, dado que no la entiende como un medio, pues como un fin en sí mismo, nos permite caer en la cuenta de que la imagen anclada al tiempo es un espejo entre lo heteróclito del universo. *Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de México isaelbaeza@hotmail.com

53

54

ibliopegia antropodérmica: la verdad de los libros encuadernados en piel humana Por: Teresa Villaseñor-Hernández* RESUMEN: El presente artículo es una compilación de historias, donde los protagonistas son los libros encuadernados en piel humana. Con sus orígenes en Europa durante el siglo

xvi

y su auge en el

xix,

nos

recuerdan que no solo el contenido de un libro es importante, sino también su materialidad.

PALABRAS CLAVE: Encuadernación en piel humana, Bibliopegia antropodérmica, Encuadernación

L

os libros nos hacen viajar, llorar, reír y vivir experiencias con las letras de otros; es fácil olvidar que van más allá del contenido, pues son una cosa material sujeta a los cambios

del tiempo y del ambiente; no obstante son el soporte de las ideas, dado que sin papel no existirían esas grandes historias que tanto nos fascinan. Ese objeto que conlleva vivencias e ideas tiene su propia historia: probablemente ha cambiado de manos, tal vez ha sido compañero de viajes, quizá alguien le dio valor emocional o, simplemente, narra una serie de acontecimientos en el tiempo. *Estudiante de 9o semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Información Documental, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de México, mteresavh@gmail.com **Ilustración P. en D. I. David Uriel Vázquez Sánchez, di.uriel.vs@gmail.com

Encuadernar

es el proceso de

ensamblar un libro a partir de hojas de papel dobladas o desdobladas; generalmente se coloca una cubierta que lo proteja (Real Academia Española, 2001). La encuadernación de los libros puede decirnos mucho de los dueños, sus gustos, posición económica y hasta, en el caso de la bibliopegia humana, perversiones. En la antigüedad, los libros se adquirían sin cubiertas; el comprador se encargaba de su encuadernación, así, esta se convertía en una cuestión de gustos e ingresos propios. Tal proceso de curtido se podía realizar con diferentes materiales: papel, tela o metal, en cualquier tipo de tejido animal como de la vaca o el cerdo, incluso en la piel humana.

La encuadernación en este excéntrico material, también llamada “bibliopegia antropodérmica”, surgió en la Edad Media, contenía pedazos de piel humana curtida; tuvo su auge durante los siglos xvii y xviii. Para este proceso se utilizaba piel de prisioneros,

de gente pobre ocasionalmente donada y, en algunos casos, se conseguía a través del robo de tumbas.

56

E

n el mundo existen más libros de este tipo de lo que imaginamos: casi todos están en bibliotecas especializadas, en fondos reservados o en los denomi-

nados libros raros. La colección más importante de ellos se encuentra en la biblioteca Beinecke Rare Books and Manuscripts Library, de la Universidad de Yale, especializada en libros raros y únicos.

Para presentar un panorama más amplio sobre la bibliopegia antropodérmica, mencionaremos algunos casos: La primera noticia auténtica fue hecha por el bibliófilo, médico y clasista Anthony Askew (1722-1773), quien mandó encuadernar con piel humana un ejemplar de Traité d’Anatomie, buscando que el recubrimiento del libro estuviera de acuerdo con el tema del contenido.

Por otro lado, John Hunter (1728-1784), también médico inglés, realizó lo mismo con sus tratados de anatomía. Para ese entonces, poseer un ejemplar con piel humana era considerado un trofeo, una pieza única que hacía concordar el contenido del libro con su cubierta.

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Durante la Revolución Francesa también se hicieron libros con piel humana, pero con fines políticos. La piel de algunos personajes que estuvieron en contra terminó recubriendo la Constitución Francesa de 1793. Asimismo, en el Museo Carnavalet se exhibe una Constitución, cuya piel humana está teñida de color verde claro.

