La interioridad habitada

La interioridad habitada

La lógica del don FRANCESC TORRALBA

A vueltas con Dios en tiempos complejos

La interioridad habitada

Francesc Torralba

(conversaciones con G. Vattimo)

JOSÉ CARLOS RODRÍGUEZ SOTO

¿Por qué Pierre Anthon debería bajar del ciruelo?

(Interioridad y sentido) FRANCESC TORRALBA

Consumidores consumidos (Juventud y cultura consumista) JUAN Mª GONZÁLEZ-ANLEO

Pasión por educar FRANCESC TORRALBA

Misión compartida. ¿Unidos o hundidos?

«Está en juego la identidad del educando, su pacificación emocional y su vertebración intelectual».

(Laicos, monjes y pobres) Mª PAZ LÓPEZ SANTOS

Un nuevo comienzo (Espiritualidad renovada para el s. xxi)

La educación de la interioridad no es, en ningún caso, un lujo, ni una cuestión menor.

Tiene como objetivo final el cuidado de sí (…) [y para ello] desarrollar todas las potencias latentes en el ser humano (su memoria, su imaginación, su voluntad, su inteligencia, su emotividad), pero, también, el fondo último de su ser, la espiritualidad, admitiendo que esta puede adquirir formas, expresiones y modalidades muy distintas en virtud de los contextos educativos y de los momentos históricos.

Francesc Torralba

Dios y la guerra

La interioridad habitada

JOSÉ MIGUEL NÚÑEZ

Francesc Torralba

FRANCESC TORRALBA Nació en Barcelona en 1967. Es Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona (1992), en Teología por la Facultad de Teología de Catalunya (1997) y en Pedagogía por la Universidad Ramon Llull (2018).

En la actualidad es profesor de la Universidad Ramon Llull de Barcelona e imparte cursos y seminarios en otras universidades de España y de Sudamérica. Forma parte de varios comités de ética. Actualmente es director de la cátedra Ethos de ética aplicada en la Universidad Ramon Llull, director del Ramon Llull Journal of Applied Ethics y presidente del Consejo Asesor para la Diversidad Religiosa de la Generalitat de Cataluña.

En 2011 fue nombrado por Benedicto XVI consultor del Consejo Pontificio de la Cultura de la Santa Sede.

Su pensamiento se orienta hacia la antropología filosófica y la ética. Está esencialmente preocupado por articular una filosofía abierta al gran público que pueda alternar profundidad y claridad al mismo tiempo. A lo largo de su trayectoria profesional ha recibido muchos premios de ensayo y ha publicado más de cincuenta libros de filosofía sobre temas muy variados.

En el modelo de la interioridad habitada, se reconocen dos magisterios: el ejercicio del maestro humano que habla y actúa desde fuera y el del Maestro interior que habita en los adentros.

EMILI TURÚ – JOSÉ MANUEL VIDAL

Creer en el corazón de la ciudad (La fe que busca comprender) JOSÉ MIGUEL NÚÑEZ

La interioridad habitada FRANCESC TORRALBA > colección Expresar Religioso

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LA INTERIORIDAD HABITADA

FRANCESC TORRALBA La interioridad habitada

isbn 978-84-15995-28-9 © 2019-Ediciones Khaf Grupo Editorial Luis Vives Xaudaró, 25 28034 Madrid-España tel 913 344 883 - fax 913 344 893 www.edicioneskhaf.es

dirección editorial Juan Pedro Castellano edición Isabel Izquierdo proyecto visual y dirección de arte Departamento de Diseño GE diseño de cubierta Mariano Sarmiento Coordinación de Producción y Maquetación Área de producción GE impresión Edelvives Talleres Gráficos. Certificado ISO 9001 Impreso en Zaragoza, España depósito legal: Z 248-2019

Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 917021970 / 932720447).

INTRODUCCIÓN

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1. ¿de qué estamos hablando?

En los últimos años, la educación de la interioridad ha adquirido un protagonismo singular. La bibliografía sobre esta temática ha experimentado un crecimiento exponencial y no solo en lengua castellana 1. Se celebran jornadas y simposios a lo largo y ancho de toda la geografía hispánica. También fuera de ella.

