Dialéctica 1era parte N°2 - 2009 by khekch kchacon

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Luís Marín Rector Francia Celis Vicerrectora de Docencia Pablo Ríos Vicerrector de Investigación y Postgrado Moraima Estévez Vicerrectora de Extensión Olinda Suárez Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Alí Alarcón Director Decano Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

Depósito Legal pp 1999802TA777

ISSN 1316-7243

AÑO 5. Nº 1, Enero - Junio 2009

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Enrique Guerrero Cárdenas

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 25,oo Bs F

DIALÉCTICA es una revista indizada en: REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS:

Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

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AÑO 5. Nº 1, Enero - Junio 2009

CONTENIDO pp. Presentación Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Portafolio de Investigaciones La Planificación en Situaciones de Aprendizaje en la I y II Etapa de Educación Básica en las Escuelas convencionales del Municipio Junín Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 La Didáctica Docente y su Relación con el Rendimiento Académico de los Estudiantes del Régimen Docentes en Servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio” Prof. Arelys Flórez Villamizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Relación entre Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Psicología de la Universicac Pontifica Bolivariana de Bucaramanga Gustavo Villamizar Acevedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Textos para la Difusión Análisis sobre la Autoevaluación como mejora en los procesos Institucionales. Aplicado a la Educación Venezolana Prof. Eduaro Harb Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Módulo Instruccional sobre Legislación Ambiental para la Fundamentación de Proyectos de la Asignatura en la UPEL. Caso: Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Aura Stella Bentti Ochoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Reingeniería de la Práctica Pedagógica desde la Interdisciplinariedad Prof. Christian Adolfo Sánchez Del Mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Ensayo Los Juegos Educativos como Estrategia de Enseñanza. Caso: Curso Juegos y Simulaciones Instruccionales de la UPEL-IPRGR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Índice deAutores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Lista General de Árbitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Normas de Publicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Planilla para Canje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

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YEAR 5. Nº 1, January - June 2009

CONTENT pp. Presentation Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Portfolio of Investigatons The Planning in Situation of Learning in I and II Stage of Basic Education en the Conventional Schools of the Minicipality Junin Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 The Teaching Methodology and its Ralationship with the Academic Performance of the Students of Regime Educational in Service of the Institute Pedagogical “Gervasio Rubio” Prof. Arelys Flórez Villamizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Realtionship Between Strategies Cognitive Learning and Performance Scholar in Students of Psychology of the University Bolivarian Pontifical of Bucaramanga Gustavo Villamizar Acevedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Texts for Diffussion Analysis on the autoevaluation like improvement in the institutional processes. Applied to the Venezuelan Education Prof. Eduardo Harb Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Instructional Modulus on Environmental Legislation for the Foundation of Projects of the Subject Environmental Education in UPEL. Case: Rural Pedagogic Institute “Gervasio Rubio” Aura Stella Bentti Ochoa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Ensayo

Reingineering of the Pedagogic Practice from Interdisciplinarity Prof. Christian Adolfo Sánchez Del Mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Authors´ Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 General List ofArbiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Rule of Publication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 List for Exchanging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Año 5 Nº 1 (2009)

PRESENTACIÓN Continuando con los objetivos del proyecto editorial de la Revista Dialéctica, se presenta al público lector el ejemplar n° 1, año 2009, constituido por seis artículos de profesores investigadores de la UPELRubio, la ULA-Táchira y la Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga (Colombia) “La didáctica docente y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes del régimen docentes en servicio del pedagógico “Gervasio Rubio””, es elaborado por la Prof. Arelys Flórez Villamizar de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, a quien felicitamos por recibir el título de Doctora en Educación en esta misma Universidad el próximo mes de julio, tiene gran importancia para la práctica docente porque trata de describir la labor docente en las aulas de clase del programa docentes en servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio” y su correlación con el rendimiento académico de los estudiantes que asisten a dicho programa, como una manera de analizar factores implícitos en dicha praxis que redundan de manera significativa en la preparación de los estudiantes del programa mencionado. Esta investigación, al estudiar la actividad didáctica de un programa específico de nuestra universidad, está indicando su pertinencia de la investigación con lo que se hace en la institución, proporcionando la posibilidad de determinar los errores y aciertos en el proceso, en vista de la calidad. El trabajo titulado “relación entre estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga” del profesor Gustavo Villamizar Acevedo, asume el problema del rendimiento académico en esa institución a partir de sus mismos procesos de enseñanza: estudiantes de los cuatro primeros semestres de Psicología. Además de la pertinencia institucional de la investigación, se está pensando aspectos que son elementales en el proceso educativo: estrategias, cognitividad y rendimiento. En esta búsqueda de fundamentar la acción educadora de cada día, el profesor Wilmer Becerra Parada, Aura Stella Bentti Ochoa, Prof. Sánchez Del Mar, Christian Adolfo, profesores ordinarios activos de la UPEL-Rubio, realizan esfuerzos importantes, al investigar temas sobre

Presentación

procesos desarrollados y vigentes en la labor educadora. El primero investiga “la Planificación en Situaciones de Aprendizaje en la I y II Etapa de Educación Básica en las Escuelas Convencionales del Municipio Junín”, con el objeto de conocer el comportamiento de la planificación en esos modelos escolares, para mantener los aportes positivos y desechar lo errores. En el caso del segundo autor, que además es abogado, hace una propuesta de un “Módulo Instruccional sobre Legislación Ambiental para la Fundamentación de Proyectos de la Asignatura Educación Ambiental en la UPEL-caso: Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, tomando como fuente de la investigación para la propuesta, los proyectos sugeridos como estrategia en el programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental. En este sentido la profesora realizó un diagnóstico a través del análisis de los programas didácticos y los proyectos producidos en la práctica educativa durante los años 2006, 2007 y 2008 en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, así como de la disposición de los docentes de la asignatura, manifestada a través de entrevistas semiestructuradas, en relación con la enseñanza del contenido programático sobre legislación ambiental y la estrategia de realización de proyectos. Se observó una limitada referencia a la legislación ambiental aunque los docentes manifiestan la importancia de su enseñanza y de su inclusión en los proyectos. En tercer lugar, el Prof. Sánchez Del Mar, Christian Adolfo, investiga el tema “Reingeniería de la Práctica Pedagógica desde la Interdisciplinariedad”, donde trata de describir la situación problemática que está padeciendo los paradigmas educativos establecidos y los estilos de vida que se están viviendo, en pro de una neurosis individual y colectiva, a la cual hay que atender prontamente. En este mismo orden, se presenta el trabajo del profesor Eduardo Harb Pérez de la ULA-Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, titulado “Análisis sobre la Autoevaluación como mejora en los procesos Institucionales Aplicado a la Educación Venezolana”, que hace referencia, a la calidad que debe mantener el gerente que administra cualquier institución buscando los dispositivos que les proporcionen el perfeccionamiento para alcanzar los logros financieros de mercadeo o educativos a través de la reflexión individual y grupal Dr. Luís Eduardo Zambrano Sánchez.

PORTAFOLIO DE INVESTIGACIONES

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LA PLANIFICACIÓN EN SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN LA I Y II ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA EN LAS ESCUELAS CONVENCIONALES DEL MUNICIPIO JUNIN Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique RESUMEN La presente investigación se orienta con base a un estudio tipo cuantitativo, bajo la modalidad descriptiva hacia una investigación de campo, para lo cual se trazó como objetivo general; Determinar la planificación en situaciones de aprendizaje de la I y II etapa de educación básica en las escuelas convencionales del municipio Junín. Con el propósito de alcanzar esta gran meta se hizo necesario el planteamiento de los siguientes objetivos específicos; Diagnosticar la administración del modelo curricular en la I y II etapa de Educación Básica. Describir el impacto que ha generado los PEIC en los ambientes escolares. Identificar logros y dificultades en el proceso de planificación de los PA en la I y II etapa de Educación Básica, proponer lineamientos que permitan mejorar el proceso de planificación en la I y II etapa. Se tomó una población definida por los docentes de las escuelas convencionales del municipio Junín donde se escogió como muestra 65 docentes de la primera y segunda etapa de educación básica, a estos se les aplicó una escala de Lickert la cual fue sometida a juicio de expertos para establecer su validez, la investigación generó como resultado que los docentes manejan de manera adecuada las nuevas políticas de planificación en este nivel, sin embargo se requiere de una matriz que permita unificar criterios en la elaboración de dicha planificación, por lo tanto el autor consideró pertinente proponer lineamientos que permitan operativizar la elaboración de los proyectos educativos integrales comunitarios, los proyectos de aprendizaje y unidades de clase. Palabras clave: Planificación en situaciones de aprendizaje

Recibido: 22-10-2009 - Aprobado: 04-12-2009.-

Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique La Planificación en Situaciones de Aprendizaje en la I y II Etapa de Educación Básica en las Escuelas Convencionales del Municipio Junín

THE PLANNING IN SITUATIONS OF LEARNING IN I AND II STAGE OF BASIC EDUCATION IN THE CONVENTIONAL SCHOOLS OF THE MUNICIPALITY JUNIN Prof. Wilmer Enrique, Becerra Parada SUMMARY The present investigation is guided with base to a study quantitative type, under the descriptive modality toward a field investigation, for that which was traced as general objective; to determine the planning in situations of learning of I and II stage of basic education in the conventional schools of the municipality Junín. With the purpose of achieving this great goal became necessary the position of the specific following objectives; To diagnose the administration of the curricular pattern in I and II stage of Basic Education. To describe the impact that PEIC has generated in the school atmospheres. To identify achievements and difficulties in the process of planning of PA in I and II stage of Basic Education, to propose limits that allow to improve the process of planning in I and II stage. A population took defined by the educational of the conventional schools of the municipality Junín where you/he/she was chosen like sample 65 educational of the first and second stage of basic education, to these they were applied a scale of Lickert which was subjected in experts' opinion to establish her validity, the investigation generated as a result that the educational ones manage in an appropriate way the new politicians of planning in this level, however it is required therefore of a womb that allows to unify approaches in the elaboration of this planning, the author it considered pertinent to propose limits that allow operativizar the elaboration of the integral community educational projects, the learning projects and class units. Key words: Planning in learning situations

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INTRODUCCIÓN

El desarrollo de la educación venezolana y, específicamente, en el plano de la planificación, ha presentado distorsiones como consecuencia de una práctica pedagógica burocráticamente controlada y dependiente de directrices externas que genera en los docentes y comunidad en general efectos negativos, tales como: mecanización del trabajo cotidiano, apatía, resistencia al cambio, falta de integración escuela comunidad e indiferencia por los resultados del trabajo escolar. Del análisis de las prácticas educativas, surge la necesidad de aplicar en el sector escolar una estrategia que evalúe y explore nuevas alternativas de cambio y promueva la participación comunitaria en pro de mejorar la calidad educativa, quizás una de estas, es el desarrollo de la planificación en situaciones de aprendizaje, considerándola como una estrategia válida para darle sentido a la labor educativa, es decir, elevar la calidad de la educación en las instituciones educativas, concretamente, en la primera y segunda etapa de educación básica. La planificación en situaciones de aprendizaje vista de esta manera, constituye una herramienta estratégica de cambio permanente. Un cambio colectivo de reflexión, investigación y acción, que concreta la visión de educación y de escuela que tiene los miembros de una determinada comunidad educativa. En este particular, la presente investigación parte de un diagnóstico objetivo de las escuelas convencionales en el cual se contempla la organización y participación, la calidad de educación en los aspectos pedagógicos y de valores y el aspecto planificación como punto de partida de las prácticas pedagógicas. El estudio se ha estructurado en cinco capítulos: el primer capítulo, se refiere a la formulación del problema; el segundo capítulo, contiene el marco teórico de la investigación; el tercer capítulo consta de la metodología que se utilizó en la recolección de datos e informe de resultados; el cuarto capítulo, expresa los resultados

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obtenidos del diagnóstico y en el quinto capítulo, se esbozan las conclusiones y recomendaciones que arroja la presente investigación. El autor es consciente que este documento no es suficiente para entender realmente la importancia que juega la planificación en situaciones de aprendizaje para el desarrollo y mejoramiento de la educación en el sector escolar y específicamente para promover el aprendizaje significativo manteniendo como enfoque la tendencia constructivista. Sin embargo, se aportan ideas fundamentales para el análisis y desarrollo de una gestión planificadora vinculada íntimamente con el mejoramiento y aprovechamiento de los recursos locales de cada comunidad con el propósito de formar el potencial humano que la sociedad reclama. En vista de lo anterior, es preocupante ver como los docentes han dejado pasar algunas situaciones tan básicas como la escogencia del tema sobre la cual giraran el desarrollo de los contenidos programáticos que caracterizan dicho argumento. Se ha pasado de un enfoque global a un enfoque permisivo donde el alumno es quien tiene el protagonismo y el profesor que es especialista en pedagogía queda relegado a un segundo plano de ahí que los niveles de aprendizaje no hayan causado el mayor impacto en los cuatro componentes del individuo como son; el aprender a ser, aprender hacer, aprender a conocer y aprender a convivir. De manera tal, los PA no se están centrando en las necesidades e intereses de los educandos, pues el 20% de los contenidos programáticos que se le confirieron a los estados a través de un currículo estadal correspondiente no se han ejecutado, desvencijando así la calidad de la educación. Si las situaciones previamente señaladas no se controlan de manera adecuada, se estaría al frente del colapso educativo, los alumnos se limitarían simplemente a recibir datos de su profesor, lógicamente sobre los paramentos que este indique. Por lo tanto se hace ineludible revisar exhaustivamente el proceso de planificación de los aprendizajes en la I y II etapa de Educación Básica en las escuelas convencionales del municipio Junín del estado Táchira. La presente investigación parte de los presentes objetivos:

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General § Determinar la planificación en situaciones de aprendizaje de la I y II etapa de educación básica en las escuelas convencionales del municipio Junín. Específicos § Diagnosticar la administración del modelo curricular en la I y II etapa de Educación Básica. § Describir el impacto que ha generado los PEIC en los ambientes escolares. § Identificar logros y dificultades en el proceso de planificación de los PAen la I y II etapa de Educación Básica. § Proponer lineamientos que permitan mejorar el proceso de planificación en la I y II etapa. MARCO TEÓRICO Los Proyectos Educativo Integral Comunitario Constituyen el corazón de la nueva política educativa del Ministerio de Educación; el núcleo para el fortalecimiento de la gestión autónoma de la escuela y la vía que permite interrelacionar la escuela con la comunidad local y regional donde está enclavada, aprovechando así al máximo los recursos de la misma para lograr una efectiva acción y proyección social y pedagógica.Alos efectos el Ministerio de Educación, (2004), señala: A través del PPP se logra: Autonomía en el ámbito curricular, adecuando cada escuela el Currículo Básico Nacional a sus necesidades regionales y locales. Autonomía en el ámbito administrativo, propiciando en cada escuela el mejor uso de los recursos que se poseen y, al mismo tiempo, favoreciendo el aprovechamiento de otros recursos provenientes de la localidad, la región y el país. El PEIC es, a la vez, una de las vías que permite la vinculación de la escuela con la comunidad porque: Promueve la participación de madres, padres, vecinos y otros miembros de la comunidad en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

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Los PEIC, generan acciones que implican una producción cultural que se difunde en los contextos escolares. Permite recuperar las actividades, tradiciones y necesidades de la comunidad buscando respuestas desde el ámbito escolar. El PEIC, en consecuencia, responde a las siguientes finalidades, según Barrera, (2003): Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø

Incrementar los niveles de autonomía Atender a las particularidades de cada situación escolar Innovar la acción educativa Propiciar una metodología participativa que favorezca el trabajo de los docentes en grupo Promover proyectos y procesos concretos de actualización pedagógica Incentivar la integración activa de la comunidad a la escuela Desarrollar una práctica pedagógica que trascienda a la comunidad y contribuya a su crecimiento Mejorar los resultados de la gestión escolar Generar programas específicos para el mejoramiento de la calidad de enseñanza. (p. 13).

Los PEIC, surge como una forma de responder a las finalidades señaladas, en el Currículo Básico Nacional, (1997), de forma práctica u operativa, en el desarrollo de unas orientaciones básicas sobre lo que ha de contener el proyecto y sobre cómo ha de elaborarse, es importante que delimitar cuáles deben ser sus rasgos o sus características más esenciales: Ø Ø

Ø Ø

Debe ser el resultado de un trabajo de equipo basado en la corresponsabilidad y en el consenso, y ha de suponer la expresión y el punto de referencia para un compromiso colectivo Ha de recoger las opciones educativas del centro escolar y, desde ahí, ha de definir las grandes líneas de adecuación del Currículo Básico Nacional a la realidad y a las necesidades regionales, locales y particulares de los alumnos y de las alumnas. Es obra de toda la comunidad educativa, no sólo del profesorado, aunque éste tenga una parte especialmente activa e indiscutible en su elaboración. Debe ser un documento de trabajo que facilite y potencie la

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identificación de la comunidad escolar como tal y que posibilite su proyección, clara y positiva, hacia el exterior Debe servir, fundamentalmente, para modificar y mejorar el centro educativo en todas sus dimensiones; para potenciar unas relaciones, cada vez más positivas, entre todas las personas que integran la comunidad escolar, y, en consecuencia, y a fin de cuentas, para mejorar la calidad de la enseñanza. (p. 54). La educación que quiere el estado venezolano, según se ha descrito, como proceso formativo integral y permanente, tiene un espacio de concreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que se conoce, sino como una escuela comunitaria, donde se han formado las escuelas bolivarianas, en donde se concreta y materializa la corresponsabilidad de los actores del proceso educativo y se destaca el nuevo rol de las familias en la ciudadanización de la nueva sociedad en construcción. Para ello se plasman los siguientes niveles de desarrollo, como los siguientes: · · · ·

El impulso de la resistencia cultural. La formación o cuantificación laboral La promoción de la participación política. La lucha contra la exclusión social. (p. 65)

Esta propuesta de escuela vinculada a la vida en su contexto local (parroquia, barrio o caserío) posee, según Hurtado, (2004.) como característica: “Desde el ángulo cultural, la escuela que proponemos es una célula de construcción de la identidad nacional, porque al recuperar colectivamente su historia, descubre y preserva raíces, tradiciones y luchas nacionales emancipadoras” (p. 18). En esa misma óptica es un espacio de resistencia cultural y de contrahegemonía, porque a partir de sus acervos (en el trabajo cooperativo, en la recreación y las actividades lúdicas, en el trabajo artístico como el canto, la música y la poesía, entre otros) enfrenta la penetración de valores y saberes ajenos, en el cual se asumen una serie de objetivos específicos: Ø

Impulsar proyectos culturales permanentes e integrales que contribuyan a convertir la escuela en el eje dinamizador de la

Ø Ø Ø Ø Ø

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actividad comunitaria. Estructurar y desarrollar programas de apoyo para el sistema de redes escolares y culturales en cada instancia de organización y participación comunitaria. Convertir la cultura en una práctica permanente integrada en el currículo y en la práctica pedagógica de la Escuela Bolivariana. Dirigir y orientar procesos de creación e innovación permanente. Fortalecer las potencialidades creativas, expresivas, comunicativas del alumno, maestros, padres y representantes, director y comunidad en general. Fomentar la creación de agrupaciones artísticas y culturales en la escuela y su entorno comunitario.

Estas fundamentaciones ofrecen un sustento básico a la operacionalización de la aplicabilidad de los PEIC donde se persigue la articulación a múltiples procesos de trabajo, la cual se inicia con la recuperación de las tradiciones cooperativistas y de ayuda mutua; en el mismo sentido, se vincula a la experiencia artesanal y al desarrollo de la tecnología popular alternativa, es decir, se conecta con las experiencias organizativas de base en las cuales se ejerce directamente la democracia en una diversidad de modalidades organizativas: juntas vecinales, comité de salud, comité de tierra, clubes deportivos, cabildos y asambleas populares. De esta manera, el espacio escolar contribuye a la formación de la cultura participativa y es en tal sentido, un eslabón de poder popular local, como lo expresa,Ahumada, (2003): Desde la perspectiva social, la escuela comunitaria contribuye a la lucha contra la exclusión al darle acogida en su seno a los sectores vulnerables y ser factor de concurrencia de los programas sociales dirigidos a combatir la pobreza. De igual forma, fomenta la calidad de vida al asociarse a proyectos alternativos de salud, deporte y recreación. Estas cuatro características de la escuela que se está defendiendo, con su especificidad socialgeográfica, político-cultural es lo que le da el sello de COMUNITARIA, que supera las limitaciones que hemos conocido con la llamada “Integración escuela-comunidad",

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"abrir la escuela a la comunidad" expresiones de un enfoque paternalista y asistencialista, externo por supuesto al entorno vital de los actores educativos. Esta concepción de implicación e ínclusión comunitaria en la escuela no implica abandonar la misión de enseñanza aprendizaje, sino que cualifica dicho proceso como aprendizaje pertinente vinculado a la vida, al trabajo al juego, a la alegría, a la naturaleza. En términos del desarrollo curricular y de las prácticas pedagógicas en el aula, el PEIC, implica una serie de situaciones pertinentes de acuerdo a las capacidades del alumno, tal como lo expresa Hurtado, 2003: 1. La adecuación del currículo a la diversidad de contextos geográficos, étnicos y sociales, favorece también la identidad del niño y el joven con su entorno, sus tradiciones y costumbres y por ende con la cultural local, regional y nacional. Esta acción formativa es clave para enfrentar el fenómeno de la vergüenza étnica y el desarraigo creciente de nuestros jóvenes. 2. En el plano pedagógico, se le construye viabilidad al aprendizaje significativo, ya que al respetar las especificidades comunitarias y tomar en consideración el acervo cultural del alumno, se conecta este saber previo con los nuevos conocimientos. Por otro lado, esta contextualización favorece la interacción social constructiva de docente - alumno - representante - comunidad y ambiente local. (p. 40). Ambas condiciones demandan desarrollar una didáctica de proceso o didáctica investigativa, elaborar estrategias y producir recursos para el aprendizaje partiendo de lo que ofrece el entorno, propuesto por el Currículo Básico Nacional, (1997): § § § §

Juegos tradicionales y cooperativos. Expresiones lingüísticas o giros de la lengua materna: cuentos, adivinanzas, trabalenguas, canciones y refranes. Festividades y celebraciones populares Cosechas y jornadas de trabajo

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§ § § § § § §

Patrimonio arquitectónico y natural: edificios, parques. Tipo de comidas y bebidas Utensilios y vasijas propias de la localidad Personajes y sitios históricos Plantas y animales Trabajo artesanal Microempresas y fábricas. (p. 15).

Con una batería de recursos y estrategias diversas de este tipo, se facilita o media el aprendizaje activo y por descubrimiento, según el cual el niño en las interacciones con su medio y con sus pares, juega y aprende a través de la curiosidad y la indagación. Cabe considerar por otra parte, que tomar en cuenta el entorno sociocultural de la escuela, permite flexibilizar no tan sólo los contenidos y recursos, sino también la administración curricular se le da mayor pertinencia a los horarios y calendarios, y se hace la planificación en una forma estratégica y de evaluación participativa: autoevaluación o heteroevaluación. Del mismo modo, esta contextualización, permite la autoformación del docente, centrada en la escuela, lo que atenúa los efectos del talierismo y la pérdida de clase, a los efectos, Matus, (2001) señala: Esta concepción de la escuela como espacio comunitario, lleva implícita la participación de los actores educativos en la gestión escolar, como ejercicio del GOBIERNO ESCOLAR, el cual es la materialización concreta de los principios cónstitucionales que hemos venido reseñando y los cuales fundamentan un nuevo modelo de gestión educativa (si bien actualmente existen ciertas cortapisas legales que obstaculizan la viabilización del Gobierno Escolar, resulta obvio que tales proposiciones van a estar recogidas en la Nueva Ley Orgánica de Educación y otros instrumentos legales que hay que elaborar en correspondencia con los cambios que se están impulsando en el terreno educativo. (p. 30). Este nuevo modelo de gestión en la escuela, significa el ejercicio de la democracia participativa y protagónica por parte de los ciudadanos y

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ciudadanas en el contexto local, con los siguientes criterios prácticos, expuestos en el Plan deAcción del Ministerio de Educación: · Elección directa, rendición de cuenta de supervisores y directivos cualquiera que sea la temporalidad de los mismos, deben estar sujetos a un proceso de control ordinario y extraordinario. Anualmente, de acuerdo a los resultados del control, se determinará su permanencia en el cargo. · Participación en el proceso de elaboración del Proyecto Pedagógico Comunitario. · Contribución a la evaluación del desempeño profesional del docente. · Negociación de la distribución de la matrícula. · Participación en la elaboración y adecuación de las edificaciones escolares al contexto geográfico y al ambiente socio-cultural (tipo de aula, pasillos, canchas, aula taller, espacio recreacional, arborización). Participación en la reparación y mantenimiento preventivo la planta física. · Administración de los recursos materiales y financieros. · Elaboración y ejecución de planes de alfabetización y de capacitación laboral. · Desarrollo de actividades formativas, culturales, deportivas y recreativas en horarios nocturnos, los fines de semanas y en vacaciones. · Contribución a la elaboración de planes de desarrollo local sustentable, en los cuales se articulan diversos procesos: educativos, culturales, productivos, de servicios. · Establecer un enlace o red entre las escuelas de una misma localidad, con el fin de unificar criterios y aportar soluciones a los problemas de la comunidad. · Al promover la participación de la comunidad en el proceso educativo a través del desarrollo de planes y proyectos y en la medida que la misma se involucre, estará en capacidad de evaluar el desempeño del personal que labora en la institución escolar, sean docentes, personal administrativo u obrero. Por lo tanto, tendrá injerencia en la elección y/o ratificación de los

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funcionarios, previa presentación de credenciales y demostración de sus aptitudes y méritos. (p. 16). Proyectos deAprendizaje. Los Proyectos educativos centrados en la didáctica docente parten desde el año 1997 donde se plantean como Proyectos Pedagógicos de Aula, los cuales son conceptualizados en el Currículo Básico Nacional, (1997), como: Se define el Proyecto Pedagógico de Aula como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. (p. 15) Tomando como base esta definición es necesario manifestar que los PPA en la actualidad han sido sustituidos por los Proyectos de Aprendizaje (PA), los cuales constituyen un instrumento de planificación de la enseñanza, es decir, es una herramienta a través del cual los profesores y las profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar los procesos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar, con sus alumnos y sus alumnas, a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo. Esta tarea planificadora, que supone la organización y la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en un Grado y con unos alumnos y alumnas concretos; parte de las orientaciones y de los componentes prescritos en el Currículo Básico Nacional y en el Programa de Estudios en el caso de Educación Básica, y se concreta en la formulación de respuestas operativas, o para la acción pedagógica propuesta por Hurtado, (2004): El Proyecto de Aprendizaje debe tener un enfoque global. Debe ser un proyecto concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto de "globalización" considerado en una doble perspectiva. La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanza

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que va a permitir a los alumnos y a las alumnas el establecer interrelaciones entre los espacios propuestos por la educación bolivariana, y los múltiples y variados conceptos, procedimientos y actitudes que van a poder descubrir e interiorizar a través de las diversas Áreas Académicas que constituyen el Currículo. (p. 64). Los PA, conciben la globalización como una opción metodológica en la que todos los procesos de enseñanza y aprendizaje giran en torno a la realidad, a la experiencia y a las necesidades de los educandos, lo cual supone, según; Odremán, (2005): El reto de desarrollar las disciplinas del saber desde la perspectiva de su utilidad, es decir, como herramientas valiosas e indispensables para ayudar a comprender la realidad humana, a identificar los problemas más complejos dentro de esa realidad y a encontrar soluciones para cambiar el curso de los acontecimientos que impiden que la humanidad logre niveles de vida más satisfactorios. (s/p). Esta doble perspectiva de la globalización, asumida e integrada en el Proyecto de Aprendizaje; va a favorecer el logro de dos de los objetivos esenciales de la educación contemporánea, en general, y de la educación venezolana, en particular, conseguir que el aprendizaje escolar sea realmente significativo para los alumnos y las alumnas y potenciar, con ello, el desarrollo integral de su personalidad; una personalidad profundamente humana y en permanente proceso de maduración a través del descubrimiento, del enriquecimiento y del ejercicio de sus potencialidades en los cuatro ámbitos básicos del aprendizaje: "aprender a ser", "aprender a conocer", "aprender a convivir", y "aprender a hacer” en este caso, Hurtado, (2004), manifiesta: El Proyecto de Aprendizaje ha de tener en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos. En su elaboración, los profesores y las profesoras partirán de las orientaciones que se ofrecen, de forma prescriptiva; en el Currículo Básico Nacional y Estatal correspondiente, y se asumirán y desarrollarán los planteamientos y las metas formuladas por

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la comunidad educativa en el Proyecto Educativo Integral Comunitario. En este sentido puede afirmarse que el Proyecto de Aprendizaje es el tercer y más directo nivel de concreción curricular. (p. 72). El Proyecto de Aprendizaje tiene como finalidad esencial proporcionar a los estudiantes un mejoramiento de la calidad de la educación garantizando la equidad. Para hacer viable el binomio calidad-equidad es esencial e imprescindible acrecentar la autonomía de los planteles o centros educativos, permitiéndoles adecuar su proyecto y oferta educativa a las necesidades específicas del entorno donde se encuentran ubicados y gestionar sus recursos, tanto materiales como humanos, con mayor capacidad de decisión. En ese sentido, la responsable elaboración de los Proyectos de Aprendizaje va a suponer un claro factor de mejora dé la calidad de enseñanza y de progreso, en cuanto a equidad; puesto que va a permitir la adecuación del currículo y de los procesos de enseñanza y aprendizaje a la realidad y a las posibilidades concretas de los alumnos y de las alumnas. A través del Proyecto de Aprendizaje, por ejemplo, se hacen posibles todas aquellas adaptaciones curriculares que sean necesarias para atender satisfactoriamente a los alumnos y a las alumnas que presenten especiales dificultades de aprendizaje, es decir, el Proyecto de Aprendizaje viene a ser como el puente que tienden los profesores y las profesoras entre las metas educativas prescritas a nivel nacional o estadal, y la realidad que viven y experimentan los alumnos y alumnas de la clase; un puente siempre tendido con un objetivo prioritario: conseguir que los aprendizajes puedan ser eficaces y significativos para la totalidad del alumnado. Definido, en los términos anteriores, el Proyecto de Aprendizaje, es necesario concretar cuáles son sus finalidades y características esenciales, tal y como lo expresa el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2005): Los Proyectos de Aprendizaje; permiten la globalización e integración de los aprendizajes y favorecen el aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los

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proyectos de aula los alumnos asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos nuevos objeto del aprendizaje. Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a varias áreas académicas, o bien entre contenidos diferentes de una sola de ellas. Guardan una estrecha relación con los Proyectos Educativos Institucionales Comunitarios, porque incorporan un conjunto de actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados en la institución escolar al objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educación. Contextualizan y adaptan los objetivos de etapa y de área, así como los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudínal en atención a las características, necesidades e intereses de los educandos y a la realidad del plantel. (p. 18) Los PA, establecen métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula. En este sentido, el proyecto de aula permite explicitar las intenciones educativas definidas en el Currículo Básico Nacional, así como las intenciones educativas propias de la institución escolar, en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación, Hurtado, (2004) manifiesta que El Proyecto deAprendizaje ayuda a la toma de decisiones respecto a: · El diseño de proyectos globales de enseñanza. · La formulación de objetivos locales. · La selección de estrategias metodológicas. · La organización y ambientación de las aulas. · La distribución de espacios y tiempo. · La selección de materiales y recursos didácticos. · La distribución de las tareas entre el equipo docente. · El establecimiento de un sistema compartido de evaluación. De acuerdo con los anteriores lineamientos, es necesario señalar las funciones de los PA de manera específica, las cuales se enmarcan en la

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siguiente clasificación, propuesta por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, (2005.): · · · · · · · ·

Desarrollar las prácticas pedagógicas a partir de situaciones reales. Integrar a través de los espacios, la escuela y la comunidad. Resolver necesidades existentes en los planteles y las comunidades a partir del abordaje pedagógico. Promover la Investigación de los autores de los autores y actores del hecho educativo. Resaltar la identidad socio cultural, partiendo del contexto local. Formar individuos capaces de resolver problemas de su entorno. Promover el desarrollo endógeno. Activar la inserción ideológica y filosófica como parte de la formación de nuevos republicanos.