En Inglaterra encontramos el caso de Henry Garnet, conspirador que buscó estallar con pólvora la Casa del Parlamento en 1605, acción por la cual fue ejecutado. Este confabulador pidió que, después de ser colgado, tanto su sentencia como el récord de ofensas en su contra quedaran consignadas en A True and Perfect Relation of the Whole Proceedings Against the Late Most Barbarous Traitors, Garnet a Jesuit and His Confederates,1 y es que este libro fuera encuadernado con su piel.

Gracias a las actas penales de Inglaterra, podemos conocer historias detalladas sobre el tema, ya que la piel de condenados Una extraña copia de este tiene en su portada una “impresión” de la cara de Garnet, mide 4x6 pulgadas que fue vendida en 2007 en una subasta por 11 000 dólares.

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a muerte se utilizó para las encuadernaciones; por ejemplo, la sentencia de James Johnson, condenado a las galeras2 el 19 de marzo de 1818, dictaba que su piel fuera curtida y su cuerpo utilizado para ser “anatomizado”, es decir, diseccionado con fines médicos.

De

manera semejante, los cuerpos de los homicidas John Horwood (condenado el 13 de abril de 1821), William Waite (en 1827) y George Cudmore (en 1830) se utilizaron para disecciones y la piel para encuadernaciones. El valor de estas personas como seres humanos fue diluido pues, ante los ojos de la sociedad, los criminales eran infrahumanos, razón por la que sus cuerpos fueron utilizados como objetos prácticos.

A Estados Unidos también llegó esta práctica. Tras su aprehensión, James Allen, ladrón y asesino durante la década de 1930, se dedicó a escribir la historia de su vida y confesiones.

En el testamento pidió que su piel fuera curtida y encuadernada en el libro que escribió; dentro de sus últimos deseos, solicitó que ese libro fuera regalado a John Fenno Jr., el detective que lo atrapó (Lowell, s/f.).

La condena a la galeras era una “Pena de servir remando en las galeras reales, que se imponímpa ciertos delincuentes. Echar a galeras. Condenar a galeras” (Diccionario de la Real Academia Española, 2012).

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La familia de este último mantuvo el ejemplar en sus repisas hasta que fue donado a la Biblioteca Pública de Boston. Tiempo después, debido a la controversia de su adquisición, se propuso criminalizar el curtido de piel humana en Massachusetts.

En España se encuentra la colección de libros raros de la Biblioteca de Derecho de la Universidad de Harvard, entre los que figura un extraño tomo titulado Practicarum Quaestionum Circa Leges Regias Hispaniae (tratado sobre leyes españolas). En la última página de este ejemplar se puede leer la inscripción apenas visible: “La cubierta de este libro es un recuerdo de mi querido amigo, Jonas Wright, quien fue desollado vivo por la tribu Wavuma, el 4 de agosto de 1632. El rey Btesa me entregó el libro, el cual era una de las posesiones más importantes de Jonas, junto con una buena porción de su piel, para forrarlo. Descanse en paz.” (Covarrubias, 2012)

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“La cubierta de este

libro es un recuerdo de mi querido amigo, Jonas Wright, quien fue desollado vivo por la tribu Wavuma, el 4 de agosto de 1632

�

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E

n Francia, alrededor de 1793, se corrió el rumor de que estudiantes de medicina del Hospital de Clamart habían sido expul-

sados por vender la piel de los senos de mujeres fallecidas, a un encuadernador de libros obscenos en Saint-Germain. Al respecto, Isidore Liseux, uno de los promotores de estos libros, aseguró haber visto una octava edición de Justine et Juliette, del Marqués de Sade. Ejemplo de que lo erótico llegó a fusionarse con la encuadernación en piel humana son las copias de L’éloge des Seins, al descubrirse pezones femeninos en sus portadas.