Se agendan todo tipo de encuentros interdisciplinares que tienen como finalidad precisar el sentido y el alcance de lo que se ha venido a llamar la educación de la interioridad.

Esta emergente preocupación es sintomática. Da que pensar. ¿De qué estamos hablando cuando hablamos de interioridad? ¿Qué es eso de la interioridad? ¿Existe tal realidad? Y, en el caso de que exista, ¿cómo educar esa dimensión del ser humano? ¿Nos estamos refiriendo a una categoría antropológica universal o a una característica exclusiva de quienes participan de la vida religiosa? ¿Se puede articular una educación de la interioridad al 1

Ver bibliografía.

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margen de las instituciones religiosas tradicionales? ¿De qué está hecha la interioridad? ¿Qué utilidad tiene abordarla pedagógicamente? ¿Qué aporta en el desarrollo integral del educando?

Las preguntas, como siempre, se multiplican ad infinitum.

Resulta imposible responder a ellas de sopetón, pero sería deshonesto intelectualmente mirar a otro lado mientras las preguntas se amontonan. Quienes educamos, necesitamos respuestas, cartografías mentales, brújulas para orientarnos en la existencia y atisbar algo de claridad. No basta con repetir fórmulas: educación integral, educación de la interioridad, educación de la conciencia. Estamos urgidos a pensar qué decimos cuando manejamos tales expresiones, qué es lo que realmente pretendemos comunicar.

Asumiendo que siempre existe una desproporción entre nuestra capacidad de preguntar y la de responder, el propósito de este libro radica en ofrecer respuestas, aunque solo sean provisionales. Nos proponemos explorar el contenido de lo que conlleva una educación de la interioridad, ofrecer un mapa orientativo de la cuestión. No pretendemos articular un tratado acabado; solo aspiramos a que tenga legitimidad y verosimilitud.

El fenómeno de la educación de la interioridad no se puede reducir a una moda pasajera, ni menos aún a una estrategia de marketing. Existe una preocupación real. Los agentes educativos, tanto en el ámbito escolar como en el familiar, observan cómo el educando está expuesto a una persistente y acuciante estimulación audiovisual y ello tiene como consecuencia la caída en la dispersión y la consiguiente falta de atención y de receptividad.

Todo ello tiene efectos muy negativos para su desarrollo integral, no solo en lo que respecta a su rendimiento escolar, también en lo que se refiere a su vertebración intelectual, emo-

cional y espiritual. La caotización exterior se inocula en el espacio interior y ello altera la frágil esfera interior del educando.

La educación de la interioridad no es, en ningún caso, un lujo, ni una cuestión menor. Tiene como objetivo final el cuidado de sí (la cura sui), o, para decirlo con la bella expresión del último Michel Foucault (1926–1984), le souci de soi même. Está en juego la identidad del educando, su pacificación emocional y su vertebración intelectual.

2. la colonización tecnológica de la vida Hemos convertido a los más pequeños en receptores de imágenes, de luces y de sonidos. Lo hemos hecho por dejadez, por abandono o por comodidad. El caso es que, salvo raras excepciones, ahí están, sentados frente a la pantalla, quietos, inmóviles, fascinados, absortos, levitando en su galaxia.

El proceso se reitera en casa, en el coche, en el aula, en los trenes y en los autobuses, en los restaurantes y en las salas de espera.

Están constantemente expuestos a una vorágine de estímulos audiovisuales que les atraen sensorialmente; atrapados en pantallas que, dentro y fuera del hogar, colapsan sus sentidos y sus miradas.

Nosotros, los adultos, hemos diseñado y construido estos artefactos. Nosotros, los adultos, los hemos comercializado y los hemos adquirido para ellos. Hemos elaborado una publicidad muy eficaz, creando necesidades que no existían en ellos y que, al final, sienten con estricta exigencia. Somos nosotros y no ellos quienes les hemos metido en esta danza caótica de imágenes y de sonidos.