Los fines educativos de la Nueva Escuela Venezolana y por ende la Educación Bolivariana, se caracterizan por el desarrollo del potencial creativo de cada ser humano que a su vez buscan el pleno ejercicio de la personalidad del individuo, valorando así el trabajo a través de una participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social; en donde se concibe la escuela según el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2005), como un: Espacio para la producción y la productividad: orienta la formación en el valor trabajo mediante los Proyectos Productivos, fortaleciendo la práctica educativa escolar con la filosofía de “aprender haciendo y enseñar produciendo”. Tiene como propósito desarrollar un sistema de acción pedagógica, que permita incorporar los diversos sectores de la sociedad rural y urbana a la función educativa a objeto de impulsar la seguridad alimentaria y la agricultura urbana y periurbana, como política de Estado. Como modelo de investigación para el desarrollo endógeno, se ha asumido el Calendario Productivo como instrumento que permita, a través del diálogo de saberes (saber popular como saber académico), conocer la historia, cultura, ecología, ambiente, producción, economía, salud y la organización social de la comunidad, a los fines de elaborar su

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planificación de la educación y el trabajo productivo de la escuela. Espacio para la paz: orienta el desarrollo de los valores paz, tolerancia, diálogo, convivencia y solidaridad en los espacios escolares y su entorno, se articulan acciones preventivas y de seguridad con organismos e instituciones gubernamentales, a la vez que se desarrollan: dinámicas grupales, periódicos, talleres de derechos humanos, estudio de la LOPNAy de la constitución entre alumnos, docentes y comunidad. Espacio para la formación integral: promueve la justicia social, garantizando el derecho de todos a la educación integral que permita permanencia, prosecución y culminación de niños, niñas y adolescentes en la escuela. La jornada completa ofrece al estudiante un espacio de convivencia constructiva que permita el acceso al deporte, convivencia y actividades culturales. La cultura y el deporte son concebidas como componentes pedagógicos, de tal forma que los docentes y especialistas conjuntamente con alumnos, padres y representantes elaboran el Proyecto de Aprendizaje, planificado a partir del saber, el conocer, el hacer y el convivir de los alumnos y de la comunidad al cual pertenecen. Espacio para las innovaciones pedagógicas: proceso de discusión curricular en forma colectiva; escuela-familia-comunidad que genere investigación, sistematización y aplicación de experiencias innovadoras. Significa pasar de una escuela reproductora a una escuela productora de conocimientos. La aplicación en el aula de estrategias plasmadas en los Proyectos de Aprendizaje (P.A) y concatenadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C), rompe con los esquemas tradicionales para formar al niño con un espíritu crítico, investigador y reflexivo; permitiendo también la construcción del currículo desde lo local, la integración de áreas, la escuela en redes, todo esto fortaleciendo el sentido de pertinencia y del afecto por su lugar de origen. Espacio para el quehacer comunitario: orienta la participación y el protagonismo de los sujetos de la comunidad educativa bajo los principios de corresponsabilidad, en la que intervienen todos los actores del hecho educativo. Coopera en la solución de los problemas desde el lugar de acuerdo a sus particularidades, fortalece la descentralización y el equilibrio territorial.

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Espacio de salud y vida: orienta, protección y defensa de la salud como derecho humano. Fortalece la integración de las políticas gubernamentales y propicia su articulación. Lugar para la recreación y el deporte en armonía con la naturaleza y el medio ambiente, fomentando un desarrollo biopsicosocial. Espacio de comunicación alternativa: orienta la creación de medios de comunicación para la formación de ciudadanos y ciudadanas en la divulgación de la información de manera crítica y reflexiva. Fortaleciendo la comunicación a través de las nuevas tecnologías, (páginas web, centros de informática, periódicos, emisoras y televisoras educativas y comunitarias). Estimulando así el periodismo escolar como medio de comunicación entre la familia, escuela y comunidad. Espacio para las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC): orienta la posibilidad de universalizar y democratizar la información a través de los Centros de Bolivarianos de Informática y Telemática (C.B.I.T). Los C.B.I.T, son centros que permiten comprender el mundo desde lo local, el lugar se convierte con el uso de la tecnología como el espacio para acceder a lo universal sin perder su esencia y su identidad, facilitando el acceso a la información a través de medio tecnológicos de masa. Espacio para la creación y la creatividad: orienta el desarrollo del intelecto, de la salud física, de la voluntad de hacer. Propicia correspondencia entre mente-manos-cuerpo y espíritu. El trabajo creativo e innovador, así como laceración, son estimulados como componentes esenciales del desarrollo del ser human; tomando en cuenta las realidades locales, municipales, estadales, nacional, latinoamericana y caribeña. LA METODOLOGÍA La presente investigación se fundamento en el enfoque cuantitativo definido por Martínez (1998) como: “....propósitos diferentes, responder a preguntas muy diversos e interpretar sus resultados desde marcos conceptuales a veces también diferentes” (p.1) Este método permite aplicar las ciencias básicas a través de las objetividad que

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permite el análisis de datos estadísticos. Así mismos se requiere establecer el tipo de investigación que permitió el desarrollo del estudio; el cual fue de carácter descriptivo, por cuanto se reseñan los hechos o condiciones presentes en un momento determinado, al respecto expresa Briones. (2005): Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis...en un estudio descriptivo se seleccionan una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga. (p.60). La investigación planteada de acuerdo a los objetivos descansa sobre un enfoque de campo, el cual obedece a la interacción entre el investigador y los investigados, sobre la investigación de campo el Manual de la UPEL, (2003) destaca: Es el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (p.5) En función de lo anterior, se hizo uso de este tipo de investigación descriptiva cuando los datos a recoger son de interés y deben ser tomados directamente de la realidad por el propio investigador. Por otra parte, la investigación descriptiva es reseñada por Hernández, Fernández y Baptista, (1998) como: “decir como es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. (p. 60) Se evidencia que el investigador logrará medir los conceptos o variables determinantes en el estudio.

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Población y Muestra Para el logro de la investigación fue fundamental tomar una población, ahora bien Salkin (1999) define la población como: “Un grupo de posibles participantes al cual se desea generalizar los resultados en estudio” (p. 20) De ese modo la población estará constituida por las escuelas convencionales que posean I y II etapa de Educación Básica de los planteles educativos del municipio Junín, específicamente de la ciudad de Rubio. Tomando en cuenta la complejidad en función del tamaño de la población se hizo la selección de una muestra equitativa a la población real. La muestra es definida por Hernández, Fernández y Baptista (1998) como: “un subgrupo de la población”. (p.207). y esta representada en el presente estudio por 60 docentes de las Unidades Educativas convencionales del municipio Junín. Confiabilidad y Validez. La validación del contenido de los instrumentos se cumplió a través de la técnica denominada; “juicio de expertos” los cuales están constituidos por tres especialistas en el área metodológica, en redacción y ortografía y en valores, quienes corroboran la pertinencia de los ítems propuestos. En este caso, Hernández, Fernández y Baptista (1998) plantea: “La validez se orienta a la habilidad del instrumento para medir lo que se ha propuesto” (p. 231). En vista a lo anterior, los especialistas validaron el instrumento para así constituir la versión final del instrumento. La confiabilidad del instrumento de medición, según Hernández, Fernández y Baptista (1998) “es el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (p. 233). Es de destacar que dada la naturaleza de la presente investigación, la confiabilidad, parte del hecho de la calidad de la población y muestra elegida, rigurosidad del instrumento aplicado y el control efectivo que se realizó en el proceso de obtención de la información. Es decir, que el instrumento mida todos los factores de la variable así como también la calidad técnica del mismo a través de la presentación, redacción, longitud y pertinencia con los sujetos de estudio. Todas las observaciones efectuadas por los expertos se tomaron en consideración para la construcción del instrumento final.

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Recolección de la Información La recolección de la información se realizó de manera veraz y precisa que permita luego el claro análisis de la situación. Por esta razón se utiliza una escala de Lickert la cual es definida por Hernández, Fernández y Baptista (1998) como: “las preguntas cerradas contiene categorías alternativas de respuesta que han sido delimitadas, presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben suscribirse a ellas”. (p.71). Es conveniente señalar que antes de la aplicación de los instrumentos se realizaron visitas preliminares para conversar con los sujetos de estudios a fin que los aspectos captados en estas conversaciones sirvan de base a la tabulación de la información. Procedimientos paraAnalizar la Información Una vez aplicado el instrumento los datos se procesaron manualmente, partiendo de la construcción de una matriz de resultados, donde se transcribieron las opciones de respuestas escogidas por los sujetos de estudio en cada uno de los ítems que componen el cuestionario. El análisis comprendió dos etapas: La representación de los datos y el método para ordenarlos y presentarlos lógicamente. La representación de los datos según estos autores, se refiere a la representación estadística de los datos. Luego se efectuó el análisis de datos, mediante la utilización de estadísticos descriptivos, en este caso la distribución de frecuencias presentándose los resultados a través de cuadros por dimensión e indicadores con las respectivas frecuencias absolutas y frecuencia relativa por ítems, que más tarde permitió la elaboración de las interpretaciones respectivas, describiendo la variable. Se efectuó una distribución de frecuencias por ítem e indicadores, donde se visualice la valoración de acuerdo a la tabla descriptiva que se puede indicar de manera arbitraria por el autor a fin de contrastar los datos que se obtienen con la aplicación del instrumento, la misma define el porcentaje ubicado en las frecuencias absolutas de cada una de las situaciones evidenciadas en los ítems del instrumento. Briones, (1990), define la tabla descriptiva como: “Baremo de medición en los valores reales de la escala y su categorización suele hacerse de forma arbitraria por el investigador, tanto en lo que se refiere al número de categorías como a los límites numéricos que se le adjudiquen a cada uno de ellos” (p. 152).

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LOS RESULTADOS A continuación se presenta el análisis de los datos que se consideran necesarios para el estudio de la planificación en las escuelas convencionales, los mismos fueron obtenidos a través del cuestionario aplicado a los docentes de los diferentes planteles educativos de corte convencional del municipio Junín. Concluida la recolección de datos se procedió a la tabulación de cada una de las respuestas para representarlos en matrices descriptivas y seguidamente se graficaron, con el fin de especificar las dimensiones que midieron la variable de “planificación en situaciones de aprendizaje”, currículo básico nacional, proyectos educativos integrales comunitarios y proyectos de aprendizaje este análisis se realizó mediante la técnica porcentual, tomándose en cuenta el promedio de la opción favorable, para la investigación. A continuación, se muestran por dimensiones los diferentes puntajes obtenidos en cada dimensión de acuerdo a sus indicadores, es de resaltar que de la tabla de frecuencia se establecieron los parámetros para obtener los gráficos.

Dimensión

Currículo Básico Nacional

Indicadores Cosntructivismo Base Filosófica Base Psicológica Base Pedagógica Reactivos S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N Ítem 33,00 28,00 4,00 0,00 0,00 Fa 1 50,77 43,08 6,15 0,00 0,00 F% 30,00 30,00 5,00 0,00 0,00 Fa 2 46,15 46,15 7,69 0,00 0,00 F% 29,00 28,00 8,00 0,00 0,00 Fa 3 44,62 43,08 12,31 0,00 0,00 F% 31,00 24,00 9,00 0,00 0,00 Fa 4 47,69 36,92 13,85 0,00 0,00 F%

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Cuadro 1. Currículo Básico Nacional

Fuente: Becerra 2007

Grafico 1. Currículo Básico Nacional

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De acuerdo a la información presentada en el estadístico previamente expuesto, es conveniente aseverar que los indicadores expuestos centran su atención en las categorías de respuestas positivas, pero los porcentajes no son realmente sugerentes de la existencia de las situaciones medidas. Es así como en el caso del indicador constructivismo, se muestra como un 50,77% señala que siempre emplea el constructivismo, situación que pone en entre dicho las prácticas evidenciadas en la realidad, pues por medio de la observación se pudo conocer que muchos de los gerentes sometidos a estudio no usan esta corriente de manera adecuada. En el caso del indicador base filosófica, se evidencia una situación poco significativa, debido a que los porcentajes no se ubican en la tendencia central, el puntaje con mayor connotación lo posee el reactivo siempre con un 46,15%, representado por el hecho de que los docentes sometidos a estudio siempre emplean la organización como actividad fundamental de la gestión directiva que ejercen en su plantel. Con relación al indicador definido para las bases psicológicas, al igual que la situación anterior, los porcentajes son poco significativos, sin embargo es preciso referirse al 44,62% de la categoría de respuesta siempre, en este caso se pone de manifiesto el hecho que todos los docentes ejecutan las acciones referidas . Posterior a ello y para finalizar la dimensión referida a las acciones laborales, se presenta el indicador control, el cual poseen el mayor porcentaje en un 47,69% como determinante de la evaluación de las acciones que llevan los gerentes. Es necesario indicar que la existencia de una planificación enmarcada en los postulados de las bases que orientan el currículo básico nacional.

Cuadro 1 Proyecto Educativo Integral Comunitario Proyecto Educativo Integral Comunitario Dimensión Indicadores Reactivos

Compromiso

Solución de Problemas

CS AV CN

Integración

CS AV CN

Participación

CS AV CN

CBN

Interaccion

CS AV CN

Aprendizaje

Ítem

35,00 27,00 3,00 0,00 0,00

53,85 41,54 4,62 0,00 0,00

29,00 32,00 4,00 0,00 0,00

44,62 49,23 6,15 0,00 0,00

29,00 32,00 4,00 0,00 0,00

44,62 49,23 6,15 0,00 0,00

31,00 29,00 5,00 0,00 0,00

47,69 44,62 7,69 0,00 0,00

30,00 33,00 2,00 0,00 0,00

46,15 50,77 3,08 0,00 0,00

31,00 34,00 0,00 0,00 0,00

47,69 52,31 0,00 0,00 0,00

35,00 28,00 2,00 0,00

0,00

53,85 43,08 3,08 0,00

0,00

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Gráfico 2 Proyecto Educativo Integral Comunitario

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Fuente. Becerra 2007

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En función de la descripción efectuada previamente y de acuerdo al gráfico establecido como una forma de orientar el estudio hacia las funciones que se desarrollan dentro de los Proyectos educativos integrales comunitarios, se hizo pertinente plantear ciertos indicadores que permitieran apreciar esta dimensión dentro de la realidad de cada gerente educativo, por lo tanto es preciso considerar la opción de compromiso, cuyo porcentaje se ubica dentro de las tendencias positivas de análisis de la información, de ahí que el reactivo siempre posee un 53,85%, como una forma de señalar compromiso a partir de los proyectos educativos integrales comunitarios. En relación con el indicador solución de problemas, se muestra un 44,62% que describe al mismo, donde se evidencia que la mayoría de los docentes sometidos a estudio, cumplen de manera cabal el compromiso adquirido en la ejecución del proyecto. Con respecto al indicador denominado Integración, es preciso indicar que en la categoría casi siempre ubica la mayoría de los sujetos de la población empleada para la investigación, definido por un 49,23%, este factor evidencia que por lo general las personas que conforman la comunidad educativa se integran en la ejecución de un proyecto, en este sentido se parte del análisis de las potencialidades del grupo como una forma de integrar la comunidad en la consecución de las metas propuestas. Seguidamente se presenta el indicador denominado participación, la categoría siempre posee en este caso un 47,69% lo cual deja en evidencia al hecho que los proyectos promueven la participación y de esa manera se logran solucionar problemas. En relación con el indicador interacción, el 50,77%, señala que casi siempre participa en las actividades organizadas en la escuela, se 0por medio de la observación que en la mayoría de los casos los docentes proponen actividades de difícil acceso para la comunidad, así como un horario poco accesible para los padres y representantes. La situación evidenciada en el indicador Currículo Básico Nacional demuestra un 52,31% en la categoría: casi siempre, como una forma de hacer cumplir los parámetros expuestos en este documento base para cumplir con los parámetros de elaboración de este proyecto, se encuentra el punto de partida para una sistematización significativa. El indicador Aprendizaje, posee un 53,85% en este caso se evidencia un aprendizaje significativo en relación a la elaboración de dichos proyectos, en este

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sentido se da paso a la contextualización propuesta por los entes oficiales en materia de educación. La situación evidenciada en esta dimensión, se manifiesta desde el punto de vista crítico reflexivo, en razón de los aportes significativos que conlleva la elaboración de proyectos educativos integrales comunitarios, los mismos generan el compromiso de los diferentes entes involucrados en una comunidad educativa determinada, en este caso con miras a la solución de problemas a través de la integración y la participación tanto de la comunidad como de los docentes y los estudiantes, todo ello permitirá mantener un equilibrio en la institución donde existe en un constante equilibrio.

Dimensión

Proyectos de Aprendizaje

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Indicadores Teorías de Aprendizaje Actualización Contextualización Necesidades Reactivos S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N S CS AV CN N Item Fa 35,00 29,00 1,00 0,00 0,00 12 F% 53,85 44,62 1,54 0,00 0,00 28,00 34,00 3,00 0,00 0,00 Fa 13 43,08 52,31 4,62 0,00 0,00 F% 29,00 34,00 2,00 0,00 0,00 Fa 14 44,62 52,31 3,08 0,00 0,00 F% 24,00 32,00 9,00 0,00 0,00 Fa 15 36,92 49,23 13,85 0,00 0,00 F%

Fuente: Becerra 2007

Cuadro 3 Proyectos de Aprendizaje

Grafico 3 Proyectos de Aprendizaje

AĂąo 5 NÂş 1 (2009)

Fuente: Becerra 2007

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En esta dimensión se evidencia un contexto muy similar al representado en las dimensiones anteriores, de acuerdo con ello, es conveniente analizar cada uno de los indicadores que demuestran y definen dicha dimensión, primeramente el indicador denominado como teorías de aprendizaje propia posee el 53,85% la categoría siempre, en este caso se evidencia de manera significativa el valor de las teorías dentro de la elaboración de dichos proyectos. El indicador práctica actualización, se define a través del 52,31% en la categoría casi siempre, se denota en este porcentaje que la mayoría de los docentes sometidos a estudio demuestra un dominio empírico de la práctica en la planificación de los proyectos de aprendizaje. El indicador contextualización posee un 52,31% en la categoría casi siempre, es cierto que para llevar a cabo una planificación que genere resultados positivos en los educandos se deben tomar en cuenta los elementos que están inmersos dentro de la realidad. Con respecto al indicador necesidades, se denota un 49,23% en la categoría casi siempre, aunque es significativo este porcentaje, es un factor de riesgo en el caso del indicador previsto. La dimensión analizada en este caso no se aleja de las anteriores pues las tendencias son significativas hacia la parte positiva del instrumento, es necesario acotar en este caso que las evidencias son significativas de acuerdo a los enunciados teóricos. CONCLUSIONES La planificación en situaciones de aprendizaje es uno de los elementos de mayor importancia dentro del aspecto educativo, en estos momentos dicho sistema está enfrentando algunos cambios que hacen repensar la práctica de la planificación como punto de partida del momento pedagógico, por ello al determinar la planificación en situaciones de aprendizaje de la I y II etapa de Educación Básica en las escuelas convencionales del Municipio Junín, se logró establecer que a partir de ellos usan los proyectos de aprendizaje aunque con algunas limitaciones, los docentes de estas escuelas tienen claro la dependencia que existe entre los proyectos educativos integrales comunitarios y los proyectos de aprendizaje así como el hecho de valorar el diseño curricular como punto de partida para una planificación significativa. Al diagnosticar la administración del modelo curricular en la I y II etapa de Educación Básica, se estableció que los docentes toman en cuenta los

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lineamientos emitidos por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, de igual forma toman en cuenta los contenidos y las áreas propuesto por el mismo como una manera de llevar a cabo diferentes situaciones que tengan de base la planificación tanto en la I y II etapa de Educación Básica. Con relación al hecho de describir el impacto que han generado los PEIC en los ambientes escolares, el mismo es positivo, pues a pesar de que se carece de una estructura significativa para su elaboración, el mismo genera practicas educativas sinceras, cuya razón de ser es la participación ciudadana con miras a enfrentar y solucionar los problemas de la comunidad desde la escuela, es un trabajo activo y conjunto, donde se dividen responsabilidades y cuya sentido radica en el compromiso común para alcanzar una meta propuesta por el colectivo. Con el propósito de identificar logros y dificultades en el proceso de planificación de los PA en la I y II etapa de Educación Básica, se determino en este particular que los docentes tienen la formación acertada pero en muchos casos se enfrentan con ciertas dificultades sobretodo de carácter operativo, es decir llevar a la realidad la planificación, básicamente en las unidades de clase, donde los mismos presentan temor al enfrentar lo planificado. Con respecto al objetivo que expresa proponer lineamientos que permitan mejorar el proceso de planificación en la I y II etapa, se enuncian a juicio del autor los siguientes:

En la acción social y transformadora de la planificación se encuentran una racionalidad que supone los siguientes aspectos: 1. Investigación acción y métodos cualitativos, como herramientas heurísticas que permiten realizar diagnósticos con la participación y el conocimiento de los involucrados. 2. Este diagnóstico tiene que estar relacionado con la planificación de acciones concretas que transformen las relaciones de fuerza. Es por ello, que se hizo referencia a la planificación estratégica, mediante un plan que orienta la acción, tal como se diseño mediante la investigación-acción: ·

Finalidades: establecimiento de lo que se quiere lograr o alcanzar en función al proyecto que se establezca.

Prof. Becerra Parada Wilmer Enrique La Planificación en Situaciones de Aprendizaje en la I y II Etapa de Educación Básica en las Escuelas Convencionales del Municipio Junín

Objetivos: inmersos dentro de las finalidades o subsumidos en su horizonte. · Metas: aspectos subordinados a los objetivos de un determinado tiempo o lapso en el cual se planifique. · Tareas: pasos prácticos, detalles concretos donde se materializan las posibilidades de realizar las metas trazadas. ·

La realización de las finalidades se logra venciendo resistencias y oposiciones de fuerzas antagónicas, ganando aliados y neutralizando a otros actores, logrando de tal manera, cambiar las relaciones de fuerza en una dirección favorable. En esta dirección, la planificación en situaciones de aprendizaje se deben plantear bajo la base del: · Estudio de las fuerzas oponentes · Evaluación de las fuerzas propias · El contexto o dimensión espacio temporal 3.- En forma permanente se va evaluando las acciones ejecutadas, estimando los resultados en la perspectiva de lo que se planificó y lo que hizo efectivamente. 4.- Finalmente, se reconstruye todo el proceso: diagnóstico, plan de acción, evaluación, convirtiéndose en una sistematización de toda la experiencia de una manera más global e integral. Los anteriores lineamientos se conjugan de manera general, el autor sugiere de manera particular ciertas situaciones que deben ser tomadas en cuenta a la hora de elaborar un PEIC, un PA y una unidad de clase.

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LA DIDÁCTICA DOCENTE Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL RÉGIMEN DOCENTES EN SERVICIO DEL PEDAGÓGICO “GERVASIO RUBIO” Prof. Arelys Flórez Villamizar. RESUMEN. El proyecto de investigación planteado, gira en torno a la descripción de la labor docente en las aulas de clase del programa docentes en servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio” y su correlación con el rendimiento académico de los estudiantes que asisten a dicho programa, como una manera de analizar factores implícitos en dicha praxis que redundan de manera significativa en la preparación de los estudiantes del programa mencionado. Para ello se hizo necesario diseñar el siguiente objetivo general: Determinar la relación existente entre la didáctica docente y el rendimiento académico de los estudiantes del régimen docentes en servicio del Pedagógico Gervasio Rubio, y como una forma de alcanzar este propósito, se plantean los presentes objetivos específicos: Diagnosticar la didáctica del docente que administra las diferentes asignaturas del programa docentes en servicio. Identificar el rendimiento académico de los estudiantes que asisten en el programa de docentes en servicio. Determinar la relación existente entre la didáctica de los docentes y el rendimiento de los estudiantes. En el mismo orden de ideas se esboza una investigación amparada bajo los postulados de la investigación cuantitativa, asumiendo un tipo descriptivo, bajo el enfoque de campo, se tomo una muestra de 319 estudiantes y 20 docentes de todas las especialidades correspondientes al régimen docentes en servicio a los cuales se les aplico una escala de lickert, arrojando como resultado que el nivel de exigencia es muy bajo, pues realizan muy pocas pruebas escritas, la mayoría de las clases son exposiciones por parte de los estudiantes para desarrollar los contenidos de la asignatura, a ello se suma el descontento de los mismos por el poco dominio de las asignaturas mostrado por los facilitadores, razón por la cual se hace necesario reorientar acciones en el hecho de contratar personal docente calificado para desarrollar los programas del régimen y también la presencia activa de personal docente ordinario en las aulas de clase de la modalidad mixto. Palabras clave: Didáctica Docente, Rendimiento Académico Recibido: 26-10-2009 - Aprobado: 11-01-2010.-

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THE TEACHING METHODOLOGY AND ITS RELATIONSHIP WITH THE ACADEMIC PERFORMANCE OF THE STUDENTS OF REGIME EDUCATIONAL IN SERVICE OF THE INSTITUTE PEDAGOGICAL "GERVASIO RUBIO" Prof. Arelys Flórez Villamizar. Summary. The proposed research project, revolves around the teaching program class classroom teaching in educational "Gervasio Rubio" and its correlation with students attending this program as a way to analyze factors implicit in the practice that are significant in the preparation of the above-mentioned programme students academic performance service description. This became necessary to design the following overall objective: determine the relationship between teaching didactics and academic performance of educational regime students in educational Gervasio Rubio service and as a way to achieve this purpose, there are specific objectives here: diagnose that manages the various subjects program teacher in-service teacher education. Identify the academic performance of students who attend the teacher in-service programme. To determine the relationship between the didactics of teachers and students performance. In the same order of ideas an investigation is sketched aided under the postulates of the quantitative investigation, assuming a descriptive type, under the field focus, he/she took a sample of 319 students and 20 educational of all the specialties corresponding to the educational régime in service to which were applied a lickert scale, throwing as a result that the demand level is very low, because they carry out written very few tests, most of the classes are exhibitions on the part of the students to develop the contents of the subject, to he/she sinks it the dissatisfaction of the same ones for the little domain of the subjects shown by the facilitators, reason for which becomes necessary to reorient actions in the fact of hiring personal educational qualified to develop the programs of the régime and also the active presence of personal educational ordinary in the classrooms of class of the mixed modality. Descriptors: Didactic teaching, academic performance.

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INTRODUCCIÓN La realidad actual sitúa sus bases en una educación de calidad, donde cada vez toma más auge esta premisa, pues solo los individuos preparados académicamente son aquellos quienes se enfrentan al mundo cambiante de la actualidad. Sobre esta configuración es conveniente entonces que los docentes encargados de formar a los profesionales en la Universidad sean expertos en cada una de las áreas de los diferentes componentes que interactúan en una carrera determinada, es conveniente también que el acto pedagógico dentro de las aulas de clases se oriente a manifestar en los estudiantes un aprendizaje significativo que les permita cotizarse como profesionales altamente eficaces para que el campo laboral los acoja sin ninguna limitante. La didáctica asumida por el docente universitario, es contundente en la adquisición de conocimientos sobre una carrera profesional, pues de la misma se desprende el rendimiento académico de los docentes, en muchas ocasiones, se observa en los ámbitos universitarios como los docentes son exigentes, haciendo estudiar a los futuros profesionales y así adquieren conocimientos valiosos, sin embargo existen también muchos docentes que este particular no les preocupa mucho y sus estudiantes alcanzan las máximas calificaciones pero cuando se van a desempeñar en el medio laboral se observa una practica poco significativa. En este sentido, es preciso que los docentes de las universidades donde se preparan docentes se conviertan en facilitadores de un proceso de enseñanza enmarcado bajo los postulados del aprendizaje cognitivistahumanista cuya razón de ser se manifiesta en el uso de variedad de recursos y estrategias en el acto pedagógico donde destacan no solo las exposiciones por parte de los estudiantes, sino que dichas estrategias vayan desde las producciones escritas, hasta las dramatizaciones, pasando por la investigación, las micro clases, entre otros, donde se evalué la multiplicidad de recursos en estas estrategias, que no solo se empleen laminas de papel bond o como e la actualidad esta de moda el uso de video beam o proyector multimedia, sino que sea un acto significativo donde ambos actores tanto docentes como estudiantes sean participes en un proceso de formación integral.