El de Camille Flammarion, astrónomo, ocultista y escritor, fue un caso controvertido, pues se dice que una joven admiradora del trabajo de Flammarion le mandó un pedazo de piel de sus hombros con estrictas órdenes de encuadernar con ella su siguiente publicación. El escritor honró el deseo de la mujer desconocida y encuadernó una copia de Terres du Ciel, en 1887. El anterior no fue el único ejemplo de personas movidas por su fanatismo: André Leroy, en 1831, se adentró en una morgue y tomó la piel del escritor francés Jacques Delille para encuadernar los escritos del autor.

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Es posible identificar un libro encuadernado con piel humana, debido a que el olor es parecido al de la cera; además es fácil confundirla con la piel curtida de cerdo. Sobre esto, el 3 de agosto de 1920, el médico Legrain of Villejuif, editor del periódico Mercure de France, confesó su experiencia con la bibliopegia antropodérmica. En su carta relata que cuando era estudiante de medicina (cuarenta años atrás) desolló un cadáver, utilizado para disecciones y entregó la piel a un curtidor; seis meses después regresó por la piel que ya tenía un grosor de más de un centímetro a causa del tratamiento de curtido. Legrain regaló la piel a un amigo experto en tales asuntos, quien afirmaba que era piel de cerdo, aunque sospechó de una procedencia humana. Legrain encuadernó y regaló a este amigo una copia de la Comedie de la mort, de Théophile Gautier.

Las historias aquí referidas de libros encuadernados con piel humana no son las únicas, existen muchas más.3 ¿Qué habrá motivado a esas personas a encuadernar sus libros con piel humana? Quizá algunos buscaban tener piezas exóticas y únicas.

La piel humana curtida no solo se ha utilizado en la elaboración de libros.

En el artículo Tanned Human Skin (Thompson, s/f.) también se habla de una mujer que decidió utilizar piel humana en la elaboración de zapatos, y de una prostituta del siglo xviii que utilizaba un monedero hecho con la piel extraída de los genitales de un hombre.

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Tal vez las personas que solicitaron su piel curtida en libros buscaban ser inmortalizados dentro del mundo bibliológico.

La idea de los libros encuadernados en piel humana ha llegado hasta la cultura popular, como El Necronomicón, escrito por H. P. Lovecraft, que, según el autor, está encuadernado con piel humana.

También podemos ver esta idea en la película The Evil Dead, dirigida por Sam Raimi, pues la historia se desenvuelve a partir de un libro encuadernado de esta forma.

Aunque el fin de la bibliopegia antropodérmica se dio en Inglaterra, Francia y Estados Unidos a finales del siglo xix, mientras hacía la investigación para este artículo, encontré en un foro a una persona que buscaba curtidores y encuadernadores; su deseo póstumo era que su piel formara parte del encuadernado de un libro.

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Conclusiones Actualmente se rumora la existencia de libros encuadernados con piel humana no solo en Europa, sino también en las bibliotecas de la Ciudad de México, aunque no existen investigaciones al respecto. Muchas veces no sabemos el valor real que tienen los libros en nuestras colecciones o fondos reservados, la mayoría de ellos están esperando a que su historia sea contada, como las aquí referidas. Sin embargo, profundizar en la investigación bibliológica abre los ojos al valor cultural e histórico que tienen los libros.

Bibliografía 01. Covarrubias Molina, Karla (2012). “Libros de piel humana, bibliopegia antropodérmica”, http://algarabia.com/desde-la-redaccion/libros-de-piel-humana-bibliopegia-antropodermica. Consultado el 11 octubre de 2013 02. Lowell Rich, S. (s/f.). “Narrative of the Life of James Allen, The Highway Man”, http://www.bostonathenaeum.org/node/191. Consultado el 11 octubre de 2013.

03. Real Academia Española, 2001. Diccionario de la Real Academia Española, http://buscon. rae.es/drae/srv/search?val=encuadernaciones. Consultado el 11 octubre de 2013 04. Thompson, L. S. (s/f). Tanned human skin, http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC194573/pdf/mlab00256-0039.pdf. Consultado el 11 octubre de 2013.