Los teóricos de la educación llevan años advirtiendo de tales peligros, también las maestras más lúcidas y más experimenta-

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das se percatan de ello, pero la pulsión mercantil, el deseo de vender y de ampliar mercados ha sido más poderoso, y hemos convertido el espacio educativo en un gran escenario de teclados, de móviles, de iPads y de ordenadores, de robots y de máquinas.

Toda esta invasión la hemos permitido con el argumento de la modernización, de la innovación y de la puesta al día de la escuela, en nombre del tan cacareado aggiornamento tecnológico.

Y, sin embargo, empezamos a comprobar los efectos perniciosos que tienen estos aparatos para ellos, tanto en el plano cognitivo, como en el emocional, el social y el espiritual: dispersión, apatía, saturación, desgana, aburrimiento, alienación y tecnoadicción. En algunos ámbitos nacionales se impone la restricción y el control, en otros, la prohibición explícita de utilizar dichos dispositivos, ya sea de un modo temporal o definitivo. Es el caso, por ejemplo, de la República Francesa 2.

La esfera educativa ha sido colonizada tecnológicamente sin sopesar, previamente, las ventajas y las desventajas de tal fenómeno. Ha entregado acríticamente su ámbito al tecnocapitalismo sin medir las consecuencias para los educandos, ni el incremento de su vulnerabilidad.

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Hallándome en Bogotá, leo en El tiempo: «Decisión de Francia que prohíbe celulares en colegios abre debate. La Asamblea Nacional de Francia aprobó una ley que prohíbe a los estudiantes de colegios públicos menores de 15 años el uso de celulares en las Instituciones educativas (…)

El Gobierno ha defendido la medida argumentando que el uso de celulares “provoca numerosas disfunciones incompatibles con la mejora del clima escolar” y que su uso es susceptible de fomentar prácticas de riesgo como el ciberacoso o el cibersexismo, así como de exponer a los estudiantes a contenidos como la pornografía» (10 de junio de 2018, p. 22).

Esta permanente exposición iconocéntrica les aísla, paradójicamente, de la comunidad social y política, de su entorno afectivo más inmediato, de sus padres, de sus hermanos; también del mundo natural que se extiende más allá de las pantallas: de los árboles, de las plantas, del agua, del campo, de las estrellas...

Y no solo eso, también les aísla de su mundo interior, de esa esfera privada e íntima que cada ser humano debe cultivar para reconocerse a sí mismo como un ser único y diferente en el ancho mundo. Metido en la jaula digital, ha perdido, paradójicamente, la conexión consigo mismo (su vida interior), pero, también, con el mundo exterior (el asombro por la naturaleza).

Educar la interioridad consiste, precisamente, en cultivar este jardín secreto que existe en cada ser humano; ese microcosmos íntimo que se extiende dentro de nosotros.

El yo del educando no es un receptáculo de mensajes, ni un cubo de basura digital. Está llamado a tomar conciencia de sí mismo, a proyectarla en el mundo para esbozar un proyecto de vida y a buscar inteligentemente los modos de encauzarlo, pero solo, aislado, no puede hacerlo.

Necesita de la entrega de la comunidad, de la donación incondicional de sus padres y de sus maestros, pues cualquier proyecto vital, por limitado que sea, requiere del sostenimiento de la comunidad, de la ayuda mutua y de la generosidad de los demás.

3. el valor de la esfera Todos los científicos de las ciencias sociales han subrayado el valor que tiene, en la construcción de la identidad personal, el entorno, la esfera o el ambiente, en palabras del filósofo

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francés Emmanuel Mounier (1905–1950). Uno no puede comprenderse a sí mismo al margen del entorno donde está ubicado, fuera de la atmosfera, en palabras de Søren Kierkegaard (1813–1855), donde crece y se desarrolla.

Cuando hablamos de esfera no solo nos referimos a los elementos tangibles que circundan al sujeto, sino, también, a los intangibles, a las creencias, a los valores, a los ideales, también a los tópicos, a los prejuicios y estereotipos que flotan en el aire y que calan en el mundo interior del educando.