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Si se cumple con lo anteriormente expuesto, de seguro el rendimiento académico será significativo, pues se evaluaran los conocimientos y no las estrategias y las calificaciones obtenidas se corresponda con los aprendizajes, esta es la principal característica de una educación de calidad, que permita realzar el nombre la universidad no solo en el contexto profesional sino social, donde los estudiantes se sientan orgullosos de pertenecer a ella y sus docentes se comprometan a egresar un capital humano apegado a las exigencias del medio laboral actual. Por lo tanto, es conveniente plantear la presente investigación, cuyo propósito es determinar la relación de la didáctica docente con el rendimiento académico de los estudiantes de la modalidad docentes en servicio del pedagógico “Gervasio Rubio”, para darle vida a la misma se hizo necesario plantear los siguientes propósitos: · Diagnosticar la didáctica del docente que administra las diferentes asignaturas del programa docentes en servicio. · Identificar el rendimiento académico de los estudiantes que asisten en el programa docentes en servicio · Determinar la relación existente entre la didáctica de los docentes y el rendimiento de los docentes. Bases Teóricas En el momento actual se están produciendo gran cantidad de cambios en el sistema educativo que, lógicamente afectan tanto a docentes como a estudiantes. No obstante, y para disminuir los posibles (y reales) problemas que esta situación conlleva, surgen infinidad de situaciones que permiten conjugar una praxis significativa desde el docente universitario, con el fin de adecuar los conocimientos tanto en materia de contenidos, de nuevas tecnologías e incluso curriculares de los profesores a la realidad social en la que se vive actualmente. No obstante, el tema sobre el cual se reflexiona en el presente escrito se halla anclado en la realidad universitaria desde el preciso momento en que comienza a incrementarse el número de estudiantes en cada una de las facultades que brindan las casas de estudio superiores, Aparicio (1994), sostiene:

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Un maestro a lo largo de su proceso de formación debe aprender los contenidos que ha de enseñar y -nadie osaría ponerlo en duda- también ha de adquirir las destrezas metodológicas que le permitan transmitir esos conocimientos de la manera más adecuada en función de las variables que afecten al proceso de enseñanza-aprendizaje en cada momento determinado. En cambio, el profesor universitario, es un profesional con un alto nivel de conocimientos teóricos (y/o prácticos) acerca de su materia pero que, en general, posee una formación muy escasa (o incluso nula) sobre cómo hacer llegar de manera significativa esos conocimientos a sus alumnos, lo que, lógicamente, genera graves problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que acaban viéndose reflejados en los resultados de la evaluación. (p. 23) Esto es, el docente universitario, posee unos extensos conocimientos acerca de su materia, pero es incapaz en muchos de los casos de comunicarlos de manera efectiva a sus alumnos, lo cual provoca que no se produzcan aprendizajes significativos por parte de los estudiantes, ya que el profesor no ejerce su papel de mediador en el acto didáctico. Se ha demostrado que el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza de manera efectiva cuando se establece una mediación por parte del profesor entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento, en este caso Bell, (1991) sostiene: Ante esta situación, podemos ignorar el problema y seguir como hasta ahora, lo que supondría un claro problema a la comunidad universitaria que pretende afrontar con éxito los retos planteados en la Declaración de Bolonia; o plantearnos la necesidad de formar a los –ya- profesores, en Didáctica, haciéndoles comprender los beneficios que un correcto conocimiento de las metodologías didácticas pueden aportar a la hora enfrentar con éxito el proceso de enseñanzaaprendizaje. (p. 56). Para ello, es conveniente comenzar analizando las ideas previas del docente y las falsas creencias que sobre la docencia imperan en el sector docente universitario, comenzando por la disociación que de los

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términos “formación del profesorado” y “desarrollo profesional” se ha venido realizando históricamente, hasta llegar al “proceso de evaluación” que es, quizás, uno de los procesos de enseñanzaaprendizaje donde más necesario es el cambio didáctico. Tal y como indican Pérez y Sacristán (1988): “La actuación del profesor se encuentra condicionada por su idiosincrasia, su pensamiento y su desarrollo personal”. (p. 35). Es por ello, que han surgido diversas connotaciones que fundamentan el conocimiento que deberían poseer los profesores, en Didáctica, como profesionales de la docencia. La formación del profesor universitario se encuentra con determinados obstáculos o problemas que dificultan su normal desarrollo. Estos problemas lo agrupa Bell 1991 (ob. cit.), en dos grandes bloques: institucionales y propios del mismo docente. Entre los obstáculos institucionales resaltan los siguientes: · La universidad se está mercantilizando, por lo que todos los cambios van dirigidos a aspectos de tipo administrativo o técnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente. · Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de la enseñanza, ya que ésta es poco rentable políticamente al no tener signos tan visibles como otros indicadores de éxito más fácilmente cuantificables. · La escasa implicación institucional de la universidad en la formación pedagógica de sus profesionales, al no considerar esta formación como parte de sus prioridades. · El sistema universitario favorece más la investigación que la docencia, de esta forma las actividades pedagógicas tienen escaso valor en la selección y promoción del docente. · La excesiva carga que tienen algunos docentes, sobre todo el profesor no ordinario, y la falta de flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tengan tiempo para la formación. · La todavía masificación, aunque cada vez menos, de las aulas universitarias que dificultan una práctica reflexiva y una atención más individualizada al alumno, junto con la precariedad de medios didácticos.

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Con respecto a los obstáculos motivados por los propios profesores se pueden mencionar los siguientes: · El individualismo y el aislamiento, como característica de ejercicio profesional del docente universitario, dificulta la investigación compartida y las actividades de mejora personal e institucional, que necesitan cooperación y coordinación. · La resistencia al cambio debido, entre otras cuestiones, a: a) la fuerte uniformización de los métodos didácticos; b) la inexistencia de una formación inicial bien fundamentada en la importancia de la innovación educativa; c) una enseñanza más centrada en planteamientos teóricos que en procesos de intervención. Ello lleva a que cualquier intento de mejora se enfoque desde una perspectiva de mayor especialización en el campo disciplinar. · La lealtad de los docentes a su profesión y no al ámbito donde la ejercen, olvidándose en ocasiones de sus clientes (los alumnos) y de la organización. · La inexistente motivación del profesor para su mejora docente. Todos los obstáculos y problemas expuestos, que repercuten en el desarrollo normal de la formación del docente, se pueden compendiar en la falta de motivación del docente universitario para su mejora profesional, falta de incentivos tanto intrínsecos como extrínsecos. Dean (1991) señala que: Los profesores pueden sentirse motivados por diversos factores: el desarrollo y aprendizaje de los alumnos; el entusiasmo por su disciplina; el reconocimiento, interés, elogio y aliento; la oportunidad de colaborar; la oportunidad de tener responsabilidad; el desafío sobre la destreza profesional; la inspiración de los colegas; las perspectivas profesionales. La mayoría de estos factores apuntados se pueden considerar como "incentivaciones intrínsecas". A través de ellos se puede apreciar que la reputación y la autoestima del profesor contribuyen de forma sobresaliente a dicha motivación. Sin embargo, en la realidad tanto una como otra no son auténticos estímulos para el docente universitario.

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En consecuencia, si la meta del docente es que el estudiante aprenda a aprender, el que este último identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitirá: controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y débiles, identificar las condiciones en que aprende mejor, aprender de la experiencia de cada día y superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje. Entonces, ¿cuál es la aplicabilidad didáctica que tienen los estilos de aprendizaje en el aula o salón de clase?, la respuesta es que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar y que es de importancia identificar el estilo predominante de los estudiantes. Conociendo la predominancia de algún estilo se podrá utilizar metodologías y recursos que estén al alcance de los docentes y estudiantes concientes de sus preferencias en cuanto a cada estilo de aprendizaje, se hagan esfuerzos por optimizarlos. Mc Carthy (1987), señala: Las personas aprenden de diferente forma y estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos, dónde estamos, cómo nos visualizamos y qué nos demandan las personas. Cada uno de nosotros procesamos la información de acuerdo con el estilo de aprendizaje de preferencia. Estas preferencias responden en la forma en que se procesa la información en nuestro cerebro. (p. 38) El educador debe ayudar a sus estudiantes a desarrollar el uso de ambos hemisferios del cerebro y a desarrollar e integrar varios estilos de aprendizaje. Es decir, se deben proveer experiencias de aprendizaje que permitan a los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar, reflexionar, evaluar, crear, crecer. El aprendizaje abre horizontes a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas. Eso significa salirse de la zona cómoda y flexibilizase ante nuevas experiencias. Permite abrazar lo confuso y errático, a admitir que no se tienen todas las respuestas, a estar dispuestos a descomponer las cosas en sus partes para crear nuevas combinaciones. El contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje universitario depende de características sociales, físicas y personales del aprendiz, así como del contenido y del ritmo para aprender. Un elemento importante

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para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje es ayudando al aprendiz a reconocer su estilo de aprendizaje. Estos estilos se presentan como una combinación de características cognoscitivas, afectivas y una psicológicas que sirven como indicadores relativamente estables sobre la manera de cómo los aprendices perciben, interactúan y responden a su ambiente, Rodríguez, (2004), señala: “Los estilos de aprendizaje se ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase”. (p. 48) Esta situación puede provocar desinterés en el estudiante así como pobre aprovechamiento académico, participación, asistencia, e insatisfacción. Esta información llama a la reflexión de que se debe estar más conscientes sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza con las que se cuenta. Implica que el docente debe ser atento, flexible y receptivo a las necesidades del educando. El balance entre ambos aspectos estimula la colaboración y la participación del aprendiz en el proceso de enseñanza - aprendizaje, haciendo que sea más significativo y efectivo. Según Capella, et. al. (2003): Los estilos, son las conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cómo actúan las personas, pueden resultar útil para clasificar y analizar los comportamientos, sin embargo, tiene el peligro de servir de simple etiqueta. Aunque para ciertos autores el estilo es un concepto superficial compuesto por comportami8enots externos, pero al ser una expresión o manifestación externa es consecuencia de algo tiene un fondo más intrínseco. (p. 24) Desde una perspectiva fenomenológica, las características estilísticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad. Este punto de vista significa que las características personales como la preocupación por el detalle o el uso fácil de la lógica para determinar la verdad, la búsqueda de significados, la necesidad de opciones, no son simples casualidades sino aspectos muy unidos a elementos psicológicos. Por otro lado surge la idea de que los estilos educativos, se aprenden en la interacción con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan.

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En el lenguaje de Lewin se trataría de field forces (campo de fuerzas) y, según otros autores, locus of control (lugar de control). Los elementos del estilo de aprendizaje y educativo son dinámicos y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Ello por cuanto el concepto de educación es más amplio, dirige su atención no solamente al aprendizaje, sino también a la manera en que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas. Leichter (2001), afirma que: “el centrarse en el estilo de aprendizaje, implica un cambio básico en el enfoque de los problemas educativos”. (p. 2). Sin embargo, el número de variables a estudiar es muy elevado y difícil de controlar. Por eso hay quienes trabajan los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, conceptos que tienen menor alcance pero que resulta más cercano y concreto. En relación al debate sobre las teorías del aprendizaje y sobre los estilos de aprendizaje se debe partir de la definición de aprendizaje, Alonso (1997), precisa que el "Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia." (p. 72). Los comportamientos característicos de los estudiantes en base a cuatro aspectos importantes del funcionamiento cognoscitivo: · Las cualidades espaciales se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto. El espacio concreto lo conectamos con los sentidos; el espacio abstracto con la inteligencia; las emociones, la imaginación y la intuición. · El tiempo es controlado por el orden y la estructuración de las realidades, este orden puede ser secuencial (lineal) o aleatorio (no lineal, multidimencional). · Los procesos mentales de deducción e inducción. · Las relaciones, que se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual." (p. 19) · Ante este panorama de definiciones es fácil estar de acuerdo con Keefe (1998), cuando afirma individualidad y compartir y colaborar

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con los otros. (Alonso, 1997: 75) ob. cit. La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente forma, según situación en que se encuentre. Cada persona tiene una predisposición a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal. Kolb (1999), menciona dentro de su modelo de aprendizaje el concepto de estilos de aprendizaje y lo que uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las teorías de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa, es: “la confusión de definiciones y el amplio panorama de comportamientos que pretenden predecir los modelos de estilos de aprendizaje”. (p. 42) A juicio de la autora de la presente investigación una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1998)ob. cit., precisando que: "los estilos de aprendizajes son los rasgos cognitivos, afectivo y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes". (p. 62) Cuando se habla de estilos de aprendizaje se debe tomar en cuenta los rasgos cognitivos, incluyendo los estudios de psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los estilos cognitivos. Los cuatro aspectos fundamentales propuestos por Keefe (1998) ob.cit., ayudan a definir los factores cognitivos: · Dependencia-independencia de campo. · Conceptualización y categorización. · Reflexividad entre a impulsividad. · Las modalidades sensoriales. El factor dependencia-interdependencia en situaciones de aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, dirección e información de retorno – feedback - , están más a gusto con la resolución de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo necesitan menos estructura externa e información de retorno, prefieren la resolución personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo. Los sujetos demuestran consistencia de cómo forman y usan los conceptos, interpretan la información, resuelven problemas.

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Hay quienes prefieren un enfoque relacional contextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de "precaución" y "aceptación de riesgo", objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. Las modalidades sensoriales preferidas por los sujetos permiten organizar la información en: visual o icónico, orientada al pensamiento espacial; auditivo o simbólico que lleva al pensamiento verbal y cinético que lleva al pensamiento. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo, más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. El estudiante universitario es un ser desarrollado en lo físico, en lo psíquico, en lo social, capaz de actuar con autonomía en su grupo social y que decide sobre su propio destino. Este tipo de educación se fundamenta en dos postulados: se necesita aprender bajo cualquiera condición biopsicosociológica, mediante una realidad física y social que constantemente se modifica y así poder enfrentarse con éxito a cada situación específica. Kolb (1999) ob. cit., destaca algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar en situaciones diferentes, son susceptibles de mejorar cuando se trabaja con estudiantes según su propio estilo de aprendizaje así aprenden mas, los educadores prefieren hablar de 'estilos de aprendizaje', y los psicólogos de 'estilos cognoscitivos', para este autor las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado.

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En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?, la respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso se complementan. Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos propuesto porAlonso (1997)ob. cit.: · El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. · Cuando analizamos como se efectuó un análisis previo de la información podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos. · La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que se tenga una mayor tendencia en seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta la manera de organizar esa información. No se puede, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no se le presta atención a todos los aspectos. Gardner (1996) rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción holistica en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Así mismo Gardner (1996) ob. cit., rechaza la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si enfoca el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo en el momento de aprender y parte de la base de que esas

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tendencias globales no son algo fijo e inmutable sino que están en continua evolución, hay contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje. La explicación viene sustentada por el hecho de que en la teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que permite resolver problemas o fabricar productos valiosos. Además define ocho grandes tipos de capacidades o inteligencia: lingüística, lógico-matemática, corporal-kinestésica, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Todos los individuos desarrollan las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera. Es decir, que todas las virtudes estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los estilos de aprendizaje serán la interiorización por parte de cada sujeto, de una etapa determinada del ciclo. Por tanto los estilos, en consecuencia, para Kolb (1999) ob. cit., son también cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Siendo la clasificación que se presenta la siguiente: Estilo Activo, Las personas que tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencia. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rápidamente en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas sus actividades. Estilo Reflexivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observado la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Estilo Teórico, adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías

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lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la racionalidad y la objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo. Estilo Pragmático, el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede hacer mejor", "si funciona es bueno". El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando se quiere aprender algo cada individuo utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utiliza varían según lo que se desea aprender, cada uno de los seres humanos tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen el estilo de aprendizaje. Las diferencias o variaciones en un proceso de aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia los docentes se encuentran con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender, Kolb (1999)ob. cit., proponen: “Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo”. (p. 16)

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Por lo general se acepta que no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo ritmo ya que cada uno de nosotros utiliza su propio método o estrategias. Así los estilos de aprendizaje se definen como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1998: 32). El concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente interesante porque ofrece una teoría sustentada en sugerencias y aplicaciones prácticas con grandes posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho más efectivo. Y por tanto cuanto mayor sea la información que el formador recabe del estudiante, mayores serán las posibilidades de acercamiento entre los tres vértices del triángulo del proceso de aprendizaje: estudiante, profesor y materia de estudio. Por todo ello, el conocimiento del estilo de aprendizaje predominante en las aulas universitarias podría ser una herramienta docente muy útil para adaptar el estilo de enseñanza del docente de cara a un mejor rendimiento académico, a la vez que permitiría diseñar métodos de evaluación más apropiados para comprobar el progreso de los estudiantes en general. Así mismo para los estudiantes sería de una gran utilidad porque podrían planificar el aprendizaje según sus estilos, evitando así bloqueos y optimizando sus resultados. En todos los países del mundo se vienen dando cambios en las concepciones y estrategias de los sistemas educacionales. Los actuales consensos sobre cambio y transformación, privilegian a la educación, al conocimiento y al aprendizaje como factores centrales del crecimiento, desarrollo y la competitividad de las naciones, por lo que se tiene la necesidad de educar y formar a los alumnos para que respondan a esta sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda de habilidades de aprendizaje. Por otro lado la variable educativa rendimiento académico es entendida como una medida de las capacidades que responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación, así mismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimiento como la capacidad de respuesta de éste frente a estímulos educativos,

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susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos,Alonso, (1997) ob. cit., señala: El rendimiento académico es definido como el grado de logro o resultado de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio o de la acción educativa sobre el sujeto, valorado y acreditado por el propio sistema educativo. Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las facultades humanas para la instrucción y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la educación. Para algunos autores, la noción relativa a que cuando se entregan a todos los alumnos las más apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio. (p. 45) En cambio Gardner (1995) ha puesto de manifiesto el problema que han tenido que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto ha significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que adaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento, y por ende, a los criterios restringidos de evaluación y de aceptación de rendimiento por parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuación, logros, proyectos contextualizados, significativos y auténticos, derivados de instrucciones diferenciadas, Kolb (1999) ob. cit., manifiesta: Los estilos de aprendizaje, como reflejo de la interacción de los estudiantes, con el rendimiento académico se pueden establecer en una correlación que permita efectivamente determinar en principio cuáles son aquellos estilos de aprendizaje que presentan aquellos estudiantes que egresan de un sistema educativo escolar e ingresan a un sistema universitario, específicamente a nuestra universidad, en donde fieles a nuestra axiología se fortalece no en la enseñanza o la simple transmisión del conocimiento sino la

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construcción del mismo pero integrando actitudes y habilidades de allí es que se correlaciona con el rendimiento académico el cual a pesar de ser un parámetro complejo de determinar podemos definirlo en los resultados justamente a partir de esta aplicación integradora de las actitudes, habilidades y conocimientos que generan los estudiantes del primer año de las diferentes carreras profesionales. Es decir que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente, pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra Los estilos de aprendizaje serán la interiorización por parte de cada sujeto, de una etapa determinada del ciclo de aprendizaje sustentado en un modelo activo, reflexivo, teórico y pragmático y así permitirá proporcionar datos significativos sobre el aprendizaje individual y el aprendizaje de otros miembros del grupo discente, con los que debe compartir su caminar diario en las sesiones de aprendizaje. LA METODOLOGIA La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. Empleando a la estadística como herramienta clave del proceso, se presenta al investigador un menú de estrategias o métodos que se pueden emplear en diversos estudios de investigación que se lleven a cabo. En ese sentido, la investigación cuantitativa pretende que los investigadores adquieran un conocimiento declarativo (qué estrategias hay), un conocimiento procedimental (cómo se usan esas estrategias) y un conocimiento condicional (cuándo y dónde es apropiado utilizar dichas estrategias) sobre la realidad problemática. La presente investigación se orienta de acuerdo a los postulados de la metodología amparada bajo los lineamientos de la investigación cuantitativa, en este sentido los estudios amparados desde esta perspectiva demuestran una descripción de un objeto de estudio determinado de acuerdo a la cuantificación que caracterizan a los mismos dentro de la realidad, en este sentido, es conveniente señalar lo expuesto por; Martínez (1994) “....propósitos diferentes, responder a preguntas muy diversas e interpretar sus resultados desde marcos

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conceptuales a veces también diferentes” (p.1). La investigación cuantitativa muestra a los sujetos en estudio una serie de preguntas relacionados con un tema en especifico, y en muchos casos se puede tergiversar el contenido del instrumento, por esta razón es recomendable construir ítems muy puntuales sobre la problemática a ser investigada. Una vez fijada el paradigma que oriento el estudio, es conveniente señalar que el mismo se orienta en las bases de una investigación del tipo descriptiva, en este sentido, el estudio, fija características propias de la problemática generada en razón de la didáctica empleada por los docentes y el rendimiento académico que poseen los estudiantes del régimen docentes en servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio”, según el manual de Trabajos de Grado y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003), la define como: "el análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia" (p. 5).Al respecto Suárez (1990), señala: Tiene como característica fundamental la de poner al investigador en contacto con el objetivo o sujeto investigado (unidad de investigación) pero sin la posibilidad del control o estudio de todas o algunas variables tal como sucedería en la investigación experimental. (p. 94). La investigación descriptiva permitió definir situaciones puntuales dentro de la realidad problemática, en este sentido, la investigación descriptiva se empleo en el presente estudio con el propósito de caracterizar en sus indicadores las variables en estudio las cuales son; didáctica docente, rendimiento académico como una forma de establecer la realidad existente en función del objeto de estudio, esta situación de igual forma accedió una correlación entre ambas variables con la finalidad de demostrar la incidencia de una variable sobre la otra y como se comportan ambas en el contexto seleccionado para el estudio. Razón por la cual se representa como correlacional, a tal efecto Ary (1994), la define como: "un tipo de investigación descriptiva que se usa comúnmente y que trata de determinar el grado de relación existente

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entre las variables. Permiten indagar hasta qué punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de la otra" (p. 318). Otro de los elementos a considerar dentro del estudio planteado es el enfoque investigativo empleado, el mismo radica de acuerdo a los postulados de la investigación de campo, esto debido a que la autora de la investigación se traslado asta la realidad problemática con la finalidad de obtener los datos significativos que caracterizan el objeto de estudio señalado para la presente investigación, en este caso es preciso señalar lo expuesto por UPEL (2003) ob. cit.: “Los datos de interés son recogidos en forma directa en la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales y primarios”. A pesar que la investigación de campo permite en cierto modo la interacción del investigador con la realidad, es conveniente manifestar que en este caso se aplico el instrumento de recolección de la información a aquellos que se seleccionaron y se compartió con ellos muy poco, solo un grupo minoritario se acercaron de manera informal a la investigadora para plantear algunos puntos de vista con relación al estudio, los mismos serán dilucidados en el capitulo cuatro donde se analizan la realidad, es preciso acotar que a pesar de que esa información carece en cierto modo de cientificidad y pertinencia, es precia porque la misma permitió analizar los datos obtenidos de manera mas sistemática. Población y Muestra Elementos como la población y muestra son quizás los más necesarios dentro del proceso de investigación pues ambos constituyen la realidad objeto de estudio y es de allí de donde se obtiene la información referente a las situaciones que el investigador desea caracterizar dentro de la realidad, en función de ello, estos elementos son fundamentales en el sentido de darle vida a la investigación, si bien es cierto el proceso de investigación es un engranaje donde todas sus partes cumplen un papel esencial, también es cierto que uno elementos son mas importantes que otros. De acuerdo con lo anterior, es conveniente definir población desde el punto de vista metodológico, el mismo es tratado por Ballestrini, (1998),

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la define como: “Esta referida a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos; indagar y conocer sus características, o una de ellas y para el cual serán validadas las conclusiones obtenidas en la investigación” sin embargo, también la define de la siguiente manera: “Un conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos que presenta características comunes” (p. 123). Cabe destacar que la investigación se realizó en el lapso 2005-2, por lo tanto la población para ese momento era de 1854 alumnos de las especialidades de educación rural, integral y preescolar del pedagógico “Gervasio Rubio”, esto según información del departamento de Control de Estudio del instituto, al mismo tiempo para ese momento el Instituto contaba con 120 docentes en el régimen de docentes en servicio entre contratados y ordinarios, desde luego la mayor parte de estos son contratados, solo un 15% de ellos son docentes ordinarios. De lo anterior, es conveniente manejar situaciones puntuales y especificas como lo es la muestra, debido al tamaño de la población, para hacer manejable la recolección de la información, fue preciso seleccionar una muestra representativa, de la población antes definida, Hernández, et. al., (2003), al señalar que la muestra: “es en esencia un subgrupo de la población” (p. 305), por lo tanto, al tomar en cuenta las características de la población y los objetivos del estudio se estableció una muestra aleatoria, al azar de tipo simple la cual es conceptualizada por el precitado autor como: “El subgrupo constitutivo de la muestra descansa en un numero representativo de la población” (p. 306). De ahí que la muestra para este estudio estuvo constituida por 319 alumnos pertenecientes a las diferentes especialidades del régimen docentes en servicio y 20 docentes que se desempeñaban para el momento en diferentes áreas de las especialidades. Confiabilidad y Validez La confiabilidad y validez dentro de los estudios cuantitativos, es fundamental, debido a que la misma trabaja con números y de allí depende la pertinencia que pueda poseer el estudio dentro de la realidad y la correspondencia del mismo con el objeto del estudio, en este caso la confiabilidad se orientó desde el punto de vista del instrumento diseñado para recolectar la información, según Hernández et. al., (2003) ob. cit.,

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“es el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados” (p. 233). Es de destacar que dada la naturaleza de la presente investigación, la confiabilidad, parte del hecho de la calidad de la población y muestra elegida, rigurosidad del instrumento aplicado y el control efectivo que se realizo en el proceso de obtención de la información. La validez es tratada de muchas formas, en este caso y como una forma de darle connotación a la confiabilidad se empleo la validez de instrumento, la misma es conceptualizada por Villa y Álvarez, (2003), como: Se utiliza para responder a la pregunta ¿hasta que punto lo averiguado en esta investigación es verdadero? La validez de un instrumento de medida es tanto mayor cuando mejor mida lo que supone pretende medir. La validez es un criterio innegociable en todo tipo de investigación. (p. 49) Con respecto a la validez, la misma se determino a través de la técnica denominada COIC, la cual consiste según Villa y Álvarez, (2003) ob. cit., en distinguir las preferencias de las personas de acuerdo a las variables de estudio, es decir, se hace un estudio de sondeo para fijar las preferencias de la muestra seleccionada. De manera que la confiabilidad y validez, ofrecen un sustento en cuanto al manejo de la información recolectada. Recolección de la Información La recolección de la información, se llevo a cabo de manera sistemática y ordenada con el propósito de no perder de vista el objeto central de estudio de la presente investigación, para tal caso se hizo necesario, afianzar medidas acerca de la elaboración y aplicación a la muestra seleccionada de un cuestionario tipo escala, al respecto; Sabino, (1999), manifiesta que el diseño del cuestionario, tipo escala: “es exclusivo de las ciencias sociales y se basa principalmente, en un acopio de datos obtenidos mediante consultas o interrogatorios referentes a estados de opinión de cualquier aspecto de actitud humano” (p. 135). Obedeciendo a lo anterior se planteo una escala de lickert, la misma contentiva de 30 ítems con cinco categorías de respuesta cerradas, las cuales fueron; siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca

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Ballestrini, (ob. cit) refiere que las técnicas e instrumentos de recolección de datos son: “el conjunto de técnicas que permitirán cumplir con los requisitos establecidos en el paradigma científico, vinculados al carácter especifico de las diferentes etapas de este proceso investigativo y especialmente referidos al momento teórico y metodológico de la investigación” (p. 131). Es preciso manifestar que previa a la aplicación del instrumento descrito el mismo se sometió a juicio de expertos con el propósito de hacerle las acomodaciones necesarias para que la versión final contara con una presentación, redacción y pertinencia adecuada y así permitiera medir dentro de la realidad objeto de estudio lo que se deseaba medir. Es preciso destacar que los sujetos se sintieron muy atraídos por el tema de la investigación y por cada una de las preguntas que contenía el instrumentos, esto les permitió reflejar sus situaciones académicas, de igual forma, hicieron sentir la necesidad de aplicar investigaciones en ese régimen por cuanto solo se dedican a la preparación académica y los demás aspectos están un poco olvidados. Análisis de la Información Para el análisis de la información, se utilizó la técnica basada en la estadística descriptiva; al respecto Hernández, et. al. (ob. cit), hacen referencia a que: “el investigador busca, en primer termino describir sus datos y posteriormente efectuar análisis estadísticos para relacionar sus variables” (p. 495), por esta razón se ordeno la información por ítems y de acuerdo a las dimensiones e indicadores presentes en la operacionalización de las variables para así obtener los resultados que faciliten la extracción, conclusiones y elaboración de posibles recomendaciones. Se efectuó una distribución de frecuencias por ítem e indicadores, donde se visualizó una valoración arbitraria a fin de contrastar los datos que se obtienen con la aplicación del instrumento, la misma define el porcentaje ubicado en las frecuencias absolutas de cada una de las situaciones evidenciadas en los ítems del instrumento. Briones, (1990), define la tabla descriptiva como: “Baremo de medición en los valores reales de la escala y su categorización suele hacerse de forma arbitraria por el

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investigador, tanto en lo que se refiere al numero de categorías como a los limites numéricos que se le adjudiquen a cada uno de ellos” (p. 152 LOS RESULTADOS Los datos obtenidos de la realidad permiten conocer la misma y lograr establecer diversas connotaciones que permiten caracterizar la presencia del objeto de estudio dentro de la realidad en este sentido, es conveniente. Señalar que para lograr la obtención de la información que a continuación se presentan se hizo necesario la aplicación de un instrumento de recolección de datos denominado escala de lickert el mismo se diseño obedeciendo lo expuesto en la operacionalización de variables y tomando como punto de partida los indicadores que definen las dimensiones que determinan cada una de las variables. A continuación se muestran los descriptivos que constituyen los datos arrojados en cada una de las categorías de respuestas que formaban parte de cada ítem, de igual forma se hace una apreciación de la existencia de los mismos dentro de la realidad estudiada.

Cuadro 2. Técnicas y Estrategias Item

1 2 3 4 5 6

Alumnos

Docentes CS AV Fa Fr Fa Fr Fa Fr 8 40 5 25 7 35 0 0 15 75 5 25 0 0 18 90 2 10 0 0 5 25 5 25 0 0 0 0 18 90 0 0 20 100 0 0 S

CN N Fa Fr Fa Fr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 25 5 25 2 10 0 0 0 0 0 0

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Alumnos AV CN N Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr 0 0 0 0 0 0 315 98.7 4 1.2 6 1,8 312 97.8 1 0.31 0 0 0 0 0 0 315 98.7 4 1.2 0 0 0 0 0 0 0 0 200 62.6 110 34.4 9 2.8 0 0 0 0 251 78.6 30 0.9 36 11.2 319 100 0 0 0 0 0 0 0 0 S

Docentes

Fuente Becerra, (2007)

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Al revisar las evidencias recolectadas en la dimensión definida por Recursos la misma pretendía medir dentro de la realidad problemática el uso de recursos por parte del docente y cual es el que se emplea con mas insistencia, de acuerdo con ello, en el ítem numero siete, se logro establecer que el 76.8 de los alumnos manifiestan que casi siempre sus docentes desarrollan sus clases empleando laminas de papel bond, en este caso los docentes sometidos a estudio señalaron el 100% que nunca las emplean. En el ítem numero ocho, se esperaba conocer el uso de laminas de acetato por parte de los docentes, un 87.7% de los estudiantes señala que algunas veces sus profesores las emplean y un 95% se manifiesta en la misma categoría, es decir que las usan algunas veces. Seguidamente en el ítem numero nueve el cual se refería al uso del proyector multimedia (video beam) el 94.3% de los estudiantes señalan que casi nunca y el 100% de los docentes de la misma forman indican que casi nunca emplean el proyector multimedia en el desarrollo de sus clases. El ítem numero diez, señala el uso del franelografo el 100% de los estudiantes manifiestan que nunca lo emplean, igual en los docentes el 100% señala que no emplean dicho recurso. En el caso del ítem once, con respecto al uso de lecturas el 70.2% de los estudiantes señalan que casi siempre y el 90% de los docentes señalan que algunas veces. En esta dimensión se logra establecer el bajo empleo de recursos dentro de la universidad en este régimen, en el caso mas acentuado se presenta el uso de laminas de papel bond y de acetato y lecturas (guías de estudio), pero el uso del protector multimedia es escaso, así como el franelografo es nulo.