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Gramática RESEÑA sobre

Universal

y su aplicación en la enseñanza de una lengua extranjera1 Por: Betsy Fabiola Castillo-Ríos* ESTRUCTURA DEL TEXTO: 1) Un enfoque modular de la disciplina: el lugar de la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras. 2) El lugar de la gramática en la enseñanza de lenguas extranjeras: conocimiento adquirido y conocimiento aprendido. 3) La relación entre la lengua materna y la lengua extranjera: la noción de parámetro. 4) Algunas reflexiones sobre el enfoque de la gramática en la enseñanza de las lenguas extranjeras. 5) Forma y función en la gramática para extranjeros. 6) Gramática, discurso y contexto: el caso del artículo.

7) Entre la unicidad funcional y la proliferación del significado: el caso del imperfecto. 8) Conclusiones.

Reseña a Gramática y adquisición en la enseñanza del español como lengua extranjera de José María Brucart.

1

*Licenciatura en Letras Latinoamericanas, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma del Estado de México, literaturacastillo@hotmail.com **Ilustración Fernando Ramírez Martínez, estudiante de la Licenciatura en Diseño Gráfico, Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Autónoma del Estado de México, mugopq@gmail.com

1. Introducción E

l presente escrito esboza el estudio de José María Brucart, relacionado con la enseñanza del español como lengua extranjera, en el cual define las varia-

bles y perspectivas del autor respecto de su enseñanza.

De acuerdo con la estructura del artículo, al autor le competen algunas problemáticas a las que se enfrentó Chomsky, como: parámetros y principios, competencia lingüística y dispositivo de adquisición del lenguaje. Sin embargo, también recurre a los estudios posteriores a la Teoría de la Gramática Universal, hablando de la importancia de la competencia comunicativa, didáctica de las lenguas, hipótesis del input, monitorización, control adaptativo del pensamiento (act, por sus siglas en inglés), interlingua, marcaje de parámetros, teoría de los ficheros, acomodación y abstracción, con lo que enriquece el estudio y vislumbra la complejidad del tema y su aplicación a la docencia.

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2. Preguntas

de investigación

Problemas que el autor aborda: 1) ¿En qué grado y con qué relevancia debe estar presente la gramática en las clases de lenguas extranjeras? (: 31) 2) ¿Cuál es el papel de la didáctica en la enseñanza de lenguas extranjeras? (: 31) 3) ¿Cuál es la importancia del contexto para el aprendizaje de lenguas extranjeras? (: 32) 4) ¿Hasta qué punto es admisible introducir altos grados de abstracción en aras de conseguir descripciones más generales? (: 38)

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3. Objetivos

Los objetivos perseguidos por el autor se relacionan con las siguientes necesidades: 1) Demostrar que la interacción entre los gramáticos teóricos y los especialistas en la enseñanza de lenguas extranjeras puede ser fructífera para ambos (: 17).

2) Demostrar que el conocimiento gramatical ha de ser un componente básico en el complejo entramado de disciplinas que componen la enseñanza de lenguas extranjeras (: 17).

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4. Hipótesis Por su naturaleza, el artículo-ponencia en cuestión no presenta hipótesis explícitas; sin embargo, es posible reconocer algunas (procedentes, sobre todo, de los apartados 6 y 7) que desarrollan dos problemáticas en la enseñanza del español como segunda lengua: el caso del artículo y el del pretérito imperfecto.

Con relación al artículo: 1) El hablante usa una descripción definida cuando supone que el oyente es capaz de identificar inequívocamente en su mente el objeto o individuo designado.

Para el caso del pretérito imperfecto: 1) La explicación aspectual que habitualmente se asocia al imperfecto lleva a menudo al estudiante a mezclar los conceptos de aspecto y modo de acción.