La esfera donde el educando desarrolla su trayectoria vital no es baladí para comprender el proceso que se produce en su interior, ni tampoco las ondulaciones emocionales de su vida interior. El «afuera» se refleja en el «adentro» y, en ocasiones, no solo se refleja, sino que acaba colonizándolo y barriendo cualquier vestigio de singularidad. El «afuera» y el «adentro» están interaccionando continuamente, como la exterioridad con la interioridad; de ahí la relevancia que tiene tomar conciencia de ello y desarrollar mecanismos de cultivo y de protección del «adentro».

Cuando uno cultiva su interioridad, es capaz de tomar conciencia del «afuera», de lo que hay más allá de los límites de su conciencia, y ello le capacita para no obedecer mecánicamente los estímulos que recibe del ambiente, pero también es capaz de observar lo que acaece en el «adentro», el movimiento de pensamientos y de emociones que fluye como un torrente dentro de su ser, sin ser arrastrado por él.

Es capaz, para decirlo con una imagen, de contemplar, desde el puente, ese fluir, y ver cómo pasan los deseos, los recuerdos, los anhelos, los sueños, los pensamientos destructivos, pero también los más bellos. Cuando uno está en el puente, adopta

la figura del espectador, mientras que si está metido en el torrente como lo está la hoja que ha caído del árbol, es inexorablemente arrastrado por él.

Cada ser humano es un microcosmos que refleja el macrocosmos que lo circunda, pero no solo es un pequeño espejo. Es un ser único y singular, una individualidad irrepetible en la historia (una «Enkeltheden», usando la terminología de Søren Kierkegaard), alguien y no algo, una entidad que jamás se ha dado en la historia que le precede y que tampoco se volverá a dar en la historia venidera, pero solo si cultiva su interioridad se va a percatar de este carácter único y diferente que tiene en sí mismo.

Si el «adentro» es un páramo, un desierto carente de vida interior, de actividad mental y emocional, de proyectos y de recuerdos, el «afuera» invade y penetra en él hasta el último ángulo. Entonces, el «adentro» es una reproducción mecánica de lo que acaece en el «afuera». Si, en cambio, hay vida interior en él, actividad mental, fuerza de pensamiento en estado emergente, latido emocional, el yo opone resistencia, pues fluye de él una vida capaz de dilucidar y de ordenar el embate exterior.

Educar en la interioridad significa educar para discernir para aclarar para ordenar el caos que penetra desde el «afuera».

Eso siempre exige la generación de criterios, pues sin criterios resulta imposible distinguir, separar o evaluar.

4. ¿vidas paralelas?

El educando común que tenemos sentado en nuestras aulas, tanto en la comunidad escolar como en el ámbito universitario, vive inmerso en una burbuja tecnológica hiperestimulada, está

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metido en una esfera hermética que le distrae y que le seduce, hecha de colores, de luces, de imágenes y de mensajes impactantes. Vive en el meollo de un entorno altamente seductor donde todo cambia repentinamente y donde nada permanece igual a sí mismo.

Desde ahí interacciona con sus conocidos, con sus amigos, con sus seguidores y con sus fans. Crea su propio mundo, su red de contactos, su microcosmos digital, una especie de ecosistema emocional y social. Subsiste aislado del mundo natural y también de su mundo interior, se sumerge en un océano de signos, de iconos, de noticias verdaderas y falsas (las fakenews), de opiniones y de todo tipo de sonidos, de músicas y de fotografías que se suceden a gran velocidad. En definitiva, flota ingrávidamente entre fragmentos de vida que envejecen a la velocidad de la luz y que se suceden caóticamente.

Desde el epicentro de esta esfera, tiene acceso a todos sus amigos y comparte con ellos retazos de vida, imágenes cargadas de emotividad, sentimientos, deseos y anhelos. Sin salir de su burbuja invisible interacciona con todos ellos. Crea un mundo dentro del mundo. Este cosmos es su universo personal. En su bolsillo alberga todo este mundo mágico que forma parte de su cotidianidad, un mundo que se desarrolla en paralelo a la realidad social, política y económica.