Cuadro 4. Desempeño Docente

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Alumnos

Docentes

Fuente: Propia (2007)

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De acuerdo con la información previamente señalada la cual corresponde a la dimensión Desempeño Docente, en el caso del ítem numero doce, el cual se definida por el cambio de actitud que deben generar los docentes en sus alumnos, un 100% de los estudiantes señala que casi nunca y el 100% de los docentes manifiesta que casi siempre. En el mismo orden de ideas se presenta el ítem numero trece, el cual señala la participación de los alumnos en la clase el 67.3% señala que los docentes algunas veces permiten su participación, así mimo los profesores sometidos a estudio el 100% manifiestan que siempre generan la participación de los alumnos. En relación al ítem numero catorce, el cual se redacto de acuerdo al intercambio de ideas entre los alumnos generado en la persona del docente, el 94.6% de los estudiantes señala que algunas veces se da el intercambio de ideas, en el caso de los docentes un 90% señala siempre conciben el intercambio de ideas. En el caso del ítem numero quince en relación a la promoción del aprendizaje significativo por parte del docente el 100% de los alumnos señala que casi nunca se hace y el 100% de los docentes manifiesta que siempre lo generan. Finalmente en esta categoría se presenta el ítem numero dieciséis, el cual señalan la valoración de los alumnos a partir del docente, el 100% de los estudiantes señala que nunca se sienten valorados y el 75% de los alumnos manifiestan que siempre valoran a cada uno de sus alumnos. De acuerdo con la información analizada, es conveniente manifestar que el desempeño docente de acuerdo a los estudiantes no es del todo significativo ya que las situaciones características las hacen medianamente o no las hacen desde luego a juicio del estudiante, porque desde la óptica del docente su desempeño cumple con las características planteadas en la mayoría de los casos

Cuadro 5. Enfoques de Aprendizaje

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Alumnos

Docentes

Fuente: Propia (2007)

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Pasando a la segunda variable, la cual es Rendimiento Académico, en primer lugar tenemos en cuenta la dimensión Enfoques de Aprendizaje, en este caso, el ítem numero diecisiete pretendía evidenciar si el aprendizaje que ha obtenido es significativo, los estudiantes respondieron en un 85.2% algunas veces y con respecto a los docentes el 95% señala que siempre generan el aprendizaje significativo en sus estudiantes. Seguidamente el ítem numero dieciocho relacionado al aprendizaje humanista señalan el 100% de los alumnos que nunca se han formado aprendizajes de corte humanista y en el caso de los docentes el 100% de los docentes señala que algunas veces promueve este tipo de aprendizaje. En el caso de la obtención de un aprendizaje social correspondiente al ítem numero diecinueve el 79.3% de los alumnos señala que algunas veces se alcanza este tipo de aprendizaje y el 100% de los docentes señala que casi siempre promueven este tipo de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, no existe un estilo de aprendizaje propiamente establecido dentro de la universidad, asimismo se puede evidenciar que el aprendizaje que han obtenido los estudiantes de la Universidad carece de bases conceptuales y significativas que les permitan aplicar sus conocimientos en la practica.

Cuadro 6. Evaluación

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Alumnos

Docentes

Fuente: Propia (2007)

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En el caso de la dimensión Evaluación, se evidencia en el ítem numero veinte, donde se preguntaba si las evaluaciones practicadas son a través de pruebas escritas, en el caso de los estudiantes el 94.04% de los estudiantes señala que nunca les hacen pruebas escritas y el 50% de los docentes corroboran esta situación pues también dicen que nunca aplican pruebas escritas. Con respecto al ítem numero veintiuno, donde se pretendía examinar si las evaluaciones aplicadas consisten en pruebas orales, el 100% de los estudiantes manifiestan que casi nunca les hacen pruebas de este tipo y el 100% de los docentes señalan que algunas veces las realizan. Con respecto al ítem numero veintidos, el cual indagaba si las evaluaciones aplicadas consisten en ensayos, el 100% de los estudiantes señalan que casi siempre se aplican pruebas de este tipo, situación que se aprueba en el 100% de los docentes los cuales marcaron la categoría casi siempre. El ítem veintitrés señalaba la evaluación de análisis críticos, el 100% de los alumnos señalan que casi nunca se aplican y el 100% de los docentes dicen que siempre aplican esta técnica de evaluación. En relación al ítem numero veinticuatro el 100% de los alumnos dicen que siempre son evaluados a través de exposiciones y el 100% de los docentes manifiesta que casi siempre evalúan con exposiciones el desempeño de sus estudiantes. Finalmente, el ítem numero veinticinco señala si la evaluación se hace en torno a resumen el 67.3% de los alumnos manifiestan que algunas veces y el 100% de los docentes de igual forma señala de la misma forma que algunas veces aplican resumen como evaluación. De acuerdo con el panorama anterior, es conveniente señalar que la estrategia de evaluación predominante es la exposición, por lo general se valora al alumno en situaciones cuyo desempeño académico quede relegado a un subtema de la cátedra que se esta evaluando sin valorar al estudiante a través de diferentes actividades evaluativos. CONCLUSIONES La practica docente, es un factor fundamental dentro de los diferentes espacios educativos que constituyen un país, así desde la etapa prenatal hasta el post doctorado es le docente la figura que lleva a cabo una serie de situaciones que le permite a sus estudiantes obtener aprendizajes significativos que les permita posteriormente desempeñarse como

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profesionales íntegros en las diferentes áreas del saber, así como el hecho de enfrentarse a una sociedad cada vez mas cambiante. Las exigencias académicas en la actualidad se afianzan cada día mas, esto a raíz de los cambios tecnológicos que ofrece la autopista de la información internet y de una serie de bombardeos informativos que estan al alcance de todas las personas, situación para la cual deben estar preparados todos los docentes de cualquier nivel, mas aun si su desempeño esta ubicado en el nivel superior o universitario donde se debe generar un conocimiento significativo que le permita a los alumnos de este nivel prepararse como futuros profesionales de un país que les espera para que den lo mejor de si. Por esta razón, es conveniente detenerse a revisar la didáctica que emplean los docentes de las casas superior y mas aun de aquellas entidades que preparan docentes como es el caso del Pedagógico “Gervasio Rubio”, en este sentido se logro determinar que la relación existente entre la didáctica docente y el rendimiento académico de los estudiantes del régimen docentes en servicio del Pedagógico Gervasio Rubio, se demuestra en el sentido que la mayoría de docentes desarrollan sus programas a través de la actuación del alumno por medio de exposiciones, talleres y seminarios. De acuerdo a la información recolectada es la lamentable observar como la explicación de los docentes que es fundamental en toda formación académica es casi nula en la muestra determinada para el estudio, debido a que existen situaciones definidas por el hecho de que muchos docentes en la mayoría de los casos no explican , solo pasan los diferentes encuentros de clase o bien evaluando exposiciones o explican un contenido de manera muy básico y de manera inmediata evalúan, otro indicador es que en muchas ocasiones el docente ni siquiera se preocupa por saber los temas que constituye su programa sinóptico y didáctico, estos los distribuyen en investigaciones que posteriormente son evaluadas y de manera muy significativa en cuanto a puntaje se refiere. Con relación al hecho de diagnosticar la didáctica del docente que administra las diferentes asignaturas del programa docentes en servicio, se orienta de acuerdo a los lineamientos de una aprendizaje enmarcado en el principio de flexibilidad, situación debida a que en algunos casos se les ofrece a los docentes asignaturas que no dominan, situación por la cual recurren a que los estudiantes sena quienes desarrollen los contenidos a

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través de exposiciones y talleres grupales, estas son las estrategias mas empleadas en el régimen mixto propiamente dicho. Al identificar el rendimiento académico de los estudiantes que asisten en el programa docentes en servicio, el mismo es bastante alto en promedio el mismo se ubica aproximadamente en ocho cincuenta (8,50) de la escala de uno al diez, situación que les permite acceder al adelanto de materias y a la solicitud de extra créditos, muchos estudiantes cursan en un solo semestre hasta ocho (8) cátedras las cuales aprueban de manera significativo cuando estos sujetos trabajan toda la semana en educación y el tiempo libre que les queda para dedicarle al estudio es muy poco. Un dato curioso en este estudio, se refleja en el hecho de que las calificaciones son muy uniformes, es decir, en una cátedra las notas son para los treinta y cinco estudiantes nueve y diez, de acuerdo con el criterio del docente que califica y los requerimientos evaluativos los mismos superan en su mayoría casi todas las expectativas porque colocan el máximo de las calificaciones. Los alumnos excelentes en todos los planos educativos sin embargo no son tantos como en el caso del programa docentes en servicio del pedagógico “Gervasio Rubio”. Por lo tanto, al determinar la relación existente entre la didáctica de los docentes y el rendimiento de los estudiantes, es preciso manifestar que el alto rendimiento académico evidenciado en este régimen se debe a la poca exigencia de la mayoría de los docentes que administran las asignaturas en dicho régimen, debido a lo expuesto anteriormente que las técnicas evaluativas son las exposiciones y talleres grupales obteniendo altas calificaciones. La didáctica docente es fundamental porque lamentablemente las calificaciones obtenidas no son las que se van a desempeñar como profesionales son los estudiantes, futuros profesionales con sus conocimientos. El principal problema con el que se encuentra el profesor universitario no es tanto su desconocimiento de las prácticas docentes, sino que se halla aferrado a unas falsas creencias sobre la Didáctica y su aplicabilidad, que le impiden usarla como la herramienta útil y necesaria para la práctica docente que, en realidad es. Por lo tanto, se considera imprescindible la creación de programas de formación, tanto para el docente en ejercicio, como para el de nueva incorporación, que les acerquen y ayuden a comprender las distintas metodologías didácticas, sus usos, aplicaciones y los beneficios que reportan al proceso de enseñanza-aprendizaje que,

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en última instancia, es en lo que consiste su labor como docentes. REFERENCIAS Aparicio, F. (1994): La Calidad de la Enseñanza Superior y Otros Temas Universitarios. ICE de la Universidad Politécnica de Madrid. Benedicto I., A. V. (1991): Formación Permanente del Profesorado Universitario: Reflexiones y Perspectivas. Ponencia presentada en las III Jornadas de Didáctica Universitaria Evaluación y Desarrollo Profesional. Las Palmas de Gran Canaria. Camacho. (s/f). El Docente y los Retos de la Educación Universitaria. (Documento en Línea). Disponible en: www.doc/university.arg.com Carpio. (1995). Aprendizaje. Postulados y Teorías. Editorial Planeta. Caracas. Castellanos. (2000) Relación entre el Rendimiento Académico de los Estudiantes de Educación Primaria y la Calidad Académica del Docente. InformeAnual de Educación. Perú Colmenares. (2001). Propuesta Para la Preparación Académica del Docente Universitario. México. Davini, M.C. (1995): La Formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía. Barcelona: Paidós. Fernández. (2004). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Bogota – Colombia. Ferrer, V. & Ferreres, V. (1995): La Formación Universitaria a Debate. Universidad de Barcelona. Servicio de Publicaciones. Ferstein. (2004). La Didáctica de la Educación. (Documento en Línea) Disponible en: www.edudidact/es.mx.com

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RELACIÓN ENTRE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA DE BUCARAMANGA. Gustavo Villamizar Acevedo Docente Universidad Pontificia Bolivariana Bucaramanga (Colombia) RESUMEN La investigación buscó identificar la relación existente entre el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de los cuatro primeros semestres de Psicología de una universidad de Bucaramanga, así como el nivel de variación que se presentan en el uso de ellas en la medida que se sube de semestre. Participaron 133 estudiantes, a los cuales se les aplicaron los 25 ítems relacionados con la dimensión estrategias cognitivas y de control de aprendizaje de la Prueba ACRA abreviada para estudiantes universitarios. Para analizar la información, se tuvo en cuenta lo siguiente: se sacó el promedio académico general de todos los estudiante que participaron en la investigación, luego se separaron por semestres , posteriormente se sacó la media de uso de cada una de las estrategias, con los datos encontrados se realizó una correlación que permitió identificar la relación existente entre uso de las estrategias y rendimiento académico, se dividió el grupo entre estudiantes con alto y bajo promedio, tomando como criterio de división la mediana, lo anterior permitió identificar las estrategias más usadas por cada grupo. Los resultados mostraron la no existencia de correlación entre el uso de las estrategias cognitivas y el rendimiento académico, a pesar que se presenta una variación en el uso de las mismas entre estudiantes con alto o bajo promedio. El hecho de no encontrarse correlación entre el uso de las estrategias cognitivas y logro académico, lleva a preguntarse por la forma como los estudiantes las emplean y sobre la influencias de otras variables. Palabras claves: Estrategias, Estrategias Cognitivas, Aprendizaje, Escala de Estrategias deAprendizaje, RendimientoAcadémico. Recibido: 21-04-2009 - Aprobado: 12-09-2009.-

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RELATIONSHIP BETWEEN STRATEGIES COGNITIVE LEARNING AND PERFORMANCE SCHOLAR IN STUDENTS OF PSYCHOLOGY OF THE UNIVERSITY BOLIVARIAN PONTIFICALOF BUCARAMANGA. Gustavo Villamizar Acevedo Professor of The University Bolivarian Pontifical of Bucaramanga. (Colombia) ABSTRACT This investigation looks for identifying the relationship between the use of learning cognitive strategies and students` academic performance in the four first semesters in psychology, at a University in Bucaramanga. It is also searched the level of variation in the use of these strategies, each time the students go to a higher semester. 133 students took part in this research; all of them took the brief version of ACRA ( ) for university students, and answered 25 items which are linked with cognitive strategies and control of learning. To analyze the information, first, the general academic average of all the student who took part in the research was estimated; Then, they were organized according to the semester they were in; after that, the average use of each strategy was calculated, the found information allowed us to identify a correlation between strategies and academic performance. The group was divided into two, students with a high performance and students with a low one, and taking into account the average, the most used strategies, by each group, were identified. The results showed that there was no relationship between the use of cognitive strategies and the academic performance; in spite of the fact that there was a variation in the use of strategies by students with a high performance and students with a low one. The fact that a correlation between the use of strategies and academic achievement could not be established made us request for the way students utilize them and the influence of other variables. Key words: Strategies, Cognitive Strategies, Learning, Learning Strategies,Academic Performance.

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PROPÓSITO El interés por conocer cómo aprende el hombre, y generar actividades que propicien el aprendizaje, ha sido un tema de investigación desde hace mucho tiempo, (Monereo, 2000; González-Pineda, et al, 2002; Meirieu, 2002) pero en las últimas décadas ha tomando una gran preponderancia con el desarrollo de la psicología cognitiva, básicamente a través de los denominados aprendizaje significativo y estratégico, así como por los nuevos planteamientos sobre la inteligencia humana, las cuales la conciben como múltiple, así como por los cambios en los procesos de formación en los distintos niveles, hoy se espera que los estudiantes sean autónomos, entendiéndose como tal, que estén en capacidad de trabajar independientemente de su profesor, autodirigir su aprendizaje, decidir sobre él, y saber como aprender. En estas épocas es común escuchar en el profesorado universitario quejas sobre el bajo rendimiento de los estudiantes, así como elucubraciones sobre ello, tal vez la más frecuente sea que no estudian, por consiguiente los profesores tienden a asociar bajo rendimiento con poco estudio. Los estudiantes, por su parte, miran con preocupación cómo sus esfuerzos no se materializan en el aprendizaje, por ello se muestran contrariados ante el reclamo de los profesores llamándoles la atención por el poco tiempo que dedican a estudiar, pues consideran que gran parte de su tiempo lo destina a ello, con el fin de alcanzar éxito académico. La anterior situación, muestra presupuestos diferentes, entre profesores y estudiantes; para los profesores los estudiantes que sacan malas notas, reflejan en ellas su desinterés y desmotivación, en cambio para los estudiantes, el punto neurálgico de su bajo rendimiento habría que buscarlo en otro lugar, al considerar que a pesar que estudian, no alcanzan las notas esperadas. Considerando que la confrontación de las dos posiciones no permite desarrollo alguno, se plantea la realización de la siguiente investigación que busca identificar las estrategias de aprendizaje que utilizan estudiantes de Psicología de una universidad de Bucaramanga y su relación con el rendimiento académico.

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Ante estos supuestos surgen preguntas como: ¿conocen los profesores cómo estudian sus alumnos?, ¿son conscientes los alumnos de los procedimientos que usan para estudiar? Si uno y otro no pueden dar respuesta a estos interrogantes, gran parte de sus respectivos quehaceres quedan en el aire, ya que si los profesores no saben cómo aprenden sus estudiantes, continuaran desarrollando sus sesiones académicas de la misma forma y los resultados que encontrará en sus estudiantes, año tras año, serán los mismos, y si los estudiantes no asumen control y manejo de su aprendizaje, si no hacen una lectura de las actividades que realizan para aprender, no alcanzaran altos logros académicos. A partir de estos de estos elementos se plantea realizar una investigación que logre identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje que utilizan estudiantes de Psicología de una Universidad de Bucaramanga y la relación existente entre ellas y el rendimiento académico, así como comparar las estrategias que emplean, tanto los estudiantes con alto como con bajo rendimiento y de esta forma reconocer las que propician logros altos. Para alcanzar el objetivo se realizó una investigación cuantitativa de diseño correlacional, con una muestra de 133 estudiantes, que se encuentran matriculados entre primero y cuarto semestre, a los cuales se le aplicó una parte de la prueba de Estrategias de Aprendizaje ACRA abreviada para estudiantes universitarios, específicamente los ítems relacionados con las estrategias cognitivas. De acuerdo a lo descrito la siguiente investigación busca responder el siguiente interrogante, ¿Existen relación entre las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de psicología de primero a cuarto semestre de una universidad de Bucaramanga y su rendimiento académico? MARCO TEÓRICO El término estrategia es de origen griego y hace parte del argot militar, procede de la unión de dos palabras: stratos (ejército) y agein (conducir, guiar), se encuentra relacionado con la planeación consciente de una

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serie de actividades para alcanzar unos objetivos, al extrapolarse a la educación el concepto se asocia con las acciones deliberadas que los estudiantes realizan para aprender a aprender. Quienes primero se ocuparon sobre este tema, fueron teóricos del procesamiento de la información, que las vieron como una serie de actividades secuenciales, seleccionadas de manera consciente, con objetivos que van desde la memorización de la información hasta su utilización. Según este enfoque las estrategias varían, se desplazan desde un nivel superficial (repetición) hasta uno más profundo (elaboración y organización), también consideraron la influencia de la motivación a través de las denominadas estrategias de apoyo (Monereo, 2000) ob. cit. A partir del análisis de diversas definiciones, como las dadas por Corral de Zurita y Alcalá (2002), Díaz y Hernández (1998), Chiecher, Donolo y Rinaudo (2006), se encontraron los siguientes aspectos comunes en ellas: son una serie de procedimientos, se utilizan de manera consciente e intencional, se activan para aprender algo, y responden a un contexto determinado; estos elementos llevan a definir las Estrategias de Aprendizaje como una serie de procedimientos, relacionadas con un contexto determinado, que una persona utiliza de manera consciente e intencional, cuando busca aprender algo. De la misma manera que existen diversas definiciones, las cuales, se notaba tienen aspectos comunes, se han elaborado variadas tipologías, entre ellas se encuentran: I. La construida por Santiuste, citado por Marciales (2003) que propone las siguientes categorías: 1. Estrategias cognitivas de adquisición y codificación, elaboración y reestructuración y recuperación y utilización. 2. Estrategias metacognitivas de conocimiento de: persona, tarea y estrategia y contexto.

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3. Estrategias metacognitivas de control de: planificación, supervisión y evaluación. II. La dada por Chiecher, Donolo y Rinaudo (2006) quienes las clasifican de la siguiente manera: 1. Cognitivas (estrategias de repaso, elaboración, organización y uso del pensamiento crítico). 2. Metacognitivas (planeamiento, control y regulación de tareas). 3. De regulación de recursos (organización del tiempo y ambiente de estudio, regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y búsqueda de ayuda). En lo que tiene que ver con el uso que los estudiantes universitarios hacen de las estrategias, Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000): identificaron los siguientes: 1. Adquisición de la información, relacionadas con estrategias atencionales y de repetición. 2. Codificación de la información: estas tienen que ver con estrategias nemotécnicas, de elaboración y de repetición. 3. Recuperación de la información: conlleva a la utilización de la memoria a partir de estrategias de generación de respuestas (planificación y preparación de la respuesta escrita). 4. Apoyo al procesamiento, estas de dividen en estrategias metacognitivas, afectivas, sociales y motivacionales. METODOLOGÍA Esta es una investigación cuantitativa de carácter correlacional, se trabajó con 133 estudiantes, que cursan entre I y IV semestre de la Facultad de Psicología de la Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga, que corresponden a la totalidad de los estudiantes

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matriculados en esos cursos; a todos se le informó sobre los objetivos de la investigación, posterior a su aceptación a participar en la misma, se les aplicó la prueba. Instrumentos: se utilizó la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA Abreviada para Estudiantes Universitarios, de ella se tomaron los ítems correspondientes a la dimensión cognitiva. La estructura de la dimensión Estrategias Cognitivas y de Control de Aprendizaje de la prueba mencionada se muestra en la siguiente tabla:

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TABLA 1 Estructura de la dimensión Estrategias Cognitivas de Aprendizaje. DIMENSION

FACTOR I. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN Para De la Fuente y Justicia (2003:9), acá se e valúa la forma como los estudiantes “usan las estrategias cognitivas de agrupamiento y la recuperación de dicho agrupamiento” (De la Fuente y Justicia, 2003 , 9).

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y DE CONTROL DE APRENDIZAJE Esta dimensión busca identificar los procesos cognitivos que las personas realizan cuando estudian. Abarca aspectos como: memoria, atención, elaboración de inferencias, establecimiento de relaciones entre la información que esta procesando con la que se posee, codificación de información, etc.

II. SUBRAYADO Hace parte de ella, según González y Díaz (2006:5 las Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información, su u tilización permite “controlar los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva”. El subrayado, implica resaltar información que al lector le parece importante, para ello puede emplear di versas señales, las que en algunos casos, solo el puede comprender. III. CONCIENCIA DE LA FUNCIONALIDAD DE LAS ESTRATEGIAS De la Fuente y Justicia (2003), ubican este factor entre las estrategias de autoconocimiento, y esta relacionadas directamente con la tarea, las preguntas tienen que ver con aspectos, como: consciencia de la importancia de la estrategia de elaboración, haberse dado cuenta de la utilidad de acciones, como el papel de las estrategias en la memorización y el beneficio de guardar información, la organización de la información, y del papel que juega la reflexión previa a la preparación de un examen. IV. ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN Esta se encuentra relacionada según De la Fuente y Justicia (2003:9) con “la búsqued a de indicios y de codificación”, Poggioli (s.f.) dice que el estudiante busca, a partir del uso de esta estrategia, hacer significativa la nueva información que esté adquiriendo, tiene como objetivo integrar la información nueva con los conocimientos previos. V. PLANIFICACIÓN Y CONTROL DE LA RESPUESTA EN SITUACIÓN DE EVALUACIÓN Tiene que ver, de acuerdo con De la Fuente y Justicia (2003:9) con la “búsqueda de codificación y planificación de la respuesta escrita” , Planificar permite pensar a ntes de la realización de una acción, y conduce al estudiante a reflexionar previamente a la tarea para de esta manera no llegar a realizarla sin haberse preparado ni prever lo que puede suceder. VI. REPETICIÓN Y LECTURA Se refiere a aq uellas actividades que buscan la transferencia de información de la memoria de trabajo a la de largo plazo, a través de tácticas como la copia, la relectura y el repaso.

Fuente: Propia 2009

ITEM 1-2-3-45-6

7-8-9-10

11-12-1314-15

16, 17, 18

19, 20, 21-22-23

24, 25

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El índice de fiabilidad de la dimensión cognitiva del instrumento de acuerdo al Alfa de Crombach corresponde a .8562 y según el procedimiento de pares e impares de Sperman-Brown a .8152. La validez de la escala, afirman De la Fuente y Justicia (2003:15) se comprobó “a través de la realización de Anovas entre los niveles de rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje, tanto para las calificaciones obtenidas durante el período universitario”. Los puntajes obtenidos por De la Fuente y Justicia, ob. cit., que muestran la discriminación de la prueba entre estudiantes de acuerdo a su rendimiento y que señala su validez es la siguiente: PUNTUACIÓN Estrategias totales

UNIVERSIDAD F 2.224 = 5.55** Sheffe: 3›1* Bajo Rendimiento = 143.06 (19.16) Aprobado = 147.15 (17.22) Alto Rendimi ento = 155.10 (17.82) *p›.05 ** p›.01 *** p›.001 **** p›.0001 Fuente: Propia 2009

Registro de calificaciones: este permite identificar el nivel del rendimiento académico: respecto a este criterio, y a pesar de compartir con García y Edis, citado por Narváez (1999), que definirlo es una tarea bastante difícil, por su carácter complejo, y con González también referenciado por Narváez, que afirma que es un concepto de carácter abstracto e hipotético que no es posible medir de manera directa, para efectos de la investigación se tomó como tal el promedio de notas obtenida por el estudiantes durante su formación, excluyendo algunas asignaturas que el investigador considera afecta el promedio, como las relacionadas a actividades artísticas y deportivas, así como las que tienen que ver con el área de Formación Humanística, es decir se sacará el promedio acumulado de las asignaturas específicas de Psicología,

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Para el presente estudio, se asume que el rendimiento académico se encuentra relacionado con características de actuación de cada uno de los estudiantes, asociados al uso que ellos hacen de diversas estrategias de aprendizaje. (Narváez, 1999), ob. cit. RESULTADOS Los resultados se presentan de acuerdo a un orden preestablecido, primero se muestra la correlación total de la prueba con rendimiento académico en los 133 estudiantes, luego los resultados por dimensiones, posteriormente lo encontrado en cada uno de los ítems, 1. Correlación puntaje total de la prueba con rendimiento académico TABLA 2 Correlación totalidad de la prueba vs. rendimiento académico PROMEDIO ACADÉMICO 3.57

PROMEDIO PRUEBA

101.11

.006

Fuente: Propia 2009

los estudiantes no usan en su proceso de aprendizaje estrategias cognitivas, sino que su utilización no afecta el rendimiento académico. 2. Correlación puntaje de las diversas dimensiones y rendimiento académico TABLA 3 Correlación dimensiones de la prueba vs. rendimiento académico DIMENSIÓN

PROMEDIO PROMEDIO ACADÉMICO PRUEBA 3.76 4.2

Selección y organización. Subrayado. Conciencia de la funcionalidad de las estrategias. 3.57 Estrategias de elaboración. Planificación y control de las respuestas en situación de evaluación. Repetición y lectura **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Propia 2009

r -.052 -.168

4.16

.023

4.14

.163

3.98

.105

4.27

.003

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Los datos vuelven a ser claros en dejar ver la no existencia de correlación entre uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico. 3. Correlación ítems y rendimiento académico. TABLA 4 Correlación ítems vs. rendimiento académico

ITEM P. A. P. I. r 1 3,94 -0,011 2 3,24 0,052 3 3,89 0,018 4 3,74 0,199* 5 3,58 0,097 6 4,36 0,053 7 4,54 -0,074 8 4,27 -0,179* 9 3,95 -0,055 10 3,98 0,020 11 4,17 0,081 12 4,10 0,101 3.57 13 4,33 -0,022 14 4,39 0,136 15 3,94 0,069 16 3,98 0,172 17 4,32 -0,004 18 4,02 0,024 19 4,04 0,269** 20 3,72 0,016 21 3,73 0,278** 22 4,36 0,313** 23 4,19 0,291** 24 4,22 -0,149 25 4,32 0,082 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Propia 2009

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Los datos muestran que no hay relación entre el uso de las estrategias y el rendimiento académico pero deja ver que el uso del subrayado es la estrategia más usada, y que la relación entre esta y el logro académico es nula, lo mismo acontece con el uso de técnicas memorísticas. En cuanto a las estrategias cognitivas que correlacionan con logro se encuentra, en primer lugar la que tiene que ver con una preparación mental previa a lo que se debe hablar o escribir. 4. Correlación entre promedio académico y uso de las estrategias cognitivas entre estudiantes de alto y bajo rendimiento académico. PROMEDIO ACADÉMICO ALTO PROMEDIO PRUEBA 3.86 102.38 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

r -.278**

Fuente: Propia 2009

TABLA 5: correlación promedio académico alto vs. promedio de la prueba PROMEDIO ACADÉMICO BAJO PROMEDIO PRUEBA 3.27 110.15 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

r .006

Fuente: Propia 2009

TABLA 6: correlación promedio académico bajo vs. promedio de la prueba Los resultados dejan ver que no existe relación entre el uso de las estrategias cognitivas y el rendimiento académico, en estudiantes con promedio bajo, mientras que para los de promedio alto existe correlación significativa pero negativa, lo que deja entrever que el promedio académico es independientemente al uso de las estrategias. Las medias de uso permiten notar que los estudiantes de promedio alto utilizan más estrategias que los de promedio bajo, pero que ello no inciden en sus resultados académicos. 5. Correlación entre promedio académico y uso de las dimensiones cognitivas entre estudiantes de alto y bajo rendimiento académico.