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5. Constructos L

teóricos

a teoría que prevalece en el texto en cuestión es la Gramática Universal de Chomsky y las respuestas de otros teóricos al respecto, entre los que destaca Dell

Hymes y su noción de competencia lingüística que sirve para delimitar el objetivo de la didáctica de lenguas. La hipótesis del input de Krashen sirve al autor para señalar y abordar la problemática del docente, en cuanto a la postura de que su objetivo es proveer al aprendiz de input comprensible desde dos tareas: 1) el docente debe tener en cuenta la adecuada progresión en el grado de dificultad de los mensajes que se utilizan y 2) debe intentar superar las limitaciones que provienen del filtro afectivo (falta de motivación timidez, bloqueo mental, etcétera). El control adaptativo del pensamiento de John Robert Anderson permite interactuar con la idea del cognoscitivismo modular de Krashen, planteando, desde una noción holística, el aprendizaje de una lengua que permite al autor esbozar una postura respecto al determinante. La hipótesis de la aprendibilidad de Pienemann dirige la postura de Brucart en cuanto a la actitud pedagógica que debe seguir el docente.

Todo esto como antecedente de los constructos teóricos en los que basará su propuesta en cuanto a la enseñanza de dos temas importantes en el aprendizaje de la lengua española: los artículos y el pretérito indefinido, la teoría de los ficheros de Heim –incluyendo la visión de la acomodación–, así como la reflexión y teoría nocio-funcional de la Gramática de la Academia, tanto de Bello como de Matte Bon.

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6. Metodología

L

a metodología seguida por José Brucart responde al esquema de su ponencia. En primer lugar, su postura

se define en cuanto a la idea de la enseñanza de la gramática en el ámbito de las lenguas extranjeras: la concibe como “un componente básico” (: 17). A partir de este planteamiento se dedica a esbozar los antecedentes de la aplicación de esta teoría y sus confrontaciones, aludiendo al carácter multidisciplinario que requiere el tratamiento del tema. Sigue con la ubicación de la gramática dentro de los componentes de la competencia comunicativa y se detiene a reflexionar sobre el objetivo de la didáctica de

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las lenguas: “estimular las capacidades comunicativas de los aprendices” (:19). Luego confronta las posturas naturalistas respecto del aprendizaje como resultado de una instrucción, donde abarca dos puntos principales: 1) el progreso del sistema a la par de la secuencia de adquisición −lo cual problematiza la idea de no poder diferenciar lo ya incluido en el dal del conocimiento aprendido de Krashen− y 2) enseñar a aprender, interpretar, comprender: la necesidad de crear conciencia gramatical en los alumnos. En el tercer apartado plantea lo positivo de abordar la identificación de parámetros en la enseñanza de lenguas extranjeras; para lo cual concluye que esto es adecuado porque permite verificar las tendencias universales no marcadas en la lengua del aprendiz y jerarquiza los grados de dificultad de dos lenguas distintas (: 30).

Los capítulos 4, 5, 6 y 7 refieren a la enseñanza del español a extranjeros, a sus problemáticas y a propuestas a través de las cuales puede abordarse. Aquí reflexiona sobre la llamada “semantofobia” y la necesidad de revisar la importancia del contenido y de la forma. También habla de la primacía de la identificación y la referencia en la mente del hablante, reforzando con esto la noción multidisciplinaria del tema. En el capítulo 7 aborda la enseñanza de tiempos, modos y aspectos de la lengua española desde las nociones de abstracción de la teoría y la gramática. Finalmente, concluye y rectifica su postura: la enseñanza de la gramática es fundamental pero nunca como un fin en sí misma.

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7. Resultados e interpretación

La confrontación y reflexión del autor permite sintetizar algunos resultados que competen a la enseñanza del español como lengua extranjera: 1) “Lo que muestran los datos de (21)2 es que existe una cierta relación entre la estructura informativa de la oración (esto es la que distingue la información nueva de la información conocida) y el grado de determinación de los ssnn.”