Ese dispositivo no es un instrumento más, ni un objeto de lujo; constituye el acceso a su mundo, el cable que le conduce a su patria, a su hogar, un hogar que no ocupa espacio, que no tiene unas coordenadas físicas. Ese mundo aparece donde hay acceso a la red. Es, en este sentido, absolutamente heterónomo.

Se trata, pues, de un universo portátil que va con él a todas partes. Da igual dónde esté ubicado físicamente, da igual si está

en el autobús, esperando en la cola de una pastelería, en un aeropuerto o en medio de un prado esmaltado de rojo. Él está en su esfera con sus seguidores, con sus amigos, con sus fans, tejiendo una red de complicidades que le sostiene y que le mantiene informado y entretenido con imágenes, mensajes, luces y sonidos que le absorben totalmente.

Este universo paralelo se asemeja más a un cuadro surrealista que a una obra naturalista, guarda más analogías con una obra puntillista sin relato ni argumento que con una composición realista. Carece de linealidad, de estructura narrativa; está compuesta de interrupciones, de idas y de venidas, de cambios de dirección, de rupturas y de exabruptos. Las conversaciones son breves y se ven interferidas por nuevos estímulos que captan su atención.

El vínculo empático entre educador y educando tal y como se desarrolla en el presente adquiere una complejidad muy superior a la de otros tiempos. Con gran frecuencia, educador y educando viven en universos paralelos, en sistemas aislados.

Sin embargo, solo si se produce la intersección de mundos, la unión de ambas burbujas, puede tener lugar la transferencia de ideas, de conceptos; la comunión empática entre ambos, el encuentro real entre educador y educando.

El educador aparece en el aula y explica la lección, enseña lo que sabe, da a conocer un conjunto de saberes, transmite una serie de habilidades y de juicios de valor, pero ¿está realmente presente el educando cuando lo tiene delante? Dicho llanamente: ¿Está ahí? ¿O está ausente?

Con frecuencia, el educador tiene la impresión de que es como «una voz que clama en el desierto» (vox clamantis in deserto), pues se percata de que no llega al educando, de que no entra en

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su burbuja de colores y de sonidos, de que no logra cruzar la espesa membrana que le separa del mundo inmediato.

Y, sin embargo, el educador experimenta el deber, la misión casi imposible de penetrar en esa esfera, de darle la mano, de acercarse a su ser para mostrarle todo lo que se extiende más allá de ella y que él ignora profundamente, pero también todo lo que se oculta en sus adentros y que él también desconoce.

El educando vive en el límite de dos mundos. Ignora, por un lado, su mundo interior, pero, por otro, su mundo exterior. Educarle significa darle a conocer lo más bello del «afuera», pero también el tesoro que se oculta en el «adentro». Atrapado dentro de la burbuja, el educando subsiste gracias a un microclima que le mantiene con vida, pero está abducido por imágenes y sonidos que le distraen continuamente del mundo de «afuera» y del mundo de «adentro». ¿Qué tiene que ver esta hipersaturación audiovisual e informativa con la educación de la interioridad? ¿Acaso la educación de la interioridad puede dar herramientas al educando para resistir tal embate de imágenes?

Nuestra hipótesis es justamente esta: una sólida educación de la interioridad salva al educando de la caída en el caos iconocéntrico; asienta las bases de una identidad personal capaz de discernir, de evaluar, de analizar, de proyectar y de tomar conciencia de la propia singularidad.

En contextos de dispersión digital, es más necesario que nunca cultivar la plena atención al mundo exterior, pero también al mundo interior, pues solo así puede uno maravillarse de la inmensidad que se extiende en el «afuera», «el cielo estrellado» de Immanuel Kant (1724–1804), pero también del océa-

no que se abisma en el «adentro», el «magnum miraculum» de san Agustín (354–430).

El yo no es un recipiente vacío, ni una especie de receptáculo neutro que, como un contenedor de desechos digitales, va acumulando mensajes. El yo tiene capacidad de separar, de valorar, de rehusar, de subrayar, de analizar, de dirimir, de sopesar y, también, de excluir, pero para ello es imprescindible la educación de la interioridad.

Solo una interioridad debidamente cultivada, configurada a partir de criterios nobles y consciente de sí misma, puede responder con garantías al embate de la hipersaturación y ofrecer la necesaria estabilidad emocional y mental que requiere un ser humano para construir una vida armónica con los demás, con la naturaleza y con la trascendencia, en un contexto caracterizado por el caos de las estimulaciones.

5. demasiado ruido Vivimos en un contexto de transformación de roles, de saberes, de procesos, de hábitos y de costumbres. Se ha escrito por activa y por pasiva que, después de la revolución digital, nada será igual en la educación. Una gran profusión de expertos diagnostica que estamos viviendo un cambio de época y algunos, los más audaces, pronostican lo que va a acaecer.

El factor tecnológico será, en cualquier caso, decisivo. Los dispositivos tecnológicos abren unas posibilidades extraordinarias en el campo del aprendizaje y del saber, pero también generan todo tipo de dudas e incertidumbres.

Todo lo que dábamos por sentado ha sido puesto en tela de juicio. Los procesos habituales han sido cuestionados o, inclu-

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sive, arrinconados y ridiculizados. La clase magistral, la evaluación numérica, el examen escrito u oral, la memorización, la dualidad maestro-discípulo, el claustro tal y como lo conocíamos, todo este rosario de elementos ha sido profundamente discutido.

No sabemos, ni de lejos, cuáles van a ser las líneas maestras de este movimiento sísmico que estamos viviendo en el ámbito educativo. Es temerario atisbar qué va a quedar de todos estos esbozos de innovación, de ruptura metodológica, de disrupción institucional y sistémica.

Existe demasiado ruido para poder discernir una melodía de fondo, una voz clara, una intuición certera. Es muy pronto para intuir lo que va a permanecer en los próximos cincuenta años. Por ahora, solo se puede hacer una constatación: el cambio se ha impuesto y da la impresión de que ha venido para quedarse.

Ya sea por motivación propia o por pura mímesis, la mayoría de las comunidades educativas están hurgando en el cambio. Sin embargo, en el universo educativo no existe consenso.

Por un lado, están los eufóricos y entusiastas con el cambio que acarrea la innovación, pero, por otro lado, están los escépticos e incrédulos que, a regañadientes, observan cómo los procedimientos y los formatos clásicos se desvanecen en el aire y tratan de resistir el embate del nuevo paradigma.

Es una paradoja la que estamos viviendo que se puede formular así: el cambio es lo único que permanece. Nadie puede intuir qué longevidad tendrán las transformaciones que se proponen en la esfera educativa, el peso de la pantalla en los aprendizajes, la autoridad del maestro, su lugar en el aula. Nadie intuye qué efectos reales va a tener la digitalización del mundo

de la educación ni la robotización de los procesos de aprendizaje en el futuro.

Sin embargo, independientemente de cuál sea el escenario final, resulta imprescindible garantizar una sólida educación de la interioridad que faculte al educando para dominar las herramientas y las habilidades para interrogarse acerca de quién es y lo que está llamado a hacer con su vida, la única que le ha sido dada.

El foco, pues, está puesto en la educación de la interioridad.

También en este terreno se amontonan los proyectos de innovación. En los últimos años hemos participado en todo tipo de foros, de seminarios, de congresos nacionales e internacionales sobre dicha temática. Hemos tenido ocasión de contrastar empíricamente la pluralidad de significados que alberga la expresión educar en la interioridad, y también la variedad de concreciones prácticas que derivan de estos marcos teóricos tan abismalmente lejanos.

Desde perspectivas pedagógicas muy distintas, se reivindica la educación de la interioridad, pero lo que se reivindica es, de facto, muy diferente.

No nos proponemos realizar un mapa del territorio. Una tarea de esta naturaleza trasciende, con mucho, los límites de este ensayo. Daría para un trabajo de tipo doctoral. Tampoco forma parte de nuestra intención someter a crítica determinadas formas de concebir la educación de la interioridad. No está dentro de nuestros propósitos criticar a ningún teórico, ni agente educativo.

Lo que nos proponemos en este libro es una empresa más modesta: presentar lo que nosotros entendemos por educación de la interioridad, su razón de ser y sus derivadas prácticas.

Ello exige distinguir, previamente, la noción de exterioridad de

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la de interioridad y, posteriormente, abordar los modos de articular una educación de la interioridad en nuestro contexto cultural, social y mediático.

6. el cuidado de sí

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A lo largo del libro se desarrolla la siguiente tesis: la atención es decisiva en el proceso educativo. El educando debe estar atento para ahondar en el mundo exterior que le circunda, pero también lo debe estar para detectar los latidos de su propio universo interior.

Sin esta atención, le resultará imposible salir de la burbuja tecnológica, de la jaula digital en la que está metido, y aprehender la realidad, tanto la externa, como la interna. Vive, paradójicamente, en el «afuera» de sí mismo, y lo hace sin salir de su burbuja tecnológica.

El educador tiene que ser capaz de activar esta atención, de suscitar un doble movimiento en el educando: el movimiento hacia afuera y el movimiento hacia adentro. El ser humano, tal como pone de manifiesto Edith Stein (1891–1942), es capaz de ambos movimientos: hacia afuera (nach Auβen) y hacia adentro (nach Innen), porque tiene la potencia para ello, pero debe ser educado para convertir esta posibilidad en una realidad.

En ambos casos, tiene que romper la membrana tecnológica que le separa del mundo exterior y de su propio mundo, pues solo si se libera de este hermetismo, de este mundo confortable en el que está asentado, podrá conocer y saborear el mundo circundante (la «circunstancia», en palabras de José Ortega y Gasset), pero también ahondar en su mundo interior y despertar a la conciencia de sí.

La atención es una conquista, jamás una casualidad. Es el resultado de una lucha; no es un don. Para alcanzarla, resulta indispensable estudiar el fenómeno de la dispersión, pues este es el principal obstáculo a la atención y, por extensión, al proceso educativo. La dispersión digital ha calado en los entornos educativos, en la vida de las aulas, en la esfera familiar, y también en el mundo del ocio y del tiempo libre.

La pantalla se ha convertido en el recurso habitual, en un objeto de necesidad. Tiene el don de la omnipresencia. Es difícil hallar un rincón en el mundo civilizado sin pantallas, sin conexión. El medio digital se ha convertido en el líquido amniótico del educando. Es la atmósfera que respira y que le permite desarrollar todas sus operaciones vitales. Esto le hace mucho más dependiente, mucho más heterónomo que sus antepasados, pues depende del medio digital para realizar la más simple de las operaciones cotidianas.

También en el ámbito laboral, en el mundo de los adultos, la dispersión causa estragos. Los educandos están dispersos, pero los educadores no se sustraen a tal embate. Solo se produce una correcta práctica educativa si ambos, educador y educando, están concentrados en la labor y ponen todo su esfuerzo en ella.

Frente a la dispersión, se imponen, reactivamente, todo tipo de estrategias para activar la concentración, la atención plena, pues esta es clave para alcanzar el rendimiento laboral deseado.

Algunas de estas prácticas de relajación y de pacificación mental y emocional proceden de las grandes sabidurías del Extremo Oriente, sabidurías ancestrales que han sido empaquetadas para su uso y para su consumo occidental.

El educando está disperso, pero no solo él; también lo están los agentes educadores, tanto en el ámbito familiar como en el

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escolar, porque todos están metidos en el mismo ambiente, aunque afecta desigualmente a los adultos que a los niños. Al adulto se le supone más capacidad, pericia y poderes frente a la dispersión; más habilidades para condensar su voluntad en un punto y persistir en él.

La transición de la dispersión digital a la atención plena resulta indispensable, pero tal movimiento es muy arduo. La condición sine qua non para una educación, tanto de la exterioridad como de la interioridad, radica en vencer la dispersión que es el verdadero obstáculo de los procesos educativos.

Escribe Boris Cyrulnik (1937), el máximo referente de la resiliencia: «Los entornos que no ofrecen nada a sus hijos les privan de ser tutores de su desarrollo y los convierten en seres errantes, sin sueños ni proyectos, en un desierto del sentido donde acechan los gurús» 3.

Estamos urgidos a ofrecerles una educación de la interioridad, un abanico de habilidades y de herramientas para poder escapar de la burbuja tecnológica en la que les hemos metido.

De este modo, podrán, por un lado, asombrarse de la belleza del mundo natural, pero, por otro, del insondable milagro del mundo interior.

Les hemos dotado de pantallas y de máquinas, de toda clase de dispositivos que invaden el mercado. Dominan, con esmero, todo tipo de habilidades y de destrezas tecnológicas, poseen la denominada competencia digital, pero eso no basta para formar personas íntegras, capaces de discernir, de ahondar en su propio ser, de descubrir su propia identidad y de asombrarse 3

B. Cyrulnik, Psicoterapia de Dios, Gedisa, Barcelona, 2018, p. 39.

frente a la naturaleza y al arte. La gran asignatura pendiente en tiempos hipertecnológicos, hipersaturados, hiperacelerados e hiperestimulados, se llama educación de la interioridad. Es fundamental hacer hincapié en ello.

Estamos llamados a ofrecerles una educación de la interioridad que les permita sobrevivir a este torbellino de imágenes y de sonidos, que les procure cierta paz y quietud, que les dote de fuerza interior para descubrirse a sí mismos, de audacia para proyectar sus itinerarios vitales y para que puedan persistir en la lucha por sus sueños.

En definitiva, tenemos que educarles para que puedan aportar lo mejor de sí mismos al mundo y, haciéndolo, experimenten un estado de ánimo cercano al de la felicidad.

Morgovejo, agosto de 2018

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Consumidores consumidos (Juventud y cultura consumista) JUAN Mª GONZÁLEZ-ANLEO

Pasión por educar FRANCESC TORRALBA

Misión compartida. ¿Unidos o hundidos?

«Está en juego la identidad del educando, su pacificación emocional y su vertebración intelectual».

(Laicos, monjes y pobres) Mª PAZ LÓPEZ SANTOS

Un nuevo comienzo (Espiritualidad renovada para el s. xxi)

La educación de la interioridad no es, en ningún caso, un lujo, ni una cuestión menor.

Tiene como objetivo final el cuidado de sí (…) [y para ello] desarrollar todas las potencias latentes en el ser humano (su memoria, su imaginación, su voluntad, su inteligencia, su emotividad), pero, también, el fondo último de su ser, la espiritualidad, admitiendo que esta puede adquirir formas, expresiones y modalidades muy distintas en virtud de los contextos educativos y de los momentos históricos.

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FRANCESC TORRALBA Nació en Barcelona en 1967. Es Doctor en Filosofía por la Universidad de Barcelona (1992), en Teología por la Facultad de Teología de Catalunya (1997) y en Pedagogía por la Universidad Ramon Llull (2018).

En la actualidad es profesor de la Universidad Ramon Llull de Barcelona e imparte cursos y seminarios en otras universidades de España y de Sudamérica. Forma parte de varios comités de ética. Actualmente es director de la cátedra Ethos de ética aplicada en la Universidad Ramon Llull, director del Ramon Llull Journal of Applied Ethics y presidente del Consejo Asesor para la Diversidad Religiosa de la Generalitat de Cataluña.

En 2011 fue nombrado por Benedicto XVI consultor del Consejo Pontificio de la Cultura de la Santa Sede.

Su pensamiento se orienta hacia la antropología filosófica y la ética. Está esencialmente preocupado por articular una filosofía abierta al gran público que pueda alternar profundidad y claridad al mismo tiempo. A lo largo de su trayectoria profesional ha recibido muchos premios de ensayo y ha publicado más de cincuenta libros de filosofía sobre temas muy variados.

En el modelo de la interioridad habitada, se reconocen dos magisterios: el ejercicio del maestro humano que habla y actúa desde fuera y el del Maestro interior que habita en los adentros.

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