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DIMENSIÓN

PROMEDIO PROMEDIO ACADÉMICO PRUEBA 3.81 4.15

Selección y organización. Subrayado. Conciencia de la funcionalidad de las estrategias. 3.86 Estrategias de elaboración. Planificación y control de las respuestas en situación de evaluación. Repetición y lectura **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

r -.229 -.299*

4.22

-.232

4.24

.068

4.12

-.157

4.3

-.155

Fuente: Propia 2009

TABLA 7: correlación promedio académico alto vs. promedio uso estrategias DIMENSIÓN

PROMEDIO PROMEDIO ACADÉMICO PRUEBA 3.76 4.26

Selección y organización. Subrayado. Conciencia de la funcionalida d de las estrategias. 3.27 Estrategias de elaboración. Planificación y control de las respuestas en situación de evaluación. Repetición y lectura **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

r .010 -.047

4.12

.067

4.04

.086

3.86

-.073

4.23

.019

Fuente: Propia 2009

TABLA 8: correlación promedio académico bajo vs. promedio uso estrategias Los datos vuelven a mostrar la no existencia de correlación entre uso de estrategias y rendimiento académico, y homogeneidad en el uso de las estrategias, ya que los grupos usan en mayor medida la dimensión de repetición y lectura. 6. Correlación entre promedio académico y uso de cada una de las estrategias cognitivas entre estudiantes de alto y bajo rendimiento académico.

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ITEM P.A r P.B r 1 3,92 -0,254* 3,95 0,066 2 3,25 -0,151 3,24 0,079 3 3,91 -0,167 3,88 -0,006 4 3,88 0,108 3,64 -0,012 5 3,60 -0,081 3,56 0,044 6 4,48 -0,074 4,26 -0,174 7 4,54 -0,201 4,55 -0,066 8 4,09 -0,209 4,44 -0,219 9 3,92 -0,176 3,95 -0,019 10 3,95 -0,174 4,03 -0,002 11 4,22 -0,259 4,12 0,126 12 4,17 -0,127 4,06 -0,082 13 4,34 -0,162 4,35 -0,035 14 4,42 0,147 4,38 0,008 15 4,11 -0,195 3,77 0,103 16 4,20 0,060 3,77 0,049 17 4,31 0,034 4,33 -0,016 18 4,08 0,132 3,98 0,096 19 4,34 0,051 3,76 0,107 20 3,66 0,119 3,80 -0,023 21 3,92 0,108 3,56 0,119 22 4,57 0,093 4,18 0,025 23 4,42 -0,042 3,97 0,075 24 4,25 -0,239 4,20 0,050 25 4,38 -0,006 4,27 -0,028 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Propia 2009

TABLA 9: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias Los resultados señalan la no existencia de correlación entre los ítems y el logro académico, para ninguno de los dos grupos. 7. Correlación entre promedio académico y uso de cada una de las estrategias cognitivas entre estudiantes de los cuatro semestres de alto y bajo rendimiento académico A continuación se presentan los datos correspondientes a las correlaciones entre estudiantes de promedios académicos alto y bajo de primer semestre:

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PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P.A r P.E P.B r 1 3,67 -0,127 4,20 0,110 2 3,00 0,386 3,67 0,233 3 4,67 -0,127 4,13 0,213 4 2,67 0,923 3,93 0,377 5 2,67 0,795 3,33 0,171 6 3,67 -0,923 4,07 0,017 7 4,33 -0,795 4,67 0,251 8 2,67 -0,923 4,73 0,126 9 3,67 0,998 3,87 0,030 10 4,33 -0,795 3,80 0,164 11 4,00 -0,606 4,27 -0,127 12 3,33 -0,746 3,73 -0,051 3.81 3.28 13 3,67 -0,127 4,40 0,308 14 4,00 -0,606 4,40 0,208 15 5,00 -0,795 4,07 0,156 16 4,67 -0,795 3,60 -0,142 17 4,00 -0,606 4,40 0,125 18 4,00 -0,992 4,20 0,249 19 4,67 -0,127 3,93 -0,406 20 4,33 0,795 3,93 0,353 21 4,00 -0,606 3,27 -0,090 22 4,67 -0,127 4,20 0,314 23 4,67 -0,127 3,80 0,139 24 4,33 -0,795 4,27 0,177 25 4,00 -0,127 4,07 0,105 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) ITEM

Fuente: Propia 2009

TABLA 10: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de primer semestre Los resultados muestra la no existencia relación entre el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico, pero si variabilidad en el uso de las mismas entre los estudiantes con alto y bajo rendimiento, aunque en ambos grupos de usan estrategias relacionadas con la memoria, se diferencian en que los estudiantes de alto rendimiento no se queda en la de carácter superficial sino que busca relacionar los contenidos conocidos con lo que se pide de una forma dinámica, yendo

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más allá de la simple repetición. En los estudiantes de promedio bajo se nota la primacía del subrayado como estrategia para solidificar información y el empleo de diagramas como mapas mentales para recordar información. Seguidamente se presentan los datos correspondientes a las correlaciones entre estudiantes de promedios académicos de alto y bajo de segundo semestre: PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P.A r P.E P. B r 1 4,14 0,019 3,89 0,108 2 3,19 0,174 3,22 -0,039 3 4,00 0,164 3,67 -0,262 4 3,90 0,058 3,67 -0,184 5 3,43 -0,307 3,50 -0,123 6 4,38 0,220 4,17 -0,258 7 4,52 0,170 4,61 -0,090 8 4,00 -0,359 4,39 -0,427 9 3,62 0,011 3,83 -0,009 10 3,48 0,193 4,17 0,166 11 4,10 0,092 4,00 0,128 12 3,90 0,210 3,89 -0,449 3.89 3.26 13 4,24 -0,075 4,11 -0,366 14 4,10 0,205 4,33 -0,336 15 3,90 -0,148 3,89 0,008 16 3,95 0,212 4,11 0,259 17 4,24 0,149 4,39 0,190 18 4,00 0,157 4,06 0,027 19 4,14 0,035 3,78 0,081 20 3,90 0,160 3,61 0,042 21 3,71 -0,053 3,50 0,336 22 4,38 0,301 3,94 -0,257 23 4,19 0,235 4,00 0,160 24 3,95 -0,331 4,06 -0,216 25 4,33 0,081 4,28 -0,337 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) ITEM

Fuente: Propia 2009

TABLA 11: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de segundo semestre

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Los datos no muestra la existencia de relación entre uso de estrategias y rendimiento académico, pero si variabilidad en el uso de las estrategias, aunque en ambos grupo prima el uso de subrayado no coinciden en el empleo de otras estrategias, los estudiantes de alto rendimiento dicen realizar diagramas y apelar a recordarlo al momento de responder exámenes, prepararse mentalmente antes de decir o escribir algo y releer lo que no entiende, los de bajo promedio afirman emplear técnicas de subrayado y reglas mnemotécnicas. A continuación se muestran los datos correspondientes a las correlaciones entre estudiantes de promedios académicos de alto y bajo de tercer semestre. PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P.A r P.E P.B r 1 4,39 0,215 3,81 0,036 2 3,56 0,140 3,19 -0,161 3 4,11 0,278 3,94 -0,106 4 4,28 0,423 3,50 -0,448 5 3,61 0,147 3,38 -0,082 6 4,61 0,037 4,31 -0,467 7 4,89 0,108 4,56 -0,500* 8 4,50 0,003 4,38 -0,379 9 4,44 0,246 4,13 -0,331 10 4,28 -0,065 3,94 -0,395 11 4,56 -0,245 4,13 0,241 12 4,33 -0,227 4,25 -0,118 3.79 3.24 13 4,56 -0,155 4,38 -0,280 14 4,50 0,081 4,44 -0,045 15 4,50 -0,076 3,94 -0,013 16 4,33 -0,199 3,56 -0,254 17 4,28 -0,222 4,19 -0,612* 18 4,17 0,082 3,75 0,068 19 4,39 0,205 3,81 0,162 20 3,83 -0,137 4,44 -0,444 21 4,17 0,232 3,75 -0,006 22 4,83 -0,080 4,50 -0,083 23 4,78 -0,095 4,31 -0,092 24 4,56 0,317 4,31 0,280 25 4,67 -0,195 4,56 0,062 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) ITEM

Fuente: Propia 2009

TABLA 12: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de tercer semestre

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En los dos grupos prima el empleo del subrayado, pero varían en el uso de otras estrategias, los de promedios altos dicen prepararse mentalmente antes de decir algo, buscar datos conocidos y determinar en que medida se ajusta a lo pedido así como releer lo que consideren de difícil comprensión, lo de promedio bajos también buscan en la memoria información almacenada relacionándola con lo que se pide, y afirman utilizar reglas mnemotécnicas y confeccionar diagramas. Por último se presentan los datos correspondientes a las correlaciones entre estudiantes de promedios académicos de alto y bajo de cuarto semestre. PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P.A r P.E P.B r 1 3,39 -0,509* 3,94 0,021 2 3,09 -0,513* 2,94 0,399 3 3,57 -0,498* 3,82 0,085 4 3,70 0,105 3,47 0,269 5 3,87 -0,161 4,00 0,180 6 4,57 -0,269 4,47 0,020 7 4,30 -0,325 4,35 -0,012 8 4,04 -0,076 4,29 -0,008 9 3,83 -0,428* 4,00 0,293 10 4,09 -0,376 4,18 -0,031 11 4,09 -0,477* 4,12 0,263 12 4,39 -0,309 4,35 0,381 3.9 3.32 13 4,35 -0,207 4,53 0,451 14 4,70 0,177 4,35 0,316 15 3,87 -0,136 3,24 0,467 16 4,26 0,227 3,76 0,443 17 4,43 0,069 4,35 0,593* 18 4,09 0,302 3,94 0,035 19 4,43 0,068 3,53 0,767** 20 3,22 0,295 3,29 0,095 21 3,91 0,346 3,71 0,244 22 4,52 0,168 4,12 0,196 23 4,30 -0,055 3,76 0,271 24 4,26 -0,245 4,18 0,039 25 4,26 0,102 4,18 0,376 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) ITEM

Fuente: Propia 2009

TABLA 13: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de cuarto semestre

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Las estrategias que más emplean los estudiantes de promedio alto se encuentran relacionadas con el uso de reglas mnemotécnicas, la evocación de diagramas elaborados previamente a las evaluaciones, el preparase mentalmente para decir o escribir lo que se les solicita, para los de promedio bajo los diagramas son importantes, el realizarlos les permite evocarlos al momento de la evaluación. En este grupo el no apelar a la intuición ante ciertas preguntas sino el considerar la información que poseen, y la utilización de normas mnemotécnicas correlaciona con rendimiento académico. 8. Correlación entre promedio académico y uso de cada una de las dimensiones correspondientes a las estrategias cognitivas entre estudiantes de alto y bajo rendimiento académico. PROMEDIO PROMEDIO r BAJO ESTRATEGIA ESTRATEGIA 1 3.81 102.33 -.891 3.28 101.47 2 3.89 98.90 -.075 3.26 99.50 3 3,79 108.94 .115 3.24 100.75 4 3.9 100.43 -.438* 3.32 99.12 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) SEM

ALTO

r .229 -.328 -.334 .441

Fuente: Propia 2009

TABLA 14: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de los cuatro semestres.

Los datos muestran que en los estudiantes de promedio alto no se incrementa el promedio académico y el uso de las estrategias, en contraste con los de promedio bajo, donde se presenta incremento tanto en el promedio como en el uso de las estrategias. A continuación se muestran los resultados correspondientes a las correlaciones entre uso de las dimensiones en estudiantes de primer semestre con alto y bajo rendimiento.

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PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P.A r P.E P.B r 1 3.38 .204 3.96 .229 2 3.75 -.795 4.26 .174 3 4.06 -.669 4.18 .145 3.81 3.28 4 4 -.238 4.06 .095 5 4.46 -.127 3.82 .167 6 4.16 -.746 4.16 .162 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) DIMENSION

Fuente: Propia 2009

TABLA 15: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de primer semestre Entre los dos grupos se presenta variabilidad en el uso de las estrategias cognitivas, mientras los de estudiantes de promedio alto utilizan las relacionadas con planificación, los de promedio bajo le dan primacía al subrayado. Los datos que siguen corresponden a las a las correlaciones entre uso de las dimensiones en estudiantes de segundo semestre con alto y bajo rendimiento PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P.A r P.E P.B r 1 3.74 -.052 3.68 -.231 2 3.92 -.011 4.29 -.038 3 3.99 -.003 3.98 -.250 3.89 3.26 4 4.03 .283 4.18 .180 5 4.07 .183 3.87 -.516* 6 4.14 -.184 4.16 -.312 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) DIMENSION

Fuente: Propia 2009

TABLA 16: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de segundo semestre

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Los estudiantes de promedio alto utilizan la repetición y lectura en mayor medida, mientras que los de promedio bajo emplean las relacionadas con subrayado. Seguidamente se muestran los resultados correspondientes a las correlaciones entre uso de las dimensiones en estudiantes de tercer semestre con alto y bajo rendimiento PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P.A r P.E P.B r 1 4.05 .385 3.59 -.248 2 4.58 .020 4.29 -.444 3 4.45 -.182 4.22 -.046 3.79 3.24 4 4.29 -.209 3.83 -.436 5 4.37 .158 4.1 -.142 6 4.61 .095 4.44 .247 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) DIMENSION

Fuente: Propia 2009

TABLA 17: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de tercer semestre Ambos grupos se afirman utilizar estrategias relacionadas con repetición y lectura. Por último se presentan los resultados correspondientes a las correlaciones entre uso de las dimensiones en estudiantes de cuarto semestre con alto y bajo rendimiento PROMEDIO ALTO PROMEDIO BAJO P.E P. A r P.E P.B r 1 3.64 -.545* 3.74 .117 2 4.06 -.468* 4.2 .114 3 4.27 -.35 4.1 .524* 3.9 3.32 4 4.26 .27 4.08 .493* 5 3.92 -.325 3.64 .505* 6 4.26 -.80 4.17 -232 **La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) DIMENSION

Fuente: Propia 2009

TABLA 18: correlación promedio académico alto y bajo vs. promedio uso estrategias en estudiantes de cuarto semestre

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Los estudiantes de promedio alto tienen en cuenta las estrategias que tienen que ver con la funcionalidad de las mismas y los de promedio bajo las de repetición y lectura. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. Teniendo en cuenta la pregunta planteada, que indagaba sobre la existencia o no de relación entre el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico, los resultados muestra que ello no se presenta en la población investigada, tanto a nivel general o en las diversas dimensiones, como en la división por semestre o por alto o bajo rendimiento académico, hecho que no puede llevar a concluir que los estudiantes no usen estrategias cognitivas de aprendizaje sino que su utilización no incide en el rendimiento académico en este grupo. En cuanto rendimiento académico se encontró que a medida que se sube de semestre se tiende a producir un leve incremento en el mismo, situación que puede estar asociada a la depuración que se tiende a presentar debido a la mortalidad académica que se presenta en el paso del primer semestre a los siguientes. En lo relacionado con el uso de las estrategias cognitivas, los datos a nivel general muestran que las más utilizadas tienen que ver con técnicas memorística y el subrayado, estrategias asociadas a un aprendizaje superficial, que no permite que la información trascienda la memoria a corto plazo, y por tanto lleva a un aprendizaje efímero, solo para responder lo inmediato, ante ello es conveniente revisar las formas de evaluación que se utilizan, ya que es posible que ellas privilegien la memoria, por consiguiente los estudiantes para responder a ella se vean abocados a usar las estrategias más pobres. Los resultados también muestran que el uso de las estrategias varía según el logro académico, los estudiantes de promedio alto tienden a superar el uso de estrategias superficiales, situación que permite inferir que el rendimiento académico puede estar asociado con ello. Respecto al uso de las estrategias y escolaridad, los datos dejan ver que no hay una relación directa entre ellas, es decir que el uso de las estrategias no se incrementa a medida que se sube de semestre, pero si nota variabilidad en el uso, situación que

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puede llevar a suponer que más que la utilización de las estrategias hay que tratar de identificar el cómo se usan. CONCLUSIONES Los resultados de la investigación mostraron que: No existe, en este grupo, correlación entre el uso de Estrategias Cognitivas deAprendizaje y el RendimientoAcadémico. La utilización de un número importante de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje no garantiza éxito académico. Los estudiantes investigados conocen algunas Estrategias Cognitivas de Aprendizaje, hacen uso de ellas, pero se quedan en el plano superficial, como lo deja ver la utilización del subrayado y la repetición. REFERENCIAS Camarero, F; Martín del Buey, F. y Herrero, J. (2000) Estilos y Estrategias de Aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema Vol. 12, Nº 4, pp. 615-622. Chiecher, A; Donolo, D. y Rinaudo, M. (2006) Aprender en contextos virtuales por opción u obligación. Posibilidad de elección y perfiles cognitivos de alumnos universitarios. Revista Cognitiva. Año 1, Nº 6, pp. 10-24. Corral de Zurita, N. y Alcalá, M (2002) Estrategias de aprendizaje y estudio de estudiantes universitarios, Disponible en http://www.unne.edu.ar/Web/cyt/cyt/2002/09-Educacion/D003.pdf [Consulta: 2006, Mayo 5] Díaz, F. y Hernández, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

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Gustavo Villamizar Acevedo Relación entre Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Psicología de la Universicac Pontifica Bolivariana de Bucaramanga

Fuentes, J. y Justicia, F. (2003) Escala de estrategias de aprendizajeAbreviada para alumnos universitarios. Revista Electrónica de de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Disponible en h t t p : / / w w w . i n v e s t i g a c i o n psicopedagogica.org/revista/articulos/2/espannol/Art_2_16.pdf

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TEXTOS PARA LA DIFUSIÓN

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ANÁLISIS SOBRE LA AUTOEVALUACIÓN COMO MEJORA EN LOS PROCESOS INSTITUCIONALES. APLICADO A LA EDUCACIÓN VENEZOLANA Prof. Eduardo Harb Pérez ULA-Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” Resumen En un contexto como el vigente, el cual se caracteriza por una sociedad y actividad económica globalizada y estrictamente competidora, las instituciones están obligadas a buscar dispositivos que les proporcionen el perfeccionamiento en su gerencia y sus logros alcanzados, captando a las personas para que se mantengan fieles a sus propósitos, financieros, de mercadeo o educativos, para esto se debe ser lo más eficaces como sea posible en el manejo de los recursos y términos particulares. En este ambiente, la excelencia absoluta, viene a ser una condición de administración ya sea empresarial o educativa. En esta trabajo se presenta una tentativa referente al desarrollo de programación, proceso y apreciación que procura fomentar el rendimiento del discente partiendo de estrategias de evaluación como la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación como práctica para optimizar la eficiencia e las instituciones, a partir de la que tratamos desarrollar aptitudes competentes que son necesarias para conllevar soluciones de forma cooperarativa a través de la reflexión particular y grupal. Detallaremos las fases de organización, mejora y evaluación involucradas en éste, tratando de ahondar, sobre todo y de modo más concreto, en las probabilidades y las restricciones de efectuar evaluaciones interactivas en la educación superior. Palabras clave: Autoevaluación, coevaluación, profesionalización

Recibido: 19-10-2009 - Aprobado: 30-01-2010.-

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Prof. Eduaro Harb Pérez Análisis sobre la Autoevaluación como mejora en los procesos Institucionales. Aplicado a la Educación Venezolana

ANALYSIS ON THE AUTOEVALUATION LIKE IMPROVEMENT IN THE INSTITUTIONAL PROCESSES. APPLIED TO THE VENEZUELAN EDUCATION Prof. Eduardo Harb Pérez ULA-Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”

Summary In a context like effective, which characterizes by a society and globalizada and the strictly competing economic activity, institutions they are forced to look for devices that provide the improvement in their management and its reached profits to them, catching to the people so that faithfuls to their intentions, financiers, of trade stay or educative, for this is due to be most effective as it is possible in the handling of the resources and particular terms. In this atmosphere, the absolute excellence, comes to be a condition of enterprise or educative administration or. In this work appears an attempt referring to the development of programming, process and appreciation that it tries to foment the yield of the student being started off of strategies of evaluation like the self evaluation, the coevaluation and the evaluation like education practice and learning, from which we treated to develop competent aptitudes that are necessary to entail solutions of cooperarative form through the particular and group reflection. We will detail the phases of organization, improves and evaluation involved in this one, trying to go deep, mainly and of more concrete way, in the probabilities and the restrictions of carrying out interactive evaluations in the superior education. Key words: Evaluation, self evaluation, coevaluation, cooperative.

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AUTOEVALUACIÓN La evaluación interna nos informa de un proceso surgido de la necesidad de reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios agentes involucrados en él, sobre el valor y alcance de las actividades desarrolladas. Su propósito, como cualquier otra modalidad de evaluación, se orienta hacia la obtención de la información considerada más relevante en el interior de un proceso o de una situación cualquiera. Sin embargo, el hecho de que sea autoevaluación supone una diferencia sustancial con otros modos de evaluar. Se trata de que tanto el proceso como la metodología y la información obtenida se realiza, se elabora y se contrasta desde las propias necesidades, desde los valores y el punto de vista de los mismos agentes y desde la función social que éstos realizan. En un contexto como el vigente, el cual se caracteriza por una sociedad y actividad económica globalizada y estrictamente competidora, las instituciones están obligadas a buscar dispositivos que les proporcionen el perfeccionamiento en su gerencia y sus logros alcanzados, captando a las personas para que se mantengan fieles a sus propósitos, financieros, de mercadeo o educativos, para esto se debe ser lo más eficaces como sea posible en el manejo de los recursos y términos particulares. En este ambiente, la excelencia absoluta, viene a ser una condición de administración ya sea empresarial o educativa. Así, podemos definir la autoevaluación como un proceso de valoración mediante el cual una unidad o Institución, reúnen y analiza información sustantiva sobre la base de sus propósitos Declarados y a la luz de un conjunto de estándares previamente definidos y aceptados, por esta razón cuando especificamos la autoevaluación como un proceso de evaluación debemos detenernos a concretar lo que entenderemos por evaluación. Entendemos la evaluación como el proceso a través del cual se señala el valor de una cosa o bien, el estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa; que en el caso de la evaluación educacional constituyen los conocimientos, aptitudes y competencias de los alumnos. El segundo elemento importante en esta definición lo constituyen los propósitos declarados por la institución. Esto quiere decir que la información que se recolectará se refiere a los propósitos, objetivos o

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fines que la institución ha definido previamente. El proceso de autoevaluación está en estrecha relación con la misión y objetivos institucionales. El tercer elemento que debemos considerar en esta definición lo constituye el conjunto de estándares que permiten la formulación de un juicio. Es decir, la información recolectada sobre lo que se ha declarado hacer, se debe comparar con los estándares definidos que determinan el grado óptimo. La autoevaluación es siempre una forma interna de evaluación, orientada esencialmente al mejoramiento de la calidad. En este sentido, debe estar destinada a fortalecer la capacidad de gestión de la institución u organización y conducir a una planificación sistemática de acciones de mejoramiento y a un seguimiento de las mismas. La autoevaluación consiste en un proceso de revisión continua, sistemática y organizada, que hace la propia institución de sí misma, o de algunos de sus componentes, de manera integral y participativa que configura un sistema eficiente y eficaz de información, basado en hechos y opiniones de los integrantes de la organización, en relación con los resultados de la planificación, la asignación de recursos y, en particular, el mejoramiento de la calidad, permitiendo conocer qué distancia ha recorrido la Institución en el camino hacia la Calidad, cuánto le queda por avanzar todavía y cómo se compara con las demás. Podemos entonces, agregar que la autoevaluación se convierte en un inestimable punto de partida para el proceso de planificación Institucional, pues la localización de las Fortalezas, Debilidades y Áreas de Mejora permite reconocer los proyectos de mejora que vienen a ser una parte integral de los planes Institucionales a largo, mediano y corto plazo para convertir a la Institución con más competitividad. OBJETIVOS DELPROCESO DEAUTOEVALUACIÓN Entre los objetivos que se persiguen con la utilización de esta técnica cabe destacar, entre otros, que la misma: contribuye a la identificación de puntos fuertes y áreas de mejora; sirve como base para la planificación de la mejora en la organización, creando consistencia en la dirección a seguir y consenso respecto a las fortalezas y debilidades; permite el desarrollo de una cultura global para la institución; ofrece una

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oportunidad para el estudiante, así como para la comparación del rendimiento y la gestión de los procesos institucionales con estándares de nivel mundial; y por último, facilita la integración de los principios de la gestión de la calidad en todas y cada una de las prácticas de la educación. Sin embargo, a pesar de la importancia de los objetivos anteriormente citados uno de los objetivos más destacados en relación al uso de la técnica de la autoevaluación es el de fomentar el aprendizaje. Además, ésta implica que los alumnos tomen la responsabilidad de chequearse entre ellos para elaborar criterios sobre la naturaleza real de la enseñanza. La reflexión mutua en los estudiantes se hace necesaria, pues con esta manera pueden considerar lo aprendido en una diversidad de actitudes. Asimismo, sitúa a los alumnos en una situación donde logren distinguir sus fortalezas y debilidades y puedan hacer proyectos pensando en un futuro mejor. Igualmente, de igual forma involucra a los estudiantes para que se aseguren en el mejoramiento de su apropiado progreso y conozcan el efecto en su aprendizaje individual y competencia de sus compañeros de equipo en las respectivas tareas académicas. FASES DE LAAUTOEVALUACIÓN Las fases del proceso de autoevaluación, que si bien pueden cambiar, son: decisión de autoevaluación, compromiso con la autoevaluación, preparación, constitución y formación del comité de autoevaluación, planificación del trabajo, desarrollo de la autoevaluación y elaboración del informe. ·

Decisión de autoevaluación: Muchas veces tomar la decisión de autoevaluarse es una decisión institucional que responde a la necesidad de gestión de calidad. En otros casos, las instituciones deben responder a exigencias externas como la acreditación institucional que contempla un proceso de autoevaluación. En el caso de las instituciones de educación superior, esta es una decisión voluntaria.

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Compromiso con la autoevaluación: Hemos visto anteriormente que este proceso exige el compromiso de toda la comunidad que forma la organización.

Preparación, constitución y formación del comité de autoevaluación: Todo proceso requiere de un coordinador y un equipo responsable en la propia institución que desarrolla el proceso, conducen y desarrollan el trabajo ejecutivo. Dado que se trata de un proceso flexible, el comité de autoevaluación debe ser hábil en el diseño y conducción del mismo, de tal manera que éste sea desarrollado a la medida de la institución, ajustándose entonces a sus particulares características y dinámicas. Considerando que el proceso es necesariamente desarrollado por sus actores, el equipo debe ser fuente de motivación permanente en la comunidad de la unidad en evaluación, asegurando la participación activa de ésta durante todo el proceso. Parte importante del éxito de la autoevaluación radica en las cualidades, liderazgo y competencias del equipo y de su coordinador. De ahí la importancia de su conformación y del adecuado equilibrio de sus miembros. Cuanto más clara se vea la comunidad representada en los rasgos del equipo conductor, más dispuesta se encontrará a participar y a hacerse cargo de los resultados de la evaluación. Asimismo, la conducción del proceso exige que tanto el equipo como su coordinador sean técnicamente competentes para manejarlo, especialmente en lo que se refiere a la generación y análisis de información, capacidad de convocatoria, manejo de equipos de trabajo, la asignación de prioridades y el equilibrio y exposición de los resultados obtenidos. Lo señalado no excluye la existencia de un equipo de apoyo para la autoevaluación a nivel institucional – que puede constituir un aporte eficaz para el desarrollo de los procesos de autoevaluación – pero se trata de dos niveles diferentes, que es preciso distinguir.

Planificación: Para conseguir la máxima eficiencia en el proceso, el Comité de Autoevaluación ha de determinar un plan

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de trabajo que debe incluir: calendario, distribución y asignación de tareas y los recursos necesarios (humanos, materiales y funcionales). Es imprescindible que las decisiones que tome el Comité deAutoevaluación sean consensuadas. ·

Desarrollo de la autoevaluación: Esta fase implica la recopilación de la información, el análisis de la información y las evidencias y, por último, el consenso. Recopilación de la información: Esta etapa debe considerar mecanismos adecuados de recolección de la información existente y de generación de la nueva información que se estime necesaria, seleccionándola sobre la base de los patrones o estándares contra los cuales la institución se evaluará, a fin de cumplir efectivamente con los objetivos trazados.

Análisis de la información y las evidencias: Se debe analizar con detalle la documentación recabada y determinar si precisa de la información adicional necesaria para el proceso en la que basar su análisis. El Comité debe sacar conclusiones respecto de los aspectos a valorar. También se debe contemplar el proceso de valoración descriptiva de cómo se sitúa lo evaluado respecto de cada uno de los indicadores y estándares de calidad.

Consenso: Es necesario que la descripción se realice como el resultado del consenso entre todos los miembros del Comité de Autoevaluación.