(: 34).

2) “Lo fundamental para la interpretación del imperfecto es su carácter inductor de una situación pasada paralela a la expresada por él” (: 41).

2 Reproduzco dos ejemplos del ejercicio del autor: El lunes me compré los zapatos – El lunes me compré unos zapatos / Un documento fue entregado al juez – El documento fue entregado al juez

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8. Conclusiones Las conclusiones del autor son claras y coherentes de acuerdo con su postura: 1) Es adecuado para la enseñanza del español que el alumno aprenda desde el enfoque nocio-funcional, ya que permite la igualdad de forma y significado, pero se debe tener cuidado, pues “la identificación debe efectuarse en la mente del oyente, no en el mundo real” (: 36).

2) Es necesario para la enseñanza del español hablar de abstracción siempre y cuando el alumno pueda aterrizar en su realidad comunicativa los efectos necesarios provenientes de un valor básico (dado en el caso de los verbos, por los tiempos principales) (: 40).

3) “Esta disciplina [la gramática] no debe concebirse como un fin en sí misma, sino que su presencia debe estar subordinada a una finalidad práctica: la mejora en el uso de los aprendices” (: 41).

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9. Comentario Llama la atención que, a pesar de que el texto no es rígido estructuralmente, tiene cohesión y coherencia en la disyuntiva sobre si la lingüística pertenece a las ciencias sociales o a las humanidades. Es necesario atender a este tipo de textos que sin duda remiten a las humanidades. La lingüística se construye día a día y es un ir y venir que puede seguir cierto rigor metodológico, pero que definitivamente requerirá algo de estudios interpretativos.

El autor argumenta y analiza adecuadamente cómo es que la gramática tiene un lugar fundamental en la adquisición de una segunda lengua. La discusión sobre la exposición al input y el aprendizaje instruido parece no parar hasta que se comprenda que no tienen por qué eliminarse una a la otra, sino ir a la par para que no se dañe el interés del alumno, que es fundamental a la hora de enfrentarse con un reto como aprender una lengua extranjera.

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Resulta plausible el hecho de que Brucart se haya detenido a recuperar la noción de aprender a aprender, sobre todo en el ámbito lingüístico, ya que es necesario tener presente que lo que se quiere aprender es algo que se tiene que aprehender, algo vivo, cambiante, con un pasado y un futuro, es como conocer a una persona de la que no hay que memorizarse todo, sino tomar lo que de ella nos llene: su mente, su alma que solo es extraíble desde su voz.

Por último, conviene detenerse en los problemas que competen al docente de español. El artículo y los verbos son solo una muestra de todas las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes de la lengua española. Las preposiciones son un reto descarado, encarnado en los hablantes de cada lengua. Necesarias son las exposiciones de casos como este y de propuestas como las que hace el autor. No hay que tenerle miedo a la abstracción, sino a la superficialidad.

Bibliografía 01. Brucart, José María (1996), Gramática y adquisición en la enseñanza del español como lengua extranjera, artículo-ponencia, Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (Asele), Acta vii, Universidad Autónoma de Barcelona, pp. 17-44, disponible en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/ pdf/07/07_0015.pdf

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Es una revista digital, su publicación es semestral, de enero a junio y de julio a diciembre; se edita en el Departamento Editorial de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México (uaem). Difunde resultados originales de investigaciones en el área de Humanidades, así como reseñas, traducciones y entrevistas ligadas a esta misma área. Las colaboraciones se aceptan en español e inglés.1

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1

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(Instituto Americano de Sociólogos) (2005), El oficio de sociólogo, México,

Siglo Veintiuno, 200 pp.

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xxi,

núm. 261, Valencia, julio-diciembre,

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Sader, Emir (2004), “Hacia otras democracias”, en Boaventura de Sousa Santos (coord.), Democratizar la democracia. Los caminos de la democracia participativa, México, Fondo de Cultura Económica, pp. 565-590.

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