Elaboración del informe de autoevaluación: Esta elaboración no debe concebirse sólo como la redacción de un informe escrito, sino también como la búsqueda de resultados concretos de mejoramiento de la calidad, los que sólo pueden alcanzarse a través de un compromiso activo de una fracción importante de la comunidad. La identificación de fortalezas y debilidades no tiene mayor sentido si no se traduce en decisiones que permitan organizar la acción de la unidad en función de la mantención de

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las primeras y la superación de las segundas. Es necesario, también, identificar y definir criterios de priorización para abordar las tareas que surjan de la autoevaluación, las que suelen superar la capacidad de acción inmediata de una unidad o institución. Por esta razón, es esencial analizar y discutir los resultados que surjan de la evaluación en función del bienestar institucional. RELEVANCIADE LAAUTOEVALUACIÓN La autoevaluación institucional sólo tiene relevancia en el contexto de un proceso de gestión de calidad y aseguramiento de la calidad, pues tiene por propósito la búsqueda de datos e información que sólo tendrán sentido cuando se comparen con indicadores y estándares de calidad. Para la institución significa contar con información valiosa contextualizada que le permitirá generar planes estratégicos de mejoramiento continuo. En algunos casos, es sólo la primera etapa de un proceso más amplio de acreditación o certificación, seguido por procesos de evaluación externa que tienen por fin la certificación de calidad. Debemos destacar la importancia de la autoevaluación institucional como un factor esencial de calidad, en donde quede de manifiesto el cumplimiento o incumplimiento de los fines y objetivos; de los métodos y procedimientos idóneos para mejorar lo bueno y erradicar lo malo o inaceptable de la actividad (educativa, productiva o de servicio); un proceso que constituya un medio para conocer la realidad y transformarla. Subrayando la significación del proceso de autoevaluación institucional como elemento sustantivo en la formulación de propuestas innovadoras que parten de las premisas del paradigma de la participación colaborativa. La evaluación, y la autoevaluación, es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos o establecidos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes. Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios válidos acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un método, etcétera. Para la obtención de

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esas informaciones, la evaluación utiliza criterios de medición, la cual garantiza datos más válidos y confiables en los cuales fundamentar los juicios. Por eso, uno de los roles de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos de la evaluación en cada uno de los centros educativos. Es necesario lograr que los informes de evaluación externa, apoyados sobre autoevaluaciones reflexivas y participativas, sean capaces de generar innovaciones y aprendizajes institucionales y por lo tanto introducir cambios en la organización de la primera etapa como la segunda para así llegar a la universitaria. Estas Orientaciones para el proceso de Autoevaluación Institucional pretenden proporcionarle a las instituciones instrumentos técnicos y metodológicos que le permitan identificar con mayor precisión el modelo o proyecto institucional que lleva adelante, su “estado de situación” y el grado de realización de dicho proyecto, como así también contar con herramientas para establecer diagnósticos bien fundados que podrán dar lugar a un programa de reformas. Por ello decimos que la sociedad está cambiando y el mundo actual se caracteriza por la aceleración de esos cambios, por una intensa compresión del tiempo y el espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica (Hargreaves, 2001). Pero lo que caracteriza con mayor fuerza la situación actual, respecto de otras, es la multiplicidad y variedad de cambios que simultáneamente se pretenden introducir en las instituciones educativas (Stoll y Fink, 1994). El ritmo del cambio es tan elevado que una institución estática y orientada hacia la certidumbre no puede sobrevivir en un contexto de modificaciones rápidas y no planificadas, de ahí que tengan que optar por su propia renovación de forma continuada. No podemos formar a la generación del tercer milenio de igual forma que años atrás. Los contenidos y los métodos no son los mismos, las finalidades han cambiado y las adaptaciones requeridas por la sociedad son muy diferentes. Necesitamos, por lo tanto, una educación verdaderamente innovadora que prepare para el cambio y para dominar mejor el entorno (UNESCO, 1990). El reconocimiento de que nuestra realidad escolar es eminentemente

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cambiante y, por ende, llena de conflictos nos sitúa en un contexto desafiante, en el cual es necesario intervenir si queremos garantizar la calidad de la educación que estamos ofreciendo. La institución educativa como sistema abierto, y subsistema de la sociedad, se ve afectada por los constantes e imprevisibles cambios culturales, económicos y sociales que se generan fuera de sus fronteras. La necesaria interdependencia que se produce entre sociedad y escuela, lleva a pensar que los cambios educativos son necesarios e inevitables para responder a los requerimientos de un contexto cada vez más globalizado y exigente. Hablamos, además, de cambios profundos, no sólo en la “forma” impactada por el propio desarrollo, sino también en el “fondo”, en la esencia misma de los centros. Ya no vivimos, nos relacionamos y entendemos el mundo de la misma manera. Nuestra forma de vida se ha visto modificada sustancialmente por los cambios producidos en la última mitad del siglo XX y en esta primera década del siglo XXI. Es así como el acontecer histórico de la sociedad influye en las expectativas educativas, lo que hace que gobiernos, administraciones, centros y familias fijen objetivos prioritarios, no siempre coincidentes, que pasan por la necesidad de invertir en educación. Las sociedades actuales se mueven dentro de una pluralidad ideológica que origina diversas perspectivas para comprender el cambio en educación, pero también sobre la forma de evaluarlo con vistas a la consecución de la mejora de los centros educativos. Así pues, si nuestro entorno ha cambiado, si nosotros nos hemos visto impactados por dichos cambios y si nuestras relaciones con las cosas, con el mundo, entre nosotros, y hacia nosotros, han cambiado, difícilmente podemos pretender entender nuestra realidad actual con explicaciones que nacieron y fueron válidas en momentos diferentes al que ahora nos enfrentamos. Sería como pretender querer seguir mirando el mundo desde el balcón de nuestra infancia. Tal vez algo idílico, pero poco consistente con las necesidades actuales de explicación a nuestra vida adulta. En este sentido, el reconocimiento de nuevos retos que han ampliado de manera considerable el espacio educativo hace necesaria una nueva visión de las organizaciones educativas. Los centros dejan de ser homogéneos y se enfrentan a nuevas situaciones, convirtiéndose en

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espacios que deben afrontar la realidad que les toca vivir, los problemas y dificultades que se le presentan. Pero igualmente deben convertirse en escenarios en los que se busquen respuestas a tales problemas, en los que se concreten y desarrollen acciones que posibiliten su mejora. Los centros educativos son lugares cuya situación natural es la heterogeneidad, la diversidad, dependiendo la calidad que puedan ofrecer tanto de sistemas más amplios, como del propio entorno, pero también, y muy especialmente, de la propia comunidad educativa y sus características. La capacidad de decisión de los centros se constituye en pieza clave del proceso. La aceptación de la tan “cacareada” autonomía supone un verdadero desafío, dado que conlleva una mayor responsabilidad institucional, que también requiere de la necesaria puesta en marcha de procedimientos adecuados de evaluación. Los centros educativos deben autoevaluarse y dar cuenta de sus resultados, también de sus procesos. Éste será un camino importante para mejorar día a día. La autoevaluación institucional debe integrarse en la propia cultura de los centros. Las instituciones educativas de educación básica probablemente sean las que presenten más resistencias al cambio mental, cultural y organizacional que supondrá todo el proceso de acreditación de la calidad educativa. Y nos referimos a la mayoría de los colegios estatales así como a los privados, (con excepción de algunos casos). Para empezar, todo este énfasis en lograr un sistema de evaluación y acreditación de la educación ha provenido del nivel educativo terciario (mal llamado superior); hace más de 5 años que las principales universidades realizan procesos de autoevaluación con el fin de mejorar sus procesos, y a partir del año 2003 se abren oficialmente en varías de ellas "unidades de acreditación" u "oficinas de calidad universitaria". ara este año se presume que más de 50 universidades en el país cuentan con un área dedicada especialmente a los procesos de autoevaluación, pero ¿las instituciones de educación básica? ¿Cómo se formarán los comités de autoevaluación? ¿Qué conceptos manejan de la autoevaluación? Es muy difícil saberlo, por lo desconocemos de investigaciones que hayan hecho un diagnóstico sobre los conocimientos que tienen los principales actores educativos sobre el tema. Sin embargo

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se puede deducir que las herramientas de gestión eficiente y eficaz que caracterizan a las instituciones educativas aún no logran impregnarse en los directivos escolares. Basta conversar con un grupo de ellos acerca de "cómo mejorar la escuela", "cómo evaluar la institución". En muchos casos se cree que el problema es curricular, ósea que cambiando un curso o dos la calidad de la escuela mejorará; o que despidiendo a un docente y contratando a otro haremos un cambio. Esto sin mencionar el sesgo conceptual que tienen sobre la palabra "evaluación" que muchas veces es sinónimo de "control" o "calificación". También hay que tener cuidado con las declaraciones de algunas autoridades del MED, ya que la acreditación no conducirá a un ranking de instituciones como quisiera Idel Vexler (nota del Comercio), decir alegremente esto distorsiona el mensaje de fondo del sistema. Es tiempo de sensibilizar a la comunidad educativa, en nuestras manos está el tema de la calidad. El principal objetivo del proceso de autoevaluación con miras a las mejoras es facilitar en el quehacer académico de las escuelas tanto públicas como privadas y por ende de las universidades. ü El proceso de autoevaluación con miras a la acreditación debe verse desde dos ü perspectivas: la asesoría metodológica y técnica, y el aprendizaje de los actores. ü La perspectiva de asesoría metodológica y técnica abarca factores como la tendencia de que la acreditación es importante para la sociedad actual, el establecimiento de la dinámica y el método en los procesos de autoevaluación con ayuda de la acreditación y la conformación de la Comisión Central de Autoevaluación. ü El aprendizaje de los actores involucra las etapas relacionadas con la sensibilización de los participantes, la formación del personal involucrado, la consolidación y capacitación de la comisión encargada del proceso, la devolución de los resultados y por último la elaboración del Plan de Mejoras. ü Mediante el desarrollo de estos procesos se pretende promover mecanismos que

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ü Favorezcan el establecimiento o la continuidad de la calidad en las carreras, así como proporcionar información al estudiantado y a sus familias, al conjunto de la sociedad y a la administración pública sobre la enseñanza universitaria y sus planes de regulación y mejoramiento. ü Con la autoevaluación en las escuelas públicas o privadas y en las universidades han descrito y valorado la situación respecto a los criterios y estándares establecidos, identificando inicialmente aquellas necesidades, a partir de las cuales se han elaborado planes de mejoramiento. ü La autoevaluación, además de permitir la valoración por parte de un ente externo, sirve para identificar debilidades y mejorar el quehacer de las diferentes áreas de la institución. ü Estos procesos de calidad permiten abrir espacios para la discusión en temas como currículo y pedagogía, y llegar a niveles de consenso sobre lo que se tiene y se debe hacer. También generan nuevas preocupaciones por la calidad y la pertinencia de la educación por parte de los órganos rectores de las políticas educativas nacionales. ü En general, se puede concluir que la autoevaluación con miras a la acreditación no es un lujo sino un instrumento de gestión, que incide directamente en la calidad y mejora continua de las diferentes áreas involucradas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Águila Cabrera, V. (2005). El concepto: calidad en la educación universitaria, clave para el logro de la competitividad institucional. En Revista Iberoamericana de Educación (35/5), 1-7. Hargreaves, A., et. al.. (2001). Aprender a Cambiar. La enseñanza más allá de las materias y los niveles. Barcelona: Octaedro. (original Learning to Change. Jossey-Bass).

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Bolívar, A. (1999). Procesos de Autoevaluación Institucional. Madrid: Síntésis. Sistema de Evaluación y Acreditación (SEA) de las Universidades Nacionales – Venezuela. (2002). Proyecto Alma Máter. Caracas: Comisión Técnica del SEA. Stoll, L y Fink, D. (1999). Para cambiar las escuelas. Reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro.

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MODULO INSTRUCCIONAL SOBRE LEGISLACION AMBIENTAL PARA LA FUNDAMENTACION DE PROYECTOS DE LA ASIGNATURA EDUCACION AMBIENTAL EN LA UPEL. CASO: INSTITUTO PEDAGOGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” Aura Stella Bentti Ochoa Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio RESUMEN El presente trabajo tiene como propósito diseñar un módulo instruccional sobre legislación ambiental para la fundamentación de proyectos sugeridos como estrategia en el programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental. Para ello se realizó un diagnóstico a través del análisis de los programas didácticos y los proyectos producidos en la práctica educativa durante los años 2006, 2007 y 2008 en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, así como de la disposición de los docentes de la asignatura, manifestada a través de entrevistas semiestructuradas, en relación con la enseñanza del contenido programático sobre legislación ambiental y la estrategia de realización de proyectos. Se observó una limitada referencia a la legislación ambiental aunque los docentes manifiestan la importancia de su enseñanza y de su inclusión en los proyectos. Con base en tales datos se desarrolló el módulo instruccional para ser utilizado por los docentes y estudiantes. El mismo fue validado a través del juicio de expertos y prueba piloto. Los resultados de la validación fueron favorables y permiten recomendar su utilización para la enseñanza de la legislación ambiental. Palabras clave: Educación Ambiental, Legislación Ambiental, Módulo Instruccional

Recibido: 18-06-2009 - Aprobado: 14-12-2009.-

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INSTRUCTIONAL MODULUS ON ENVIRONMENTAL LEGISLATION FOR THE FOUNDATION OF PROJECTS OF THE SUBJECT ENVIRONMENTAL EDUCATION IN UPEL. CASE: RURAL PEDAGOGIC INSTITUTE “GERVASIO RUBIO” Aura Stella Bentti Ochoa Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio ABSTRACT The present paper pursue to design an instructional module about about environmental legislation to support projects suggested as teaching strategy in the sinoptical program of the environmental education course. With that purpose, it was done a diagnostic study through analysis of didactic programs and the produced projects as a result of teaching during the years 2006, 2007 and 2008 at the “Gervasio Rubio” Rural Pedagogical Institute, as well as teacher attitude to toward the course, evidenced in semistructered interview related to teaching course content on environmental legislation and the project development strategy. It was determined a limited use of references about environmental their awareness about the importance of teaching and including it as port of projects. Based on such data, it was developed an instructional module to be used by students and teachers. It was validated through expert judgment and a pilot test. The results of the validation process supported it and they allowed to recommend its utilization for teaching environmental legislation. Key words: Environmental Education, Environmental Legislation, Instructional Module

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INTRODUCCION La Educación Ambiental como asignatura o materia de estudio universitario se enfoca en la interdisciplinariedad. La amplitud de los contenidos programáticos, así como de las estrategias sugeridas para la administración de tal asignatura, demanda el aporte de profesionales de múltiples áreas del conocimiento o campos de ejercicio profesional, incluso, de quienes estén calificados o provengan más allá de las Ciencias Biológicas, las Ciencias Sociales y las Humanidades. En el caso de la UPEL, su diseño curricular tiene esta asignatura en su componente de Formación General, es decir, obligatoria para todas las especialidades como un eje transversal de la carrera docente. La exploración sobre los hechos o procesos pedagógicos presentes, conduce al estudio no sólo de lo que efectivamente se hace a la luz de los proyectos elaborados por los estudiantes o de los programas didácticos diseñados por cada docente de la asignatura Educación Ambiental, conforme a los Lineamientos para la elaboración del Programa Didáctico establecidos por la Comisión de Currículo de Pregrado (UPEL, 2003), al programa sinóptico establecido en el diseño curricular (UPEL, 1999) y al institucional realizado por todos los docentes ordinarios de la asignatura en cada instituto pedagógico. También es relevante conocer la disposición por parte de los docentes para incorporar los contenidos de legislación ambiental y la estrategia de realización de proyectos, de manera consistente en el futuro próximo, como parte de los agentes principales de todo proceso educativo. Por tanto, se desarrolló una propuesta pedagógica que incluye los conocimientos y estrategias acordes a las necesidades del contexto y enfocadas en el diagnóstico realizado. Con la presente investigación se contribuye al fortalecimiento en materia de formación legal y, más concretamente, relacionada con la legislación ambiental venezolana plasmada en la sección de contenidos del programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental dentro del diseño curricular UPEL. A su vez, este programa establece dentro de las estrategias pedagógicas sugeridas, la realización de proyectos, donde juega un papel primordial la fundamentación y orientación sobre las

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implicaciones legales de las acciones y actividades propuestas en ellos, en muchos casos no consideradas en los proyectos. La ejecución de este tipo de estrategias permite la identificación de problemas ambientales de la comunidad y el aporte de propuestas de solución, que serán más aceptables o sólidas cuando se correspondan, en forma taxativa o no, con los textos legales. Por lo tanto, como una alternativa de solución ante el limitado estudio de la legislación ambiental en el contexto seleccionado, se diseña un módulo instruccional para promover el desarrollo de experiencias de aprendizaje relacionadas con la legislación ambiental, como parte de la asignatura y de los proyectos educativos ambientales. Este módulo podrá ser utilizado por los docentes que administran la asignatura Educación Ambiental en la UPEL - Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio (IPRUGER). Con base en este propósito se establecen los siguientes objetivos específicos: (a) Diagnosticar como está incorporada la legislación ambiental en los programas didácticos y en los proyectos ambientales elaborados por los docentes y estudiantes regulares en la Asignatura Educación Ambiental durante los años 2006, 2007 y 2008 en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, (b) Determinar la disposición de los docentes seleccionados para incorporar los contenidos sobre legislación ambiental en la estrategia de realización de proyectos contemplados en el programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental del diseño curricular UPEL, (c) Diseñar un módulo instruccional dirigido a los docentes y centrado en los instrumentos jurídicos generales y especialmente aquellos referentes a la legislación ambiental venezolana a los efectos de considerar sus aportes para la ejecución exitosa de un proyecto ambiental, y (d) Validar el módulo diseñado a través del juicio de expertos y una prueba piloto con los docentes de EducaciónAmbiental del IPRUGER. MARCO TEORICO Educación Ambiental La Educación Ambiental ha ido evolucionando a nivel internacional y nacional, en sus concepciones, teorías y principios. Dentro del contexto venezolano, específicamente, en educación superior, cabe señalar el caso

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del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), en el cual García (1998), destaca el rol protagónico de la EducaciónAmbiental “en la formación de docentes de diversas especialidades desde el nivel de pregrado hasta postgrado, incluyendo los aspectos académicos, de investigación y extensión” (p. 81). A su vez, esta autora clasifica la evolución de la Educación Ambiental en cuatro (4) etapas. La primera de ellas se inicia antes de 1966 y la última, hasta la fecha de la investigación realizada. Se destaca en esa última etapa el desarrollo de la Educación Ambiental a nivel de Postgrado. En cuanto a postgrados relacionados con esta área de conocimiento, Carrera (1998), realiza una investigación enfocada en la acreditación de la Maestría en Educación Ambiental del IPC apoyada en procesos de autoevaluación y evaluación externa de la mencionada maestría. Cabe agregar que la autoevaluación se basó en los siguientes aspectos: necesidad, diseño curricular, estudiantes, egresados, actividades de investigación, administración y gerencia e infraestructura. En cuanto a la evaluación externa, ésta fue realizada por una comisión asignada por el Consejo Nacional de Universidades. De ambas evaluaciones se concluyó que el diseño del subprograma facilita el logro de los objetivos de la maestría y de las competencias señaladas en el perfil del egresado. En Venezuela y en todo el contexto latinoamericano y mundial el concepto de Educación Ambiental ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Según González (2000), ha pasado de ser considerada solo en términos de conservación y biológicos a tener en muchos casos una visión integral de interrelación sociedad-naturaleza. Asimismo, de una posición refuncionalizadora de los sistemas económicos vigentes, se dio un gran paso hacia un fuerte cuestionamiento a los estilos de desarrollo implementados en el mundo, señalando a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental. Su visión se consideraba reduccionista y fragmentaria, no tomando en cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y las socio - culturales y económicas, las cuales definen las orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicos que permiten al ser humano comprender y utilizar las potencialidades de la naturaleza, para la satisfacción de las propias necesidades.

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Según los antecedentes históricos e investigativos expuestos en cuanto a la evolución de la Educación Ambiental, se considera que la presente investigación y el producto de la misma que es el módulo instruccional está apoyado en las premisas establecidas desde la Carta de Belgrado promulgada en 1975 y otros textos e investigaciones internacionales y nacionales. Cabe agregar la tendencia actual sobre la necesidad de abarcar el estudio de los temas ambientales, incluso la legislación ambiental, desde un punto de vista holístico a través de contenidos y estrategias enmarcadas en el ambiente social, natural, tecnológico, entre otros. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de la Educación Ambiental La protección de la naturaleza y mejora del ambiente debe ocupar un gran apartado dentro de la escuela (Antón, 1998). Pero, no se trata de añadir muchos contenidos, sino de poner en práctica una enseñanza con un enfoque distinto del tradicional y con una intencionalidad educativa de formar individuos con actitudes y valores positivos en defensa de todo el ambiente. El tema es que el ser humano no termina de entender que el mismo respeto y equilibrio que merece su cuerpo también lo merece el planeta, como única casa de tantos seres vivos. Asimismo, González (1998), afirma que la Educación Ambiental se asume como una práctica social en permanente construcción que pretende dotar de valores, estrategias y conocimientos apropiados a cada sector de la población para responder a las necesidades y contingencias de las complejas transiciones de nuestro tiempo. Así, han tenido lugar cambios que han afectado las estructuras gubernamentales, las formas tradicionales del quehacer político, los marcos regulatorios nacionales e internacionales y el espacio que la problemática ambiental había ocupado en los medios. Antón (ob.cit.), establece algunos aspectos que caracterizan a la Educación Ambiental como serían: (a)la Educación Ambiental debe permitir a la persona, dentro del marco de los sistemas sociales, actuar sobre su medio y encontrar solución a sus problemas, en otras palabras, adquirir cierto dominio que le permita poder satisfacer sus necesidades

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sociales y aspiraciones; (b) a nivel de la enseñanza, ello implica un enfoque interdisciplinario; (c) la Educación Ambiental se fundamenta, ante todo, en una metodología de análisis del medio que puede ejercerse en cualquier lugar o sobre cualquier objeto; (d) La Educación Ambiental pasa también por un análisis crítico de las situaciones, por la aceptación de la confrontación de puntos de vista y por extraer juicios de valor. En cuanto a la práctica pedagógica de la Educación Ambiental, actualmente, las teorías establecen la relación educativa como de interacción docente-alumno. Según Meinardi y Revel (1998), ya no se pretende que sea el docente el protagonista principal, sino un mediador que oriente la investigación, los debates, aporte fuentes y propicie discusiones. Esta reforma teórica influye también en el desarrollo de la Educación Ambiental, por lo que, al igual que en la mayoría de las áreas, lo ideal según los autores citados, es propiciar la pedagogía activa. Con respecto a cómo enseñar Educación Ambiental impera la posición de abordar estos temas de un modo interdisciplinar. Lo que se busca, en opinión de estos autores, es generar espacios para integrar asignaturas como estrategia metodológica. Se pretende, en todo caso, estudiar al ambiente de una manera compleja donde la resolución de problemas exija la identificación de aspectos ecológicos, sociales, económicos y políticos, entre otros, analizando la relación entre éstos. Además, es necesario considerar al ambiente de manera transversal. Según Damin y Monteleone (1997), la transdiciplinariedad “propone incorporar al currículo, una serie de contenidos que no están contemplados en exclusividad por una disciplina, sino que pueden estar asociados a muchas de ellas” (p. 55). Esta perspectiva permite ver al ambiente como un gran principio orientador o principio didáctico, es decir, como una dimensión que debería estar siempre presente en el currículo, tanto en su diseño como en su desarrollo, a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar, entre otros. Estas reformas curriculares manifiestan la importancia del tema ambiental dentro y fuera del aula, no sólo como eje transversal sino como protagonista de proyectos pedagógicos. Cabe agregar, que las universidades formadoras de docentes, como la UPEL, deben actualizar sus funciones académicas, formativas y sociales para adecuarla a las necesidades de las poblaciones actuales y de las reformas curriculares.

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Lo expuesto justifica la inclusión de la asignatura Educación Ambiental en el Diseño Curricular Documento Base de la UPEL (1999) como una asignatura dentro del componente general, en concordancia con lo establecido en la legislación nacional. Realización de Proyectos como estrategia para el proceso de enseñanza/aprendizaje de la EducaciónAmbiental Dentro de las estrategias propuestas en el Diseño Curricular Documento Base de la UPEL (1999) para la asignatura Educación Ambiental se encuentra la realización de proyectos. Cabe agregar, que este programa sinóptico no especifica el tipo de proyectos pero cabe asumir las modalidades de proyectos factibles, pedagógicos y comunitarios por cuanto se establece que debe realizarse como una propuesta para “el mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar humano en función de un problema ambiental detectado en la comunidad” (p.55). En relación a esta estrategia, la Fundación Papyrus (citada en Moncada, 2005), afirma que la “utilización del proyecto como estrategia de planificación y desarrollo está ampliamente difundida en los diferentes quehaceres humanos, particularmente áreas como la administración, la política, la docencia, la investigación, la producción y hasta en los medios de comunicación” (p. 28). En cuanto a los pasos del proyecto, Moncada (2005) sugiere los siguientes: Diagnóstico o identificación de necesidades u oportunidades de la situación o contexto en el cual se actuará. En Educación Ambiental este paso es importante puesto que en esta fase es donde se conoce a los actores o clientes involucrados y se realiza la identificación del problema con un posterior análisis de sus causas y efectos, lo que permitirá precisar el objetivo y orientar las propuestas a desarrollar acorde al grupo signatario. El siguiente paso es desarrollar una propuesta de solución, la cual debe responder al diagnóstico realizado. Una vez desarrollada la propuesta, viene la ejecución, la cual pudiera considerarse la parte más importante, asumiendo siempre que las fases anteriores garantizan la pertinencia y adecuación de las acciones. Finalmente, se termina el proyecto, permitiendo así realizar

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la evaluación de los resultados y los impactos y dando los insumos necesarios para su divulgación. (p. 29). En concordancia con lo expuesto, Tobasura y Sepúlveda (2001), manifiestan que ante la complejidad de los problemas ambientales es fundamental transformar el sistema de conocimientos centrado en la resolución de problemas de manera sistemática e interdisciplinaria a través de ProyectosAmbientales (PA). Según estos autores, este tipo de proyectos incluye: La toma de conciencia de las situaciones problemáticas del entorno; la búsqueda de interacciones y el análisis de las causas que originan los problemas: visión sistémica de la realidad; la definición de alternativas de solución a la luz de los conocimientos ya existentes o del nuevo conocimiento ambiental creado en el proceso: el abordaje interdisciplinario; la intervención en la solución de problemas: la participación de todos los miembros de la comunidad; y la evaluación del proceso en su sentido más amplio: mecanismo de autocontrol sobre el proceso (p. 35) En cuanto a metodología, Tobasura y Sepúlveda (ob. cit.) establecen los siguientes pasos para la elaboración de un proyecto: Identificación del proyecto, marco de referencia, incluyendo las bases legales, estructura del proyecto, dinámica y evaluación del proyecto. La identificación de los problemas debe ser realizada con participación de la comunidad. De entrada, incorpora el título, responsables, localización y duración. En el marco de referencia, se establece la caracterización del problema y la justificación. En cuanto a la ejecución del proyecto, se requiere cronograma de actividades, presupuesto y flujo de recursos. En lo que se refiere a la evaluación, ésta comprende no sólo los cambios cognitivos generados en la comunidad para la convivencia en armonía con el ambiente, sino que también incluye la evaluación de la participación. El programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental no especifica con precisión cuál es el esquema que debe llevar el proyecto, sólo lo recomienda en la sección de Estrategias Pedagógicas Sugeridas. Por lo tanto, se puede contar con mayor libertad para establecer la estructura del mismo.

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Para la presente investigación se considera que el proyecto debe llevar diagnóstico de problemas presentes en la comunidad, la posibilidad de aplicar diferentes técnicas e instrumentos de recolección de datos, la propuesta de soluciones apoyadas en el marco legal venezolano, su ejecución y evaluación. Trascendencia de la Legislación Ambiental para la protección del ambiente En la medida en que crece la preocupación ambiental empieza a desarrollarse un derecho específico y nuevo, con una estructura jurídica capaz de hacer cumplir las nuevas normas (Ludevid, 1998). Según este autor, el origen de este derecho ambiental es la defensa de unos factores que inicialmente podrían haber sido calificados de res nullius, es decir, susceptibles de utilización sin límite por todos los individuos. Dichos factores, posteriormente, se transforman en bienes comunes, con base en la amenaza que representa una mayor intensidad de utilización, fruto de la civilización industrial y urbana. En apoyo a la legislación ambiental venezolana que corresponde al derecho ambiental, Pernalete (1994), expresa que ésta es reconocida internacionalmente. Venezuela es el primer país de Latinoamérica que creó un Ministerio para ejecutar la competencia ambiental. El problema es que su eficacia se enfrenta a una población carente de información acerca de esta legislación. Por lo tanto, se requiere que el ser humano conozca y comprenda la legislación que lo obliga a controlar su propia producción y difusión de agentes contaminantes o desencadenantes de desequilibrios ecológicos, para que en esa íntima relación hombre-medio no haya más perjuicio, por esto, el objeto del estudio de la ciencia jurídica ambiental será la relación ser humano-medio. El ser humano actúa modificando el medio natural que lo rodea. Machado (2001), considera que el ambiente le ha correspondido haciéndole modificar sustancialmente sus actitudes ante la vida y ante el propio ambiente. Según esta fuente, el punto de vista del derecho ambiental es antropocéntrico así que el individuo que busca realmente protegerse es al ser humano. Se trata de evitar que a través de la contaminación de su entorno, éste se perjudique a sí mismo o desencadene una crisis ecológica que ponga en riesgo su salud o su propia existencia.

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Desde el punto de vista nacional, con la promulgación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), se le otorga a la protección del ambiente rango constitucional. Es relevante para este trabajo el capítulo VIII, denominado De los derechos ambientales, del título correspondiente a los Deberes, Derechos Humanos y Garantías, en los cuales se plantea la consagración del derecho al ambiente sano como un derecho fundamental. El ordenamiento legal ambiental venezolano, conformado por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, leyes orgánicas, leyes generales, reglamentos, decretos y resoluciones, sirve para fundamentar un proyecto ambiental y para la implementación de las alternativas de solución propuestas según el problema detectado en la comunidad. Por lo tanto, la información relacionada con la legislación ambiental puede incluirse como contenidos en el módulo instruccional que se propone con la presente investigación. Módulos Instruccionales como propuesta para la enseñanza Según Yukavetsky (2003) un módulo instruccional es un material didáctico que contiene todos los elementos que son necesarios para el aprendizaje de conceptos y destrezas al ritmo de la y del estudiante y sin el elemento presencial continuo del instructor/a. A su vez, este tipo de materiales se inicia con un Diseño Instruccional que es un proceso fundamentado en teorías de disciplinas académicas, especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje humano, que tiene el efecto de maximizar la comprensión, uso y aplicación de la información, a través de estructuras sistemáticas, metodológicas y pedagógicas. Una vez diseñada la instrucción, deberá probarse, evaluarse y revisarse, atendiéndose de forma efectiva las necesidades particulares del individuo. En su definición más sencilla, este tipo de diseño es una metodología de planificación pedagógica, que sirve de referencia para producir una variedad de materiales educativos, atemperados a las necesidades estudiantiles, asegurándose así la calidad del aprendizaje. Esta metodología se adecúa con la enseñanza estratégica porque permite la formación de alumnos autorregulados, los cuales pueden supervisar su propio proceso de aprender. Según Quesada (2004), se requiere, “desarrollar las habilidades metacognoscitivas que se fundamentan en el

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dominio de los procedimientos instruccionales de aprendizaje, además de aquellos que posibilitan su uso estratégico, su autorregulación” (p. 172). Adicionalmente, agrega la recomendación sobre la presentación del tema y su realización por medio de los mismos procedimientos de aprendizaje que se desean fomentar en los alumnos, como la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, resúmenes, ilustraciones, entre otras. En cuanto a las ventajas de este tipo de materiales instruccionales, como los módulos, la Enciclopedia Práctica del Docente (2004) establece: (a) Enriquecer el aprendizaje; (b) Facilitar la adquisición y la fijación del aprendizaje; (c) Motivar el aprendizaje; (d) Estimular la imaginación y la capacidad de abstracción del alumno; (e) Economizar tiempo, tanto en las explicaciones como en su selección y elaboración; (f) Estimular las actividades de los alumnos; (g) Enriquecer su vocabulario. Como elementos que deben considerar estos módulos, San Valero (citado en Lárez, 1994) aporta los siguientes: (a) los conocimientos previos que traen los alumnos, así como sus representaciones y obstáculos epistemológicos; (b) capacidades cognitivas de los alumnos; se incluyen aquí la habilidad verbal como un reflejo del grado de desarrollo mental alcanzado por el individuo, ya que aquellos con alta capacidad para comprender la lectura necesariamente deben poseer un elevado desarrollo del lenguaje escrito, siendo éstos indicadores del grado de abstracción alcanzado por el individuo;

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(c) la estructura interna de la ciencia que se desea enseñar o aprender; (d) la historia de las ideas científicas, con la finalidad de valorar las dificultades de sustitución de unas ideas por otras; (e) las implicaciones que desde el punto de vista social pueda tener el tema y la importancia de resaltar éstas; (f) las posibles conexiones con otras ciencias o disciplinas, con el objeto de sugerir si se considera adecuado el tratamiento conjunto de los aspectos que así lo requieran. (p. 59) Este tipo de elementos se pueden incluir en módulos impresos y digitales. A tal efecto, Peñaloza y García (2003) realizan una propuesta de un material didáctico en formato electrónico (CD ROM) para operacionalizar el Eje Transversal Ambiente en el Cuarto grado a través del tópico agua con el propósito de facilitar la adecuación de los temas ambientales a las necesidades de la población en estudio. Se orienta bajo el diseño de una investigación tipo proyecto factible. Para la presente investigación se diseña un módulo instruccional como propuesta pedagógica, orientado bajo el enfoque cognitivista del aprendizaje, principalmente en la Teoría de la epistemología genética de Jean Piaget. La estructura del módulo es una adaptación que incluye aspectos establecidos por Lárez (1994) y por Aranguren, Moncada y Pellegrini (2006). Por lo tanto, se conforma de la siguiente manera: identificación, índice de contenidos, presentación, objetivos, contenidos, cronograma de trabajo, bibliografía, hojas de trabajo y lecturas complementarias. En las hojas de trabajo se desarrollan diferentes actividades, estrategias y técnicas didácticas. Entre ellas se pueden incluir las consideradas por Ponte de Chacin (2000) como: resolución de problemas, mapas de conceptos, juegos de roles, periódico mural, entre otras. En relación a la evaluación de los estudiantes, en la propuesta se utilizan diversos tipos de evaluación. Hidalgo (2005) los clasifica en: evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa y evaluación final. En el módulo se incorpora la evaluación diagnóstica, definida por el autor citado como aquella que “tiene como propósito obtener

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información sobre el desarrollo de las competencias” (p. 30). En este caso, se utilizó un pre-test con una serie de preguntas de respuesta cerrada para que los respondientes puedan comparar las alternativas seleccionadas con una guía colocada al final del módulo. A su vez, se anexaron preguntas para contestar abiertamente cuyas respuestas podrán ser discutidas con los otros compañeros de grupo o con el facilitador de la asignatura. En cuanto a la evaluación formativa, Hidalgo (ob.cit.) señala lo siguiente: Tiene como propósito observar, investigar y reflexionar conjuntamente con el alumno su proceso de aprendizaje, para evidenciar lo que está ocurriendo, ofrecer retroalimentación inmediata y planificar acciones dirigidas a motivar, orientar y mejorar dicho proceso introduciendo los correctivos necesarios para asegurar resultados altamente satisfactorios. (p. 31) Se considera que las hojas de trabajo incorporadas en el módulo responden al propósito de la evaluación formativa, según lo expuesto por la autora citada. En cuanto a la evaluación sumativa, estos reportes pueden realizarse en períodos cortos para verificar el alcance de las competencias. En relación a la evaluación final, la autora establece que permite orientar la toma de decisiones en lo respecta a calificar, certificar y promover al alumno. En este caso, el pos-test se considera como evaluación final por ser un proceso de carácter global que se efectúa al finalizar el módulo. Los resultados de su aplicación se pueden complementar con las hojas de trabajo. MÉTODO De acuerdo con los objetivos, este estudio se cataloga como de nivel intermedio o mixto exploratorio-descriptivo. En relación con la recolección de datos, el presente estudio se considera como una investigación de campo. Efectivamente, la recolección sistemática de datos se realizó mediante la aplicación de técnicas e instrumentos en el contexto del hecho o realidad educativa de la UPEL y, particularmente a la luz del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, ubicado en Rubio, Estado Táchira, Venezuela. En este sentido, es ineludible reseñar

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que aparte de la entrevista y el cuestionario, se utilizó el análisis semiológico de documentos como técnica de recolección de datos. Dado que se trabajó con los proyectos elaborados por los alumnos y con los programas analíticos o didácticos elaborados por los docentes de la asignatura Educación Ambiental en la realidad educativa identificada, se obtuvieron datos directamente provenientes de la realidad seleccionada; por lo cual fue posible utilizar el análisis documental así definido sin desvirtuar el carácter de investigación de campo. Para el presente trabajo se revisaron documentos relevantes en torno a la enseñanza aprendizaje de la asignatura Educación Ambiental, fundamentalmente de los últimos períodos académicos o semestres en los cuales se impartió esta asignatura, es decir, B-2004, B-2005, 2006-II. Estos documentos son esencialmente, proyectos efectuados por los estudiantes y programas didácticos realizados por los docentes. Unidades deAnálisis, Población y Muestra En relación al objetivo especifico Nro. 1 de esta investigación, éste se involucra directamente con la revisión de los programas didácticos realizados por los docentes universitarios con base en los lineamientos para la elaboración del Programa Didáctico que establece que estos programas deben contener: (a) datos de identificación como especialidad, componente, denominación del curso, código, tipo de curso, área o nivel, prelación, autor, fecha de elaboración, aprobación por la unidad de currículo y sello y, (b) Elementos del programa: objetivos, contenidos, estrategias, recursos, evaluación y bibliografía básica. Aparte de los programas, se revisaron proyectos ambientales elaborados en los últimos tres años como producto final o evidencia de logro de los objetivos de aprendizaje de la asignatura Educación Ambiental; de tal manera que dichos documentos emanados de la realidad en estudio constituyen las unidades de análisis del primer objetivo. Para el objetivo específico Nro. 2, se hace referencia directa a la consulta de los docentes. La población viene a esta representada por todos los docentes de la asignatura. La muestra de los docentes de la asignatura Educación Ambiental debe representar, por definición, un subgrupo de

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tal población o universo. En este caso, se buscaron nóminas de los años señalados, específicamente de la asignatura Educación Ambiental; quienes conformaron el marco muestral. Según los autores citados, el marco muestral contiene todos los elementos de la población y a partir del cual se seleccionarán los elementos muestrales. Para determinar los elementos muestrales (docentes a consultar o involucrar directamente), se aplicó una selección sistemática con base en las nóminas archivadas en el Departamento de Ciencias Sociales del Pedagógico seleccionado. Tales nóminas se enumeraron consolidando un solo listado o directorio. Con esa numeración se efectuó el sorteo utilizando una tabla de números aleatorios o de números random. En este caso se entrevistaron, con un instrumento estructurado, a diez (10) docentes ordinarios y contratados que hayan administrado la asignatura durante los años 2006, 2007 y 2008, no sólo en la sede de Rubio, sino también en las sedes de Sabana de Mendoza, Estado Trujillo y Encontrados, Estado Zulia que pertenecen al Instituto seleccionado. En relación con el tercer objetivo, se diseñó, según el diagnóstico realizado, el módulo instruccional que sirva de guía para la inclusión de la legislación ambiental en los programas didácticos y en los proyectos ambientales. Para determinar la efectividad del material se realiza la validación, a través de una escala de estimación tipo lickert, aplicada a expertos y una prueba piloto, en correspondencia con el objetivo 4. Análisis e interpretación de resultados De los resultados obtenidos a través de la revisión de los proyectos ambientales y programas didácticos, se observa que la mayoría de estos documentos no contempla la enseñanza de la legislación ambiental ni la fundamentación legal de los proyectos educativos ambientales. Esto se considera como un factor perjudicial para el conocimiento de la legislación por parte de los estudiantes y una contradicción con lo establecido en el Diseño Curricular dentro del Programa de Formación Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1999). En relación a los programas consultados, a pesar de la inclusión del Derecho Ambiental en el programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental y su relación con otros contenidos de la misma, no

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se le está dando la debida importancia porque en la mayoría de los programas ni siquiera se incluye y en otros es considerada como “Medidas administrativas-legales de carácter ambiental”, parte de la unidad de “Problemática Ambiental”, parte de una unidad sobre “Alternativas de solución a los problemas ambientales” o como una unidad adicional sobre “LegislaciónAmbiental”. A pesar del carácter interdisciplinario de la Educación Ambiental, algunos especialistas no han incluido en sus programas didácticos contenidos que revisten de importancia no sólo desde el punto de vista del diseño curricular sino de la concepción holística del ambiente donde no se puede enfocar su estudio en los aspectos naturales. Es necesario incluir diversos campos del saber para atender aspectos sociales, tecnológicos, administrativos, legales, entre otros. Dentro de estos contenidos y campos del saber se incluye el Derecho Ambiental. Por lo mismo, el principio de interdisciplinariedad de la Educación Ambiental se mantiene vigente desde su inclusión en la carta de Belgrado en 1975. En cuanto a los proyectos elaborados por los estudiantes, se observa poca relevancia dada a la sección de bases legales porque la mayoría no la incluyen y los que si lo hacen se limitan a algunas normativas ambientales generales como los artículos de derechos ambientales contemplados en la Constitución de la República, Ley Orgánica del Ambiente y la Ley Penal del Ambiente. Además, incluyen algunas normativas educativas como la Ley Orgánica de Educación en lo relacionado con el ambiente. La no inclusión de las Bases Legales en los proyectos no se corresponde con el propósito principal de los mismos porque no se pueden proponer acciones, medidas y soluciones a problemas ambientales que no sean pertinentes ni adecuadas con la normativa legal existente en materia ambiental y social. A su vez, la estrategia de realización de proyectos, según Tobasura y Sepúlveda (2001) permite la búsqueda de la resolución de problemas de manera sistemática e interdisciplinaria, por lo tanto, se debe incluir la legislación ambiental. Resultados obtenidos de la entrevista La entrevista se realizó a través de la aplicación de un guión de entrevista semiestructurado que consta principalmente de interrogantes

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relacionadas con la disposición de los docentes en relación con la enseñanza de la legislación ambiental y su incorporación en los proyectos ambientales. En este caso, se entrevistaron a diez (10) docentes ordinarios y contratados del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. De los resultados se observa una contradicción con lo observado en los documentos (proyectos y programas) porque a pesar que los docentes refieren la importancia de la legislación ambiental y de su inclusión en los proyectos a través de la sección de bases legales, no se presentan estos contenidos en los documentos consultados. Además, se observa que la mayoría de los docentes consultados no se mantiene actualizado en cuanto a reformas de la normativa legal como en el caso de la Ley Orgánica delAmbiente que fue sustituida en septiembre de 2006. No existe desconocimiento de la importancia de la legislación ambiental, de los principales instrumentos legales, de la importancia de las bases legales dentro de los proyectos, por lo que, se considera que la contradicción entre la teoría y la práctica puede deberse al carácter netamente teórico y memorístico otorgado a la legislación ambiental, lo cual se pretende modificar a través de la implementación de estrategias, como las incluidas en el módulo, que estén conformes con las actuales teorías del aprendizaje y que permitan un estudio de estos contenidos desde un punto de vista crítico y activo. Además, una parte representativa de los docentes entrevistados refieren que las partes del proyecto son las establecidas en el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, mientras que otros señalan algunas partes en especial, pero no se especifica la necesidad de realizar un diagnóstico en la comunidad para seleccionar el tema de acuerdo a las necesidades encontradas y es un paso importante según los autores consultados al respecto. Otro de los aspectos no expresados entre las partes o secciones de los proyectos ambientales pero que está incluido en el Diseño Curricular Documento Base (UPEL, 1999) es la “propuesta para el mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar humano en función de un problema ambiental detectado en la comunidad” (p.55). Para la vialidad de esta propuesta es necesario la consideración de los aspectos legales y administrativos, ya sea para ejecutarla en instituciones educativas o con la comunidad en general.

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Módulo Instruccional sobre Legislación Ambiental para estudiantes de educación superior Validación del módulo El módulo propuesto incluye una serie de estrategias didácticas para ser aplicadas con estudiantes de educación superior, especialmente dentro de la asignatura educación ambiental. La estructura de este material contempla la inclusión de introducción, objetivos, unidades temáticas, estrategias y actividades, evaluación, lecturas complementarias y referencias. Para su validación se aplicó un cuestionario de respuestas cerradas con dos partes referentes a aspectos de forma y de fondo. Entre los aspectos de forma se valoraron: diagramación, presentación, portada y contraportada, claridad del título, diseño gráfico, lenguaje, contenidos, instrucciones, redacción, ortografía, actividades de evaluación y referencias. En cuanto a los aspectos de fondo, se incluye: relevancia del tema, estructura, coherencia, variedad de las actividades, aportes para el análisis y discusión de la legislación ambiental, grado de dificultad y evaluación. Los resultados de la aplicación de este instrumento fueron positivos para la validación del módulo, con algunas recomendaciones incluidas en una pregunta abierta incluida al final. En la misma se manifestaron las siguientes: (a) Colocar más preguntas tipo desarrollo en el pre-test donde se propicie el reconocimiento de las ideas previas a partir del análisis; (b) Colocar alguna palabra atractiva en el título; (c) cambiar el nombre de las hojas de trabajo por sugerencias de evaluación; (d) Está más dirigido a la evaluación formativa; (e) el post-test debería incluir más ítems para reafirmar lo que inicialmente se consideró como evaluación diagnóstica, (f) cambiar tamaño de la letra en los contenidos;

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(g) de ser posible, Incluir más gráficos, dibujos que llamen la atención, no olvide que la parte legal a veces no ha sido tan atractiva; (h) en general, muy buen trabajo. Además, durante la prueba piloto realizada con un grupo de estudiantes, se observó participación de los mismos en el desarrollo de las actividades y opiniones favorables acerca de los resultados obtenidos tales como: “Pude conocer muchas leyes que no tenía ni idea que existían, fue divertido el juego de roles porque nos permitió meternos en el personaje de representante del Ministerio del Ambiente, los dueños de las compañías contaminantes y representantes de la comunidad; fue más fácil estudiar los derechos ambientales de la constitución a través del mapa de conceptos; la película me permitió ver cómo las personas sufren enfermedades por la contaminación del agua y cómo las empresas son culpables por ahorrar dinero, incluso que cualquier persona puede iniciar un proceso legal; hacer la pirámide de Kelsen nos ayudó a organizar las bases legales de nuestro proyecto”. De los registros y trabajos escritos realizados por los estudiantes, se observa el cumplimiento de los objetivos planteados en el módulo. Se obtienen clasificaciones de las convenciones y acuerdos internacionales ratificados por Venezuela, análisis de los artículos 127, 128 y 129 a través de mapas de conceptos, estudio de casos con soluciones basadas en el marco legal vigente, juego de roles con problemas ambientales de la localidad, regulación de la explotación del carbón y medidas de protección establecidas por los organismos competentes para los trabajadores de las Minas de Lobatera y discusión de películas. Como conclusión de la validación, se muestra amplia aceptación por parte de los docentes para su aplicación y la obtención de resultados favorables en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la legislación ambiental. Los modificaciones sugeridas por parte de los docentes evaluadores se realizarán para futuras aplicaciones del módulo aunque en general las opiniones fueron positivas y las sugerencias son adecuadas para asegurar mayores beneficios para los estudiantes y docentes.

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CONCLUSIONES Los resultados del diagnóstico del presente estudio permiten detectar un problema de calidad de la educación superior porque se evidencia que el hecho educativo no se corresponde fielmente con los fines, objetivos y contenidos fundamentales establecidos dentro de la planificación curricular. Tal es el caso estudiado con la asignatura Educación Ambiental cuya enseñanza a la luz de sus programas y productos refleja poca pertinencia interna con lo contemplado en el programa sinóptico de dicha asignatura. De la aplicación de la entrevista, se obtiene información que manifiesta la disposición de los docentes en incorporar los contenidos de la legislación ambiental y la realización de proyectos. Todos los docentes consideran importante las bases legales para los proyectos educativos ambientales y estos proyectos según Tobasura y Sepúlveda (2001), permiten transformar el sistema de conocimientos de los problemas ambientales centrado en la resolución de problemas de manera sistemática e interdisciplinaria. Existe contradicción entre los resultados obtenidos del análisis de los documentos y la entrevista porque pocos proyectos y programas contemplan la legislación ambiental. Se considera que estos resultados no son teóricamente confiables con apoyo de la advertencia realizada por diversos autores sobre la tendencia a mentir asociada con técnicas de la investigación social como la entrevista. En su defecto, se recomienda apelar a técnicas como el análisis semiológico de documentos archivados con anticipación a la investigación en proceso, por lo que, es muy difícil que su contenido pueda ser alterado para obstruir el conocimiento de la situación real del presente. Como resultado del diagnóstico, se plantea el diseño de un módulo sobre legislación ambiental que sirva de apoyo para los docentes en la enseñanza de estos contenidos. Este módulo contempla una estructura adaptada de modelos aplicados como el expuesto por Lárez (1994) y Aranguren, Moncada y Pelegrini (2006). El lenguaje, los contenidos, las hojas de trabajo se establecieron para ser desarrolladas por estudiantes de cualquier Especialidad Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, aunque fue

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ejecutado en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. La validación del módulo arrojó indicios de aceptación y validez, tanto en el juicio de expertos a favor como por la satisfacción general de los estudiantes con quienes se aplicó a modo de prueba. Todo lo cual hace sentir un moderado optimismo por parte de la autora en cuanto a su mayor o más amplia difusión, utilización y enriquecimiento por parte de los colegas profesores de la asignatura Educación Ambiental dentro y fuera de la UPEL. REFERENCIAS Antón, B. (1998). Educación Ambiental. España: Editorial Escuela Española. Aranguren, J., Moncada, J. y Pellegrini, N. (2006). Capacitación en educación para el Turismo Sustentable y el desarrollo endógeno. Taller Educación para la sustentabilidad y el desarrollo endógeno, Módulo del participante. Caracas: INATUR-EcoHumana-UPEL. Carrera, B. (1998). Evaluación de la Maestría en Educación Ambiental del Instituto Pedagógico de Caracas con fines de acreditación. Revista de Investigación, 43, 33-49. Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la Republica Bolivariana de Venezuela, 38.860, Diciembre 30,1999. Damin, R. y Monteleone, A. (1997). Temas ambientales en el aula. BuenosAires: Paidós. Enciclopedia Práctica del Docente (2004). Manual del Docente. España: Cultural S.A García, M. (1998). La Educación Ambiental en la Formación de Docentes en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Revista de Investigación, 43,81-96.

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REINGENIERIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DESDE LA INTERDISCIPLINARIEDAD. Prof. Sánchez Del Mar, Christian Adolfo Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Resumen El presente artículo tiene como objetivo, generar una visión de transformación en el sujeto docente en razón de la práctica pedagógica , a través de la reingeniería educativa, desde la acción de la interdisciplinariedad, con el propósito de reorientar y resignificar el quehacer educativo, con base en la integralidad del conocimiento, y el desarrollo integral de los educandos, desde elementos tales como la criticidad, la reflexión, la disonancia cognitiva, y el repensar de esa cotidianidad pedagógica, desde la génesis de la realidad educativa actual. En consecuencia, es fundamental, que el sujeto docente asuma el rol de diseñador de experiencias educativas, y socializador de esas mismas experiencias entre sus pares directos de aprendizaje, y junto con la praxeología educativa, sustentar científicamente y filosóficamente las transformaciones necesarias para asumir una práctica pedagógica que responda con las exigencias de un colectivo en constante formación. Palabras Claves: Práctica pedagógica, reingeniería educativa, interdisciplinariedad, disonancia cognitiva, praxeología educativa.

Recibido: 22-07-2009 - Aprobado: 11-11-2009.-

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REINGINEERING OF THE PEDAGOGIC PRACTICE FROM INTERDISCIPLINARITY. Prof. Sánchez Del Mar, Christian Adolfo Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Abstract The present article has as objective, to generate a transformation vision in the educational fellow in reason of the pedagogic practice, through the educational reengineering, from the action of the inter disciplinarity, with the purpose of reorienting and remean the educational chore, with base in the integrality of the knowledge, and the integral development of the pupils, from such elements as the criticism, the reflection, the cognitive dissonance, and the rethink of that pedagogic day-to-dayness, from the genesis of the current educational reality. In consequence, it is fundamental that the educational fellow assumes designer's of educational experiences list, and socializer of those same experiences among his direct couples of learning, and together with the educational praxeology, to sustain scientifically and philosophically the necessary transformations to assume a pedagogic practice that he responds with the demands of a community in constant formation. Key Words: Pedagogic Practice, educational reengineering, interdisciplinarity, cognitive dissonance, educational praxeology.

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En la sociedad ocurren diversos acontecimientos que canalizan el actuar de los individuos, dichos momentos permiten que los sujetos valoren la diversidad de actuaciones, de acuerdo con los momentos históricos en que ocurren los eventos, y poder considerar la repercusión de esos hechos en el colectivo social, lo cual evidencia una realidad que debe tomase en cuenta de manera significativa y relevante , a fin de transformar eventos que poco se ajustan y se relacionan con las realidades, y con los sustentos teóricos que canalizan el actuar de los sujetos implícitos en esos hechos sociales. Ante ello, la educación se muestra como una entidad compleja en el marco social, en la cual ocurren diversos acontecimientos que deben reflexionarse en razón de la efectiva operatividad que emerge de la génesis de su actuación. Ante estas realidades, es fundamental dirigir la atención a diversos hechos que lejos de fortalecer , tienden a desdibujar un panorama de formación, y donde la práctica pedagógica con base en la integralidad del conocimiento, y el desarrollo integral de los educandos, muestra evidentes debilidades sujetas a transformación. Ahora bien, producto de las diversas realidades sociales, saturadas de debilidades, es necesario asumir transformación que alienten un actuar diverso, pues se viven momentos de profundas transformaciones, orientadas a la consolidación de una sociedad humanista, democrática, protagónica, participativa, multiétnica, pluricultural, plurilingüe e intercultural, en un Estado Democrático de derecho y de justicia, donde la educación orienta la formación de un ciudadano y una ciudadana con principios, virtudes y valores de libertad, cooperación, solidaridad, convivencia, unidad e integración, que garanticen la dignidad y el bienestar individual y colectivo; principios éstos sustentados en el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela(1999), como modelo de sociedad respondiente a la consolidación de un desarrollo social y cultural sostenible, y con incidencia en los y las venezolanas. Pero para transformar ,y orientar una sociedad con apego a los principios básicos constitucionales , procura de una sociedad operativa, es fundamental tener conciencia y comprensión de las dimensiones que son necesarias transformar, situación nada fácil, pues es necesario que los sujetos que inician el cambio, valoren detalladamente las acciones que

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se realizan, y reflexionen en razón de las debilidades y fortalezas manifiestas en el proceso sujeto a transformaciones, asimismo, es necesario someter lo que se hace a una constante criticidad, a fin de conocer el impacto de lo que se procura, en razón de una operativa efectividad que emerge de la realidad sujeta a cambio. Ante estas acciones de transformación necesarias en la sociedad, la educación muestra una realidad sujeta a valoración, reestructuración y resignificación, entre ellas, una realidad asociada al quehacer educativo; a ese día a día de formación del cual se desprenden múltiples actos relacionados con la formación, la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica, la cultura y el conocimiento, en un espacio llamado institución educativa, el cual se muestra como un escenario vivo de interacciones, donde se intercambian explícita y tácitamente ideas, valores e intereses diferentes, y en ocasiones encontrados, en razón de la ideología, la interpretación, y la cosmovisión que cada sujeto docente construye de la realidad educativa. Dicha realidad educativa, se enmarca en las actividades que derivan de la práctica pedagógica, específicamente, la que tiene como sustento la integralidad de los saberes, y la formación y desarrollo integral de los estudiantes, de donde devienen una galería de acontecimientos en razón de la limitante concreción entre las planificaciones que realiza el docente con base en la integralidad, es decir los proyectos de aprendizaje, y las acciones que se realizan en el aula de clase, información que se deriva de observaciones y conversatorios entre docentes que realizan práctica pedagógica con sustentación en la integralidad del conocimiento en el sujeto aprendiz, e interdisciplinaria, a través de colectivos pedagógicos. UPEL-IMPM. Centro de Investigación Georgina Calderón (2009), originando practicas pedagógicas disciplinares, con evaluaciones compartimentadas a una sola área del conocimiento, con actividades que lejos de potenciar el análisis, la interpretación y el reacomodo cognitivo de la información, apuntan a la memorización constante, y a seguir instrucciones de hechos, que poco contribuyen a la formación, integral, holística y general necesaria en los estudiantes, desde la repercusión curricular. De allí, la urgente necesidad en el plano educativo, asociado a la práctica pedagógica de impulsar transformaciones, que posibiliten un

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acercamiento al deber ser de formación, que sustente una permanente construcción donde los niños, niñas, y adolescentes, son asumidos en su integralidad y complejidad, donde se consideren las experiencias educativas que conllevan al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes, virtudes, habilidades y destrezas. Y donde la labor docente toma un papel protagónico, y se orienta a consolidar una práctica pedagógica reflexiva y participativa, que permita la formación de los estudiantes, y de todos los actores vinculados con el proceso educativo. Por ello, es imperante que los y las docentes reafirmen ese nexo natural existente entre la educación y la cultura, y se erija una práctica pedagógica, que según el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) potencie “La Educación, la cultura, la ciencia, la tecnología, la conciencia, la ideología, los valores,… contrarrestando el individualismo y el egoísmo, y sienten las bases de una verdadera educación en todos los espacios”. De allí que, una práctica pedagógica en concordancia con las trasformaciones existentes, favorece el deber ser de la formación, donde el libre actuar, la discusión, el diálogo y la reflexión, en razón de la pluralidad de saberes, consoliden hombres y mujeres aptos para vivir en sociedad. En consecuencia, la práctica pedagógica es producto de una cultura y de una historia y ante ellas ontológicamente se presenta como una entidad compleja, dinámica, susceptible de cambios y de reestructuraciones como producto de la acción social, y de la misma cultura de la cual forma parte. Al respecto, la práctica pedagógica para Díaz (2004) es, “la actividad cotidiana realizada por los docentes, orientada por un currículo, en un contexto escolar y social, dirigida a la construcción de saberes y formación de los estudiantes como vía para el desarrollo personal y la convivencia social”(p.2), ante ello, se evidencia una práctica pedagógica asociada a los contextos tanto escolar como social, tendiente a potenciar el proceso formativo, y la vinculación de los y las docentes con la comunidad pedagógica, ajustados a la concreción de las actividades cotidianas de los docentes, y en justa reflexión con la construcción y reconstrucción, de ese quehacer educativo vinculante con la práctica pedagógica.

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En este sentido, Díaz (ob. cit. ) manifiesta que, la práctica pedagógica se lleva a cabo todos los días, y tiene como propósito fundamental, la formación de los estudiantes, en la medida en que se utilizan adecuadamente estrategias y metodologías que guían hacia el saber, bajo la orientación de un currículo bien estructurado; de allí la importancia de una práctica pedagógica que esté en concordancia con el modelo de sociedad actual, y que responda a los esquemas y orientaciones epistemológicas que dan formación al egresado. No obstante, la práctica pedagógica está en relación con la formación que recibe el docente, la cual en muchas oportunidades es disciplinar; asimismo, el docente desarrolla la práctica pedagógica en un contexto social en donde confluyen los conflictos, las preferencias culturales y políticas, las agrupaciones diversas, las creencias, las ideologías y las instituciones, por lo cual cada vez que se habla sobre la educación, es frecuente escuchar lo que debe hacerse, pero las propuestas de cómo hacerlo son escasas, situación ésta que activa la idea que los problemas en educación son cíclicos. Lo anterior tiene una consecuencia en la formación docente, orientada tal cual lo expresaAlanís (2005): Por la tendencia a enseñar, a manejar contenidos aislados, pero no a transformarlos, y mucho menos generarlos, ello producto de la tendencia de los profesionales de la docencia a ser formados bajo esquemas de reproducción de textos, la repetición y la separación de saberes, por lo cual, no puede entonces esperarse que haya propuestas de transformación de los procesos educativos. (p.16) Ante ello, es necesario el repensar de la práctica pedagógica, donde se promueva el saber holístico y la interdisciplinariedad, entendida ésta como la interacción entre dos o más disciplinas, para Perera (2006) “la interdisciplinariedad es asumida como una estrategia de enseñanza, que prepara a los aprendices para realizar transferencias de contenidos que les permita solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán en su desempeño, tanto escolar como profesional”(p.83), por ende es

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necesario un principio que posibilite un proceso de formación donde la integración de saberes fortalezca el pensamiento global, y mejor aún, la solución de problemas a través de ese pensamiento global y holístico. En atención a lo expuesto, es fundamental tomar en cuenta cada una de las variables sujetas a transformaciones, y no dejar algunas al descubierto, pues de lo contrario se propicia que tarde o temprano, el sistema se ajuste a las condiciones de las variables no contempladas, ante ello, es operativo que el docente asuma el rol de diseñador de su actuar educativo, de su práctica pedagógica a través de un trabajo interdisciplinario, el cual le permita transforma su realidad pedagógica, desde una acción holística y no fragmentada, es decir transformar desde un proceso de integración gradual. Ante estos acontecimientos, la reingeniería educativa toma un papel protagónico y se muestra como una forma de generar recursos disponibles para fortalecer la labor educativa, ello atendiendo al aporte teórico que Hammer ( 1993) hace en razón de la reingeniería educativa, como esa “revisión fundamental y el diseño radical de procesos, para alcanzar mejoras espectaculares (globales), en medidas críticas y contemporáneas de rendimiento”(p.7), para Hammer (ob.cit), la reingeniería educativa no tiene como propósito tornar eficientes los procesos ya existentes, sino generar otros a partir de la crítica radical de estos, en consecuencia se parte de la raíz del acontecimiento, con base en los fines perseguidos. Así el propósito de la reingeniería educativa, es colocar al servicio del sujeto docente todos los recursos disponibles, y el talento humano necesario para reflexionar lo que se realiza, a fin de consolidar procesos tendientes a potenciar, no solo el sujeto que aprende, sino la organización en pleno, es decir, apuntar a la consolidación de organizaciones inteligentes. En consecuencia, es fundamental con base en las problemáticas manifiestas que se desprenden de la practica pedagógica, generar cambios desde la base de los hechos que se desean transformar, con reflexiones operativas que tienen su origen en la reingeniería educativa, y que tienden a consolidar una práctica pedagógica cónsona con la plataforma curricular existente, y el deber ser de educación, y donde la interdisciplinariedad, orienta una vía expedita para fortalecer un

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encuentro crítico y fecundo, de las distintas perspectivas y variantes que caracterizan el proceso de conocimiento, asociado con la práctica pedagógica. Ante ello, la interdisciplinariedad, muestra hechos que permiten, la organización de un esfuerzo colectivo alrededor de un problema común, dando lugar a una intercomunicación continua, y a una acción conjunta entre los miembros de distintas disciplinas. En este sentido, el propósito fundamental es avanzar en la comprensión de la interdependencia de los factores involucrados en una problemática, y participar colectivamente en su intervención, a fin de generar mejoras, y en casos puntuales transformaciones. Ahora bien, en pos de generar transformaciones que se asocien a la práctica pedagógica, es necesario en primer orden, que el sujeto docente adquiera una plataforma teórica, en razón de métodos, técnicas y procedimientos; que desarrolle sus habilidades de pensamiento, que le permitan asumir una postura crítica, creativa, y reflexiva de su actuación docente. Acciones estas necesarias para tomar la metacognición como punto de apalancamiento para asumir una reingeniería educativa. En este propósito, la metacognición, de origen aristotélico, citado por Sacristán y Pérez (2000), consiste en juzgar lo que se hace, saber lo que se sabe, y lo que se ignora; relacionar lo que se sabe con otros conocimientos; en fin consiste en hacernos preguntas acerca de los fundamentos de lo que se hace, y de lo que se conoce. De este modo, es fundamental ir en procura de fortalecer una conciencia activa y autónoma en los docentes que hacen prácticas con base en la educación integral, que posibilite pensar críticamente y buscar alternativas de solución a las problemáticas que surgen; ante esta postura se adicionan la curiosidad, la duda metódica, la reconstrucción de ideas o pensamientos, los cuales constituyen elementos que cimientan la conciencia crítica. De manera semejante, Piaget, coinciden en que, el aprendizaje autentico se da cuando hay un desequilibrio cognoscitivo, respecto a la experiencia previa y la nueva por adquirir, o lo que es lo mismo, una disonancia cognoscitiva, término que fue acuñado por el psicólogo social Festiger, citado por Gardner (2000),”como todo aquel desequilibrio que obliga a repensar las cosas, o efectuar un proceso de metacognición”, en este

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sentido, para Aristóteles, el concepto de disonancia lo vincula con su concepto de asombro, con punto de partida para el conocimiento. No obstante, la disonancia cognocitiva, permite que el pensamiento reflexione sobre lo que está haciendo, y sobre sus mismas operaciones; a este tipo de conocimiento que reflexiona sobre lo que hace se le llama metacognición, aclarado el termino, por costa, citado por Herrera (1998), como: La habilidad que tenemos para saber lo que hacemos y lo que ignoramos(…) la habilidad que tenemos para planear una estrategia que nos permite obtener la información que necesitamos (…) estar consciente de nuestros pasos y métodos durante el proceso de solución de problemas y de evaluar la efectividad de nuestro propio pensamiento (p. 37) En consecuencia, es operativo fortalecer una pedagogía que emerja de la génesis de las situaciones problemáticas, con base en la conciencia activa, a fin de establecer una metacognición que sustente una práctica, con impacto operacional desde reingeniería educativa. Significa entonces, que es necesario desarrollar en el docente, desde una acción de reingeniería con base en la práctica pedagógica, una didáctica cognoscitiva, que posibilite al docente asumir un proceso de enseñanza con libertades en su actuar cognoscitivo, ajustado al currículo, pero con la suficiente claridad en sus ideas; que el conocimiento se desprenda del conocimiento asociado con sus estructuras mentales, de sus reflexiones, y no de patrones impuestos, o referentes de actuación que lejos de formar, solo contribuyen a obstaculizar el libre pensamiento, y marginan el razonamiento, la percepción, la construcción mental, y la comunicación eficaz y pertinente, necesaria para una práctica pedagógica con fuerte impacto en la formación. En atención a lo expuesto, es fundamental el desarrollo de las habilidades mentales, en razón de construir prácticas pedagógicas sustentadas en la innovación, la creatividad, la investigación, y ajustadas a las verdaderas realidades que emergen del entorno de actuación de los sujetos, y del tipo de sociedad actual.

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En segundo orden , es fundamental que los docentes, en palabras de Espindola (2000), asuman en su rol docente, el papel de diseñadores de experiencias educativas, de socializadores de esos acontecimientos entre sus pares directos de aprendizaje, a fin de fortalecer el aprendizajes de los docentes en colectivo, e ir en procura de construir con base en los diversos quehaceres educativos, un saber pedagógico, que necesariamente debe ser compartido, discutido y valorado a fin de generar una reflexión que conlleve a potenciar la labor docente. En este propósito, otra forma expedita para reconfigurar la realidad educativa que se desprende de la práctica pedagógica, es a través de la praxeología educativa, entendida esta como ciencia de la acción, se ocupa Daza ( 2005 ), de analizar los actos que integran la praxis, es un razonamiento dialectico y dinámico entre teoría y práctica. Para Daza (ob.cit), la praxis es una acción que transforma tanto la realidad interior como la realidad externa al sujeto, es una acción reflexiva que parte de lo concreto, y que en un determinado momento es influida por los elementos teóricos. Ante ello, la praxeología constituye un discurso reflexivo y crítico sobre la práctica, en consecuencia, la praxeologia pedagógica vincula la teoría de la educación con la práctica educativa. Para Dumont (2006), esa vinculación entre la teoría y la práctica, sugiere un proceso crítico hermenéutico y reflexivo, que se ocupe de la acción educativa, en la cual se busque el mejoramiento en términos de pertinencia, coherencia y eficacia, así como analizar los actos que la integran desde la acción sensata educativa. Por ello, desde la acción educativa, la praxeología anima la idea de una educación creativa, aportando a la pedagógica en palabras de Dumont (ob.cit), una verdadera invención a través de la cooperación dinámica en el proceso de formación, para ello, es fundamental formalizar y hacer operativos los saberes que integran la experiencia de los docentes en el hecho educativo, lo cual es objetivo de la praxeología del conocimiento, asimismo es necesario hacer óptimo el acto formativo a través de la independencia del sujeto, haciendo posible la autoformación, el reconocimiento de competencias, y la búsqueda del conocimiento, lo cual potencia un sentido de reflexión acorde con el quehacer educativo, en consecuencia es operante, derrumbar las barreras que existen entre las disciplinas del saber, en procura de las verdaderas necesidades del sujeto.

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Así, el enfoque praxeológico con incidencia en la pedagogía, busca sus propios fines, apuntando a una realidad existente desde un discurso reflexivo y crítico, por ende filosófico sobre la práctica educativa, que busca la innovación en términos de pertinencia y eficacia, y de intervenciones prácticas que pretenden la formación integral de las personas y grupos sociales. Lo anterior, cimienta sus bases, en la interdisciplinariedad, la cual en palabras de Manalich (2002), se fundamenta ontológicamente en una concepción de la realidad como totalidad dinámica, cuyos procesos se dan por la interacción de sus elementos, acciones estas presentes en la práctica pedagógica, de donde devienen un sinfín de posibilidades asociadas a una efectiva comunicación de ideas, integración de conceptos, metodologías, procedimientos, epistemologías, datos, e investigaciones que sustentan la acción, y que en prospectiva debe ser asumida desde la visión de principios y disciplinas diversas, en pos de generar transformaciones en las diversas situaciones problemáticas asociadas con la práctica pedagógica. En este sentido, es operativo una apertura en el pensamiento del sujeto docente, que favorezca la búsqueda y construcción propia de alternativas que posibiliten a través de la reflexión del acto educativo, un proceder acorde con acciones de pedagogía critica, a fin de generar una praxis educativa, que venga junto con la teoría, a sentar las bases de una práctica pedagógica respondiente a las necesidades e intereses del educando, y no desde la construcción de acontecimientos, que medianamente justifiquen lo que realiza un docente día tras día en un aula de clase. En conclusión, es necesario asumir transformaciones en razón de llevar a niveles significativos, las debilidades que se derivan del proceso educativo, específicamente en la práctica pedagógica asociada a la integralidad, y al desarrollo integral de los sujetos que aprenden, lo cual deviene de aspectos que dejan en entredicho la labor docente, desde las variantes necesarias para potencias una educación integral, que responda con las exigencias de acuerdo con el tipo de sociedad en la cual se vive. Al respecto, es fundamental una revisión de las actividades asociadas a la práctica pedagógica, y sobre la base de la criticidad, generar nuevos procesos con sustentación en el cambio, para optimizar el quehacer

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educativo, es decir, es necesario aplicar una reingeniería, sustentada en la interdisciplinariedad, a fin de solucionar holísticamente diversos aspectos que desfavorecen la práctica pedagógica, entre ellos, y el más importante, la transformación en las estructuras del pensamiento del sujeto docente. Para lo cual, se toman en cuenta diversas acciones necesarias para asumir una práctica pedagógica respondiente a las necesidades e intereses de los educandos, así como el desarrollo de habilidades del pensamiento para adoptar posturas críticas y reflexivas con libertad en sus ideas, para construir desde la innovación, la creatividad y la investigación, posturas pedagógicas emancipadoras, que posibiliten el diseño de experiencias educativas, y poder socializarlas desde la reflexión de esa práctica pedagógica. Es decir desde la praxeología educativa, que como principio científico y filosófico, sugiere un proceso hermenéutico que permite acciones necesarias, para que desde la interdisciplinariedad, asociada a la reingeniería educativa, se produzca las transformaciones necesarias en el sujeto docente, a fin de fortalecer una práctica pedagógica que se adecue con las exigencias curriculares, y con las características del entorno de actuación, en pos de garantizar una formación en los estudiantes con impacto operativo en la sociedad. REFERENCIAS Alanis, A.(2005).La formación docente. México: Trillas. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999) Daza, J. (2005). Construcción de un modelo pedagógico alternativo a partir de la praxeologia pedagógica. [Revista en l í n e a ] D i s p o n i b l e en:www.revistas.unal.edu.co/index.php/email/article/viewdownloa dintensitial/11 53/1695/.[Consulta: 2008, abril 14] Díaz, V.(2004). Currículum, investigación y enseñanza en la formación docente. Venezuela: UPEL.

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Dumont, J.(2006). “La praxéologie; quelle science pour qelles practiquesa dans le domaine de la formation?. Assciation Francophone Internationale de Recheerche Scientifique en educatión, París 2006.Traducción realizada por:Escudero Ofelia y revisión de Ricardo Sánchez. [Documento en línea].Disponible en:wwwanuiesmx/servicios/publicaciones/revsup/res085/txt4htm. [Consulta: 2008, febrero 02]. Espíndola, J. (2000). Reingeniería educativa. México: Pax México Gardner, H. (2000). La estructura de la mente.México:Fondo de cultura económica. Gimeno, J y Pérez, A. (2000).Comprender y transformar la enseñanza. Madrid:Morata Hammer, M. (1993).Reingeniería.Bogotá:Norma Herrera, J. (1998).Diálogo sobre inteligencia artificial. Revista Logos, N°48. México. Universidad Lasalle. Manalich, R. (2002). Interdisciplinariedad y didáctica. Revista Educación, (La Habana) N° 94, p. 8-13. Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2007). Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. CENAMEC. Caracas, Venezuela. Núcleo de investigación “Georgina Calderón”. UPEL- IMPM. Línea de Investigación. Investigación Pedagógica. Perera, F. (2006). La formación interdisciplinaria del profesor de ciencias: un ejemplo en la enseñanza de la física. Tesis en opción a grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas: Ciudad de la Habana.

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ENSAYO

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LOS JUEGOS EDUCATIVOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA. Caso: Curso Juegos y Simulaciones Instruccionales de la UPEL-IPRGR Licda. Daysi Magalli Ramirez Peñalver Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Resumen Los niños desde que nacen aprenden a conocer el mundo a través de los juegos, esto les permite sociabilizar y relacionarse con su entorno, es una capacidad innata –no enseñada- por medio de la cual es posible representar sus sentimientos y vivencias; es una de las primeras cosas que hacen, incluso los animales, forma parte de un sentido innato. “Aunque los animales no son conscientes de lo que están aprendiendo, a veces juegan para aprender, para desenvolverse, y para ser autónomos y capaces de vivir su propia vida, en algún momento” (Martínez y Margulis, s.f., p.1). En la actualidad, los juegos con carácter educativo han tomado un papel protagónico en la humanidad, es de observar en las tiendas de juguetes la gran variedad de estos cuyos objetivos son aprendizajes puntuales. Con la llegada del microcomputador, a partir de los años 70 se ha observado la creación de variedad de juegos electrónicos, algunos solo para el entretenimiento, pero, existe una amplia gama con finalidad educativa. Es, en estos últimos, que la sociedad ha volcado su esparcimiento, en donde millones de jóvenes invierten su tiempo libre dando paso a la “sociedad informacional” (Levis, s.f., p.1). Es importante destacar, en el caso de los educadores, que estos deben poseer habilidades y ser formados para manipular y crear variedad de recursos que propicien aprendizajes significativos en el discente, en esta época de globalización caracterizada por grandes avances científicos y tecnológicos Recibido: 30-10-2009 - Aprobado: 04-02-2010.-

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licda. Daysi Magally Ramirez Peñalver Los Juegos Educativos como Estrategia de Enseñanza

y ante la presencia de una infinidad de distracciones, representa un reto para los docentes, incentivar y rescatar la valoración de las actividades académicas, es por ello que se diseñan juegos, para fortalecer el desarrollo del aprendizaje. En cualquier área del saber, resulta de gran importancia que el estudiante conozca y aplique correctamente, los conceptos y principios básicos del área en estudio pero desafortunadamente, entre ellos, su estudio suele ser aburrido o confuso, convirtiéndose así en una limitación frecuente para el aprendizaje. Es en las ideas antes mencionadas, que se apoya la creación de juegos educativos, porque con ello, se podrá aprender de manera sencilla, igual que un niño aprende a caminar: con la práctica y sin el estudio de reglas. Cuando el juego es divertido, se fomenta en el estudiante la convivencia con amigos, compañeros y familiares, mejorando así su desenvolvimiento social, pero, no solo esto, también motiva, y propicia un mayor aprendizaje, por tanto, puede ser empleado por el docente como estrategia de enseñanza. Las prácticas tradicionales de enseñanza se dedican casi exclusivamente al desarrollo del conocimiento del niño, mientras que los juegos instruccionales permiten la incorporación de pensamientos, sentimientos, conocimientos y curiosidades al proceso educativo (Vopel, 2000) citado por Izturiz, Tineo y Barrientos (2007, p.1). Martínez (1999, p.2), considera que los juegos instruccionales cumplen con una función formativa para la adquisición de conocimientos, el tránsito de lo concreto a lo abstracto, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento de los vínculos y la incorporación de actitudes, valores y procedimientos principalmente en la educación inicial y básica. Es por ello, que el uso de juegos instruccionales tecnológicos y didácticos ofrece al estudiante la posibilidad de reforzar el caudal de conocimientos adquiridos en el trabajo académico. Es importante destacar, que las actividades lúdicas permiten desarrollar habilidades, capacitar, realizar simulaciones y simulacros, reforzar conocimientos e, inclusive, evaluar la cantidad y calidad de los aprendizajes. Los juegos y las simulaciones instruccionales son motivadores, involucran directamente al estudiante con el ambiente, Recibido: 30-10-2009 - Aprobado: 04-02-2010.-

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ayudan al abordaje de temáticas complejas, permiten trabajar al mismo tiempo con grupos de estudiantes de diferentes niveles educativos y que éstos interactúen. (Izturiz, Tineo y Barrientos 2007, p.2) ob. cit. Realmente el juego instruccional permite al docente buscar alternativas para la consolidación de objetivos de aprendizaje, el uso de reglas, la motivación personal, el cooperativismo y la interacción grupal propicia un ambiente de trabajo ameno y constructivo en donde se están desarrollando habilidades psico-sociales y motrices, permitiendo al facilitador evaluar y fortalecer el desarrollo integral de sus estudiantes. En base a lo expresado, el plan de estudios de la carrera de informática, del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IPRGR-UPEL) tiene la asignatura Juegos y Simulaciones Instruccionales (JYSI), la cual tiene como propósito “Proporcionar al estudiante criterios de selección y evaluación de Juegos/Simulaciones, a su vez orientar la adaptación, diseño, desarrollo y aplicación de Juegos/Simulaciones como técnicas instruccionales para una situación de enseñanza- aprendizaje determinada.” (Ramirez, 2009, p.3). En el ámbito de la formación de futuro educador en el programa de informática, esta asignatura tiene un papel fundamental, por ofrecer al participante herramientas teórico prácticas para seleccionar, diseñar, aplicar y evaluar Juegos/Simulaciones (J/S) como técnicas de instrucción a ser aplicadas en una situación de aprendizaje determinada haciendo uso de la tecnología y la didáctica, propiciando la creatividad, la innovación en el aula escolar y la asociación de ideas y conceptos para solucionar o mejorar una necesidad educativa. Es importante destacar, que no solo se propicia le uso y creación de J/S electrónicas, sino que además, el estudiante tiene la libertad de generar recursos instruccionales –J/S- tangibles. En cuanto a la competencia para seleccionar y evaluar J/S, que es uno de los propósitos descritos en el curso, es importante considerar, que en muchas oportunidades, por factor tiempo, el docente se ve en la necesidad de analizar y evaluar los recursos disponibles en el entorno,

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licda. Daysi Magally Ramirez Peñalver Los Juegos Educativos como Estrategia de Enseñanza

para ello debe disponer de una ficha o plantilla que le permita analizar los aspectos fundamentales de estos recursos, en especial los electrónicos, disponibles en formato fijo o en línea. Por lo anterior, el curso JYSI emplea una adaptación de la investigadora sobre los criterios presentados por Begoña Gros Salvat en su libro “EL ORDENADOR INVISIBLE” (p. 163-165), los cuales son: 1. la descripción del producto, 2. el análisis del criterio pedagógico y 3. la evaluación del criterio de uso didáctico. A continuación se detallan lo contentivo en cada uno de los criterios, ofreciendo al participante de la carrera de informática del IPRGR-UPEL la posibilidad de valorar y analizar el impacto que podría tener un software lúdico: (a) Descripción del producto, en donde se detalla el nombre y editorial del recurso, los requisitos técnicos y de dispositivos necesarios para su funcionamiento óptimo, se explica en que consiste el juego, su tipología, las edades para las cuales esta adaptado y su nivel de dificultad. (b) Criterio pedagógico, allí se destaca la tipología de contenidos más evidente –conceptual, procedimental y actitudinal-, las áreas curriculares, los contenidos que aborda el juego, las habilidades procedimentales que refuerza y los valores-antivalores que en él se destacan. (c) Criterios de uso didáctico, en este literal –aporte de la investigadora- se hace mención a la relación con los objetivos de aprendizaje del docente, a las estrategias que puede incorporar el especialista en informática en base a este recurso, el momento de la clase en que lo emplearía como apoyo –antes, durante o después de la instrucción-, estrategias para evaluarlo, y los otros recursos lúdicos que podrían ayudar a concretar los objetivos de aprendizaje.

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Ahora, es importante destacar cómo se aborda la competencia para diseñar, aplicar y evaluar Juegos –segundo propósito del curso-. Para la consolidación de las múltiples capacidades que debe desarrollar el participante, la investigadora se apoyo en la metodología para el diseño instruccional de Materiales Educativos Computarizados de Galvis Panqueva (1994), en el Diseño de una simulación/juego de Molenda (1982) y en los pasos para la producción de Soluciones Educativas Computarizadas de FUNDABIT (s.f.), para generar una estructura metodológica, producto del análisis comparativo entre todas las estructuras mencionadas. Dicha estructura se basa en las siguientes fases: I. ANALISIS EDUCATIVO. En ella se recolecta y analiza la información básica a cerca de las características del grupo en estudio. Para ello: se selecciona la institución y docente en donde han de ejecutar el proyecto, se escoge el contenido y se delimita el alcance, también se indaga las características de los educandos. II. DISEÑO INSTRUCCIONAL. Especificación de la audiencia, objetivos y prototipo, en donde se menciona: la estructura global del juego/simulación tangible y/o electrónico, el objetivo terminal, justificación y el propósito del mismo, el nombre del juego a desarrollar, los contenidos, la evaluación sugerida, los procesos cognitivos a estimular, el escenario a crear, los roles e interacciones a asumir el docente y los educandos, las limitaciones que puede presentar su desarrollo y aplicación, las reglas y procedimientos de aplicación del J/S. En caso de desarrollar un juego electrónico, es necesario detallar el entorno audiovisual, el guion técnico, los dispositivos de Entrada/Salida que permitirán la interacción del usuario y el juego, las zonas de trabajo para el manejo del recurso y el mapa de navegación. III. DESARROLLO. Elaboración del prototipo propuesto y de los instrumentos para evaluar las actividades lúdicas propuestas. Si el recurso es tangible, los estudiantes seleccionan los materiales

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para su construcción, si es electrónico deben seleccionar la(s) herramienta(s) computacional (es) –en base a las características de los equipos que conforman el laboratorio de computación disponible en el plantel donde se realizó el diagnóstico-. Seguidamente se confecciona un instrumento para que el docente –del plantel diagnosticado- valore los alcances, presentación de los contenidos y compensación las necesidades detectadas. Además, han de construir dos instrumentos para los estudiantes en uno de ellos se analiza el impacto del recurso y en el otro el dominio del contenido antes y después de la aplicación del juego. IV. EJECUCION Y EVALUACIÓN. Se aplicara el (los) juego (s) y los instrumentos elaborados en la institución al grupo de estudiantes y docente en donde se realizo el diagnóstico. Seguidamente, se elabora un informe final contentivo de todas las actividades desarrolladas en las cuatro fases, en donde se describe claramente el impacto generado en actores antes mencionados. V. En función de lo presentado, las fases permiten sensibilizar al estudiante de la carrera de informática sobre las necesidades presentes en los posibles escenarios de trabajo –educación básica, media y diversificada, superior o especial- y en base a ello utilizar la creatividad, ingenio y dedicación en la generación de recursos tangibles y/o electrónicos que posibiliten mejorar esa situación, apoyados en el trabajo cooperativo y colaborativo de un equipo de trabajo estudiantil conformado por un máximo de cinco (5) participantes del curso JYSI. Hasta el momento, son variados los productos obtenidos en esta cátedra, aunque, los estudiantes se inclinan hacia los primeros niveles de educación básica –primero a sexto grado-, no escapan dos proyectos desarrollados uno para educación superior y otro para educación especial. Los resultados y opiniones sobre los recursos desarrollados son enriquecedoras, los actores educativos han observado la apertura del IPRGR-UPEL y en especial de la especialidad de informática hacia la comunidad académica, ofreciendo alternativas que estimulan el desarrollo de habilidades psicológicas, cognitivas, motrices y en

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especial sociales, ya que muchos de estas alternativas pedagógicas propician el esfuerzo grupal para el logro de los objetivos de aprendizaje. En conclusión, la experiencia obtenida en el curso JYSI nos permite afirmar que “los juegos son un excelente recurso educativo que puede ser empleado por los docentes de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano como estrategia de enseñanza” permitiendo generar aprendizajes nuevos o reforzar conocimientos vistos en las actividades académicas. Es importante destacar, que en este tipo de proyectos, es fundamental contar con un profesional de la docencia capaz de analizar necesidades educativas, además, que tenga iniciativa, creatividad y dedicación, para esforzarse y atreverse a innovar en los espacios de trabajo, con recursos elaborados a la medida de las debilidades de aprendizaje que requieren ser compensadas. Y es, en esta meta, que el curso JYSI pretende dotar al futuro docente de competencias que le permitan seleccionar, adaptar juegos/simulaciones disponibles en el mercado en función de los objetivos de aprendizaje, o diseñarlos y desarrollarlos empleando los recursos disponibles a su alcance, para luego, valorar la el impacto y logros alcanzados en ese contexto. REFERENCIAS Galvis, A. (1994). Ingeniería del software educativo. Bogota: Uniandes. Gros, B. (2000). El ordenador invisible. España: Gedisa. Izturiz, A., Tineo, A., Barrientos, Y. (2007) . El juego instruccional como estrategia de aprendizaje sobre riesgos socio-naturales. Educere. [Artículo en línea]. Marzo. 2007, vol.11, no.36. Disponible en la WorldWideWeb:<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_ar ttext&pid=S1316-49102007000100014&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910. [Citado: 2009, Octubre 28]. Martínez, O. (1999). El uso de los juegos en la instrucción. Enfoques.

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licda. Daysi Magally Ramirez Peñalver Los Juegos Educativos como Estrategia de Enseñanza

Martínez, J. y Margulis, L. (s.f.). Divertirse para aprender ¿una regla de oro?. Revista Digital Learning Review Nº 23. [Revista en línea]. Disponible en: http://www.learningreview.com/juegos-seriospara-el-aprendizaje/articulos-y-entrevistas/1099-divertirse-paraaprender-iuna-regla-de-oro. [Consulta: 2008, abril 25] Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT) (s.f.). Centro Nacional de Producción de Soluciones Educativas Computarizadas. [Documento en linea]. Disponible: http://www.portaleducativo.edu.ve/documentos/proyecto_ actualizado2.pdf. [Consulta: 2008, Octubre 20] Molenda, M, (1982). Materiales para un Taller de Simulaciones juegos. Primeras Jornadas de Tecnología Educativa. Caracas: IUPC . Levis, D. (s.f.). Valorar el juego es apreciar la educación. [Documento enlínea].Disponible:http://www.diegolevis.com.ar/secciones/Artic ulos/prologo_BGrosV04. pdf. [Consulta: 2009, octubre 20] Ramirez, D. (2009). Programa Analítico del curso Juegos y Simulaciones Instruccionales. Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, Rubio.

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ÍNDICE DE AUTORES

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ÍNDICE DE AUTORES: Revista Año 5, Número 1, 2009 Prof. Wilmer Enrique Becerra Parada Profesor en Educación Integral. (UPEL – IPRGR, 2003), Especialista en Planificación Educativa. Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Profesor con Categoría de Asistente. Actualmente cursa estudios de Doctorado en la UPEL-Rubio. Correo Electrónico: wilmerenrique@hotmail.com Profa. Arelys Flórez Villamizar. Profesora en Educación Rural, del Pedagógico Gervasio Rubio-1999, Magíster en Gerencia Educacional, del Pedagógico Gervasio Rubio, 2003, Especialista en Orientación Vocacional de la Universidad Francisco de Paula Santander, 2004, Profesora en la Categoría de Asistente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, se desempeña como Coordinadora del programa académico de Educación Integral en pregrado del Pedagógico Gervasio Rubio y Coordinadora de la Especialización en Educación Rural del Postgrado del Instituto Pedagógico Gervasio Rubio, actualmente es Doctoranda del Doctorado en Educación de la UPELRubio. Correo electrónico: arelysflorezvillamizar@yahoo.com Licdo. Gustavo VillamizarAcevedo Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Evaluación en Educación de la Universidad Santo Tomás de Aquino, seccional Bucaramanga, actualmente cursa estudios de doctorado en Educación en la UPEL-IPRGR. Docente Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga en la Facultad de Psicología, de las asignaturas de Procesos Psicológicos y Campos deAplicación I (Psicología Escolar). Prof. Eduardo Harb Pérez Profesor Asociado de la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, ha sido Coordinador del Departamento de Ciencias, Coordinador Docente Fundador con Rango de Director, Coordinador Administrativo, Coordinador Secretario, en la actualidad Miembro Principal de la Auditoría Académica de la ULA Táchira. Correo electrónico: eduardoharb@hotmail.com

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Índice de Autores

Profa. Aura Stella Bentti Ochoa. Docente en la Categoría Asistente, adscrita al Departamento de Ciencias Sociales del Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio (IPRGR) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Perteneciente al Núcleo Interdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera del IPRGR y Miembro de la Red Internacional de Investigadores en Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Autónoma de Baja california Sur, México. Abogada, Especialista en Derecho de los Recursos Naturales de la Universidad de Buenos Aires (UBA, Argentina 2004), Magíster en Educación Ambiental del Instituto Pedagógico de Caracas de la UPEL (IPC, 2007), cursante del Doctorado en Innovaciones Educativas en el Universidad Nacional experimental Politécnica de la Fuerza Armada Bolivariana (UNEFA). Ha participado como ponente en eventos internacionales, nacionales e institucionales. Licdo. Chrstian Adolfo Sánchez Del Mar. Egresado de la Universidad Nacional Abierta. Título Obtenido: Licdo. Educación Integral Postgrado: Especialización en Educación Básica Integral. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Núcleo Académico Táchira. Doctorando en Innovaciones Educativas, Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA), Núcleo Táchira. Profesor Ordinario. Categoría Instructor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. Estado Táchira. Correo Electrónico: casdelmar@yahoo.com Licda. Daysi Magalli Ramírez Peñalver. Profesora Ordinaria del IPRGR-UPEL, con Categoría de Asistente, Coordinadora del Subprograma Maestría en Innovación Educativa y del Núcleo de Investigación de Didáctica y Tecnología Educativa.

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL) M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL) M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL) M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL) Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN

REVISTA DIALÉCTICA 1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la MISMA. 2.- DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigaciones culminadas. Incluye trabajos de especialización, maestría, tesis doctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de la docencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadas en forma SINTETIZADA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura: Resumen Abstract Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere) Bibliografía La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas. Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos. Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertación académica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos

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Normas de Publicación Revista Dialéctica

deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas y una máxima de veinticinco (25). Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas, artículos nacionales e internacionales que sean de importancia para la investigación y para la educación. Deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener una extensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8) páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo de identificación con su respectivo respaldo en CD room. 3.-

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo para la investigación y educación.

4.-

El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece.

5.-

Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para la Difusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revista deben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final incluir las palabras clave o descriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectiva versión en inglés (abstract).

6.- Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras, uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA, 2009) establecidas en el Publication Manual of the American Psychological Association. Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la

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UPEL (2010), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientes de bibliografía. 7.- Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra Times New Roman tamaño 12, con versión digital, preferiblemente en CD room contentivo del archivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD room con la versión definitiva. 8.- Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis del Currículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100 palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos. 9.- Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. 10.- Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. 11.- Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento donde fue presentado. 12.- Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750, Rubio 5030, a nombre de Dr. Enrique Guerrero Cárdenas, Director/Editor de la Revista DIALÉCTICA. Correos electrónicos: yaneth81@cantv.net – tarraco0307@yahoo.es - thomaselliot@hotmail.com - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve - enriqueg@ula.ve saturnino77@latinmail.com – jericojosue@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación: Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth81@cantv.net; jericojosue@gmail.com; thomaselliot@hotmail.com; saturnino77@latinmail.com; tarraco0307@yahoo.comeguerrero@iprgr.upel.edu.ve

Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 5, Nº 1 (2009) Se terminó de imprimir en Mayo de 2009 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares