Dialéctica año2 n°2 2006

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Luís Marín Rector Francia Celis Vicerrectora de Docencia Pablo Ríos Vicerrector de Investigación y Postgrado Moraima Estévez Vicerrectora de Extensión Olinda Suárez Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Alí Alarcón Director Decano Oscar Quintero Subdirector de Docencia José Cegarra Subdirector de Investigación y Postgrado José Becerra Subdirector de Extensión Zulmary Nieto Secretaria

Depósito Legal pp 1999802TA777

ISSN 1316-7243

AÑO 2. Nº 2, Julio-Diciembre de 2006

PRESIDENTE José Antonio Cegarra DIRECTORA—EDITORA Yildret Rodríguez CONSEJO EDITORIAL José Cegarra Yildret Rodríguez Carlos Villamizar Ana Loly Hernández DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Rodny I. Sánchez G.

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 5000 Bs. , 5 Bs F

DIALÉCTICA es una revista indizada en: REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación.

Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales.

Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales.

Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Año 2, Número 2, Julio-Diciembre de 2006

CONTENIDO pp.

Presentación José A. Cegarra G….…………………………………………

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Portafolio de Investigaciones Escribir en la universidad: producción de textos expositivos y argumentativos (caso: IUFRONT San Cristóbal) Fernando Blanco Parada……………………………………..

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Formación del técnico superior universitario en carreras del agro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoy Jhony Alexander Antolinez……………………………………

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Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-Táchira respecto a los contenidos del área de matemática III Etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico.

Alfonso Sánchez………………………………………….……

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Textos para la Difusión El discurso anfibológico y otros elementos.

Leydys Eymar Rodríguez Rodríguez…..……………………...

101

pp.

Evaluar con justicia Elsy Yajaira Figueroa……………………………………………...

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¿Qué es el tiempo? Una aproximación a la teoría aristotélica del ahora. Física libro IV capítulo X-XIV. Johan Manuel Méndez Reyes……………………………………… 119 Index de Acumulado…………………………….………...…

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Índice de Autores…………………………………….………

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Lista General de Arbitros…………………………………… 149 Normas de Publicación………………………………………

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PRESENTACIÓN Dialéctica cierra el año 2006 con una edición muy importante para su vida de publicación periódica y científica. En primer lugar, porque hemos logrado indizarla en Revencyt, prestigioso índice de revistas científicas venezolanas y, en segundo lugar, porque presenta su primer Index acumulado de estos dos años de su nueva etapa. Como se sabe, el index resulta un aporte valioso para la investigación porque compila en un sólo número los resúmenes de los artículos que se han publicado en los números anteriores; de manera tal que el investigador pueda ilustrarse y dirigirse con mayor precisión de lo que busca en cuanto a sus intereses temáticos.

En el presente número encontramos tres reportes de investigaciones que resultan hartamente interesantes: primeramente el texto Escribir en la universidad de Fernando Blanco Parada que da cuenta de una exploración realizada en el Instituto Universitario de La Frontera (Iufront-San Cristóbal) sobre la dificultad que tienen los estudiantes universitarios para producir textos, especialmente textos expositivos y argumentativos. El trabajo de aplicación de estrategias apropiadas demostró que la labor de escritura es un proceso complejo, de acompañamiento y que pueden ser superadas las dificultades con esfuerzo y ganas de mejorar. Tal y como se reseña en reiteradas ocasiones la poca comprensión lectora y la poca preparación de los estudiantes para la escritura eficiente, le otorgan a esta investigación el carácter de aporte valioso.

La segunda investigación reportada es de Jhony Alexander Antolinez sobre la Formación del técnico superior universitario en carreras del agro en Venezuela, acá el autor manifiesta que la formación del técnico superior universitario venezolano en carreras del agro ha requerido a través del tiempo, de una profunda reforma conceptual, estructural y funcional para adaptarla a las expectativas que le permitan mantenerse con una capacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural. El objetivo de la investigación fue construir una teoría tomando en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promovieran nuevos fundamentos al técnico superior.

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Y la tercera investigación es del profesor Alfonso Sánchez sobre una valoración de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de educación mención matemática de la ULA-Táchira con respecto a los contenidos del área de matemática de la tercera etapa de Educación Básica. Según el autor, la Universidad de Los Andes Táchira debe asumir su nuevo rol protagónico en la formación de docentes de matemática, con la inserción en su pensum del uso y manejo de las NNTT y las TICs, pues éstas le permitirán realizar mejor su labor docente para lograr un óptimo aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Para ello tomó en cuenta los contenidos curriculares o programáticos del área de matemática de educación básica como uno de los insumos esenciales para la formación del docente integrador.

Por su parte, en la sección de Textos para la difusión, encontraremos tres trabajos interesantes. Primeramente está El discurso anfibológico y otros elementos de Leydys Rodríguez que trata sobre el análisis de un discurso anfibológico presente en una muestra recogida a través de una grabación de lectura de cartas españolas. Para el presente la autora se basó en el análisis del discurso y la argumentación.

Seguidamente tenemos el artículo Evaluar con justicia de Elsy Yajaira Figueroa, en este ensayo la autora hace una disertación sobre la evaluación pues ésta forma parte del día a día en las aulas de clase. La conclusión que obtuvo fue que todo debe conllevar a una evaluación donde haya respeto por las normas y se actúe justamente para lograr el equilibrio en el contexto educativo. Y, por último, se presenta el texto ¿qué es el tiempo? Una aproximación a la teoría aristotélica del ahora.

Física libro IV capítulo X-XVI de Johan Manuel Méndez Reyes; acá el autor hace una aproximación epistemológica y hermenéutica de lo qué es el tiempo y su relación con el ahora. Para ello analiza el Libro IV de la física de Aristóteles pues este planteamiento resulta el primer trabajo sistemático sobre el asunto.

Con este nuevo número pretendemos seguir contribuyendo en la labor investigativa del campo educativo y de las ciencias sociales a fin de aportar conocimientos y soluciones a los debates actualizados.

José Antonio Cegarra

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ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS Y ARGUMENTATIVOS (CASO: IUFRONT SAN CRISTÓBAL) TO WRITE IN THE UNIVERSITY: TEXT PRODUCTION EXHIBITION AND ARGUMENTATION Fernando Blanco Parada RESUMEN La dificultad para redactar textos de manera eficiente es uno de los principales problemas que enfrentan los estudiantes cuando ingresan a la universidad. En una exploración realizada en el Instituto Universitario de La Frontera (Iufront), núcleo San Cristóbal, se constató tal dificultad, especialmente, en la producción de textos expositivos y argumentativos. El diagnóstico arrojó debilidades en: construcción de párrafos, oraciones confusas, pobreza léxica, subvaloración de la escritura, problemas en la comprensión lectora. Esta situación motivó para realizar una propuesta de intervención pedagógica cuyo objetivo general fue probar una serie de conocimientos fundamentados en las teorías de la lectura y escritura, que contribuyeran a mejorar el desempeño comunicativo escrito de los estudiantes de la institución en los géneros discursivos anteriormente mencionados. La metodología empleada para abordar este trabajo fue la investigación – acción participante. Es preciso destacar que se utilizaron diversas técnicas de recolección de datos como: entrevistas, cuestionarios y análisis textuales de producciones escritas.

Palabras clave: Lectura y escritura, textos argumentativos y expositivos.

ABSTRACT The difficulty to write up texts of efficient way is one of the main problems that face the students when they enter the university. In an exploration made in the nucleus of San Cristóbal of the University Recibido: 10-02-2006 ° Aceptado: 07-04-2006

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Fernando Blanco Parada Escribir en la universidad: producción de textos expositivos y argumentativos (caso: IUFRONT San Cristóbal)

Institute of the Border (Iufront) such difficulty was stated, specially, in the expositive and argumentative text production. The diagnosis threw weaknesses in: construction of paragraphs, confused orations, lexical poverty, sub valuation of the writing, problems in the reading understanding. This situation motivated to make a proposal of pedagogical intervention whose general mission was to prove a series of knowledge based on the theories of the reading and writing that contributed to improve the communicative performance written of the students of the institution in the discursivos sorts previously mentioned.

The used methodology to approach this work was the investigation participant action. It is precise to emphasize that diverse techniques of data collection were used like: interviews, questionnaires and textual analyses of written productions.

Key words: reading and writing, exhibition and argumentation texts.

INTRODUCCIÓN Escribir en forma eficiente es un factor determinante para el éxito en los estudios universitarios. De hecho, los estudiantes de educación superior, a lo largo de su escolaridad, se enfrentan con frecuencia a situaciones comunicativas donde el desempeño adecuado con la palabra escrita es fundamental. En búsqueda de seguir aportando, se ha realizado esta intervención pedagógica cuyo propósito se orientó al mejoramiento del desempeño comunicativo escrito de los estudiantes del primer semestre de la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales del Instituto Universitario de la Frontera (Iufront) San Cristóbal.

Es preciso señalar que esta experiencia de promoción de escritura sirvió para contrastar las teorías que explican el aprendizaje y desarrollo del proceso de escritura. También permitió fomentar actitudes y promocionar conocimientos en los discentes de la institución para superar en forma autónoma y eficaz sus debilidades en la producción de textos escritos.

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EL PROBLEMA Diversos escritores venezolanos han mostrado una permanente preocupación por el deterioro lingüístico que se observa en gran cantidad de usuarios del idioma español. Sin duda alguna existe una estrecha relación entre los planteamientos citados anteriormente y la situación problemática que ocupa al investigador. Uno de los más alarmantes signos de ese deterioro es la dificultad de los estudiantes para producir textos escritos de manera adecuada. Al respecto, Cadenas (1994) afirma que el deterioro lingüístico de los venezolanos es responsabilidad de la sociedad, pues ignora el problema; de los medios de comunicación, que imponen una serie de deformaciones impropias de la lengua española y del Estado, por su indiferencia ante esta situación, especialmente, los institutos de educación de los distintos niveles y modalidades.

La escuela y la universidad tienen una preponderante responsabilidad en la problemática. En otras palabras, en los centros educativos se aborda la enseñanza de la lengua escrita de una forma inadecuada, lo cual es contraproducente para la formación de lectores y escritores autónomos y competentes. Uno de los errores consiste en que se le ha asignado más importancia a los aspectos formales de la escritura que al contenido del texto. Esta es una práctica inserta en el enfoque estructuralista (Marín, 1999, p.18), el cual tiene su fundamento en los postulados de la teoría del lenguaje como objeto de estudio y del behaviorismo como teoría del aprendizaje.

Las consecuencias de los elementos expuestos se reflejan en la imposibilidad que poseen los estudiantes de la educación superior para comunicarse en forma eficaz a través de la palabra escrita, particularmente, cuando producen textos expositivos y/o argumentativos. Una indagación efectuada entre un grupo de estudiantes y profesores del Iufront San Cristóbal permitió constatar la apreciación que se tenía sobre las debilidades en la producción escrita y, a la vez, precisar la situación sobre la cual se iba a intervenir. A continuación se destacan las faltas más frecuentes observadas en las producciones escritas en los alumnos: fallas en la construcción de párrafos, poco conocimiento de las macroestructuras textuales, desconocimiento de la

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Fernando Blanco Parada Escribir en la universidad: producción de textos expositivos y argumentativos (caso: IUFRONT San Cristóbal)

concepción de la escritura como proceso y la subvaloración que tienen los bachilleres por la producción textual, es decir, la consideran poco importante para su desempeño profesional o personal; además de silepsis, anacolutos, anfibología y cacografía. Asimismo, se confirmó poco conocimiento acerca de los tipos de párrafos y las estructuras discursivas expositivas y argumentativas, escaso dominio de las estrategias de redacción (generación de ideas, organización de ideas, elaboración de borradores, revisión) y, por último, una exigua voluntad para la producción escrita. No obstante, en el seno del profesorado de la institución se observó una idea bastante generalizada acerca de que los estudiantes ingresan al instituto con los niveles aceptables de compresión lectora y producción textual necesarios para tener un buen desempeño comunicativo escrito.

En este sentido se planteó los siguientes objetivos: contribuir en el mejoramiento del desempeño comunicativo escrito de los estudiantes del Iufront San Cristóbal, especialmente, en la producción de textos argumentativos y expositivos. Para ello fue necesario: a) Precisar los conocimientos previos, necesidades e intereses de los estudiantes con respecto a la comprensión y producción de textos, particularmente, los expositivos y argumentativos; b) Diseñar y ejecutar un conjunto de situaciones didácticas que fomentaran una actitud favorable de los estudiantes hacia la producción de textos expositivos y argumentativos y, c) Verificar la utilidad de algunas estrategias y principios pedagógicos para el abordaje del proceso de producción de textos expositivos y argumentativos en los estudiantes universitarios.

MARCO TEÓRICO Hacia un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua Como se ha dicho anteriormente, la enseñanza de la lengua se ha basado en el enfoque estructuralista, que concibe al lenguaje como un ente compuesto sólo por palabras y el conductismo, que propone el aprendizaje a través de la repetición y el estímulo (Marín, 1999, p.18).

Ante el fracaso de este enfoque surge el enfoque comunicacional de enseñanza de la lengua o enfoque comunicativo y funcional, el cual se

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basa en el concepto del aprender haciendo. Este enfoque se apoya en el constructivismo como teoría de aprendizaje, en la teoría del lenguaje como textualidad y la teoría de la lectura y escritura como procesos (Marín, 2000). Esto implica que cualquier situación didáctica de escritura es una oportunidad para que el estudiante construya sus propios aprendizajes en la interacción permanente de situaciones de escrituras reales.

Lomas, Osoro y Tusón (1993) caracterizan este enfoque con los siguientes rasgos: “centra su interés en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, pone énfasis en los procedimientos más que en el producto, integra el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adopta una perspectiva cognitiva” (p.71). Y, por su parte, Marín (2000) ofrece una breve definición de cada uno de los aspectos que componen el enfoque comunicacional: a) Lingüística del texto: conocimiento de los tipos de texto o de discurso y sus variedades con descripción de sus superestructuras. b) Sociolingüística: conocimiento de las variaciones del código más adecuadas para diversas situaciones comunicativas. Esto implica conocimiento y elección de los registros (formal, informal, oral, escrito y técnico). c) Normativa: conocimiento y uso de las convenciones de la lengua, tales como: ortografía, puntuación, grafías, uso de los tiempos verbales etcétera. d) Teorías de la comunicación y de la enunciación: conocimiento de los componentes del acto comunicativo, con la consiguiente conciencia que el emisor tiene su receptor, y de cómo emisor y receptor están inscriptos o representados de alguna manera en el texto. e) Superestructura: término que usa la gramática del texto para referirse a uno de los niveles de análisis textual.

Por otro lado, el enfoque comunicacional que fomenta el desarrollo de la competencia comunicativa.

El lenguaje integral en la universidad Aunque el enfoque holístico del funcionamiento y aprendizaje del lenguaje, también conocido como lenguaje integral, ha sido un referente permanente para el abordaje del lenguaje en la educación básica, es preciso destacar que el mismo contiene una serie de principios

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Fernando Blanco Parada Escribir en la universidad: producción de textos expositivos y argumentativos (caso: IUFRONT San Cristóbal)

aplicables en la educación superior, tanto en lo oral como en lo escrito.

Según el mismo la lectura no está separada de otros aprendizajes. En la medida que el foco de la enseñanza de la lectura cambie de un programa estructural, altamente dirigido, a un programa donde la lectura es siempre un medio para un fin, centrado en la comprensión y en el lenguaje como totalidad, todo irá mejorando. Del enfoque del lenguaje integral se deduce una idea relevante, y se relaciona con lo significativo y funcional que deberían ser las experiencias de aprendizaje del lenguaje escrito.

En torno a la escritura Con respecto a la escritura, destaca la teoría de la escritura como proceso, las competencias que requiere un escritor para producir un texto escrito y la caracterización de los tipos de escritores. Serrano y Peña (2001) afirman que: “escribir es producir mensajes reales con intencionalidad, cuyos portadores son los textos en función de necesidades y proyectos que tiene el autor” (p.399). Para Cassany (1988) escribir es una habilidad de construcción compleja y recursiva que comprende un proceso compuesto por varias etapas. En torno a estos momentos recursivos del proceso de composición; Flowers y Hayes (citados en Cassany, 1995) proponen la siguiente nomenclatura: planificar, traducir y revisar.

Planificar es considerada una etapa previa a la producción escrita, en la cual se piensa en las circunstancias de la situación comunicativa; denominada por Flowers y Hayes: el problema retórico. A su vez, está integrada por tres subprocesos: generación de ideas, organización de ideas y formulación de objetivos. Traducir implica desarrollo del contenido del texto y su relación con lo planificado, en esta fase el autor realiza los primeros borradores e igualmente comienza a utilizar las normas gramaticales que conforman el código lingüístico. Y revisar, involucra la auto-evaluación del texto, esta fase permite tener la certeza de transmitir exactamente lo que el escritor pretende comunicar y, en consecuencia, conseguir el objetivo propuesto.

En ese sentido, para el desarrollo de esta propuesta se considera que la escritura es una actividad humana, creativa y compleja; de carácter

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procesual, intelectual y contextual que le permite a una persona construir un mensaje con una función y un destinatario específico. En esto existe una coincidencia parcial con Flowers y Hayes (citados en Marín, 1999) quienes sostienen que: “la acción de redactar es el conjunto de procesos característicos del pensamiento orquestado u organizado por los escritores durante el acto de componer” (p.280). Esto implica la presencia de tres componentes fundamentales: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo de quien escribe y los procesos de escritura propiamente dichos.

La universidad y los textos En la universidad no son pocos los diferentes tipos de textos que los estudiantes deben trabajar casi a diario, no obstante, los de tipo argumentativo y expositivo poseen una alta circulación social en este ámbito. En los textos expositivos se distingue una superestructura conformada por: planteamiento del tema (introducción), desarrollo del tema (desarrollo) y una conclusión del tema expuesto (cierre). Por su parte, la superestructura de los textos argumentativos está conformada por: breve exposición de la tesis del autor (introducción), desarrollo de los argumentos (desarrollo) y reforzamiento de los argumentos (cierre).

Golder y Coirier (citados en Sánchez y Álvarez, 2001) afirman que el discurso argumentativo se sustenta esencialmente en opiniones emitidas por un escritor o hablante sobre un tema controversial con la finalidad de convencer al receptor mediante argumentos. Estos autores distinguen dos elementos importantes en el discurso argumentativo: opinión y argumento.

La lectura en el proceso de escritura Desde la perspectiva del investigador, la lectura es un elemento determinante para la formación de un escritor autónomo y competente.

Esto sirve de base para aseverar que el amplio conjunto de conocimientos comprendidos en el código escrito se adquiere a través de la interacción permanente con los textos escritos. Smith (citado en Cassany, 1989)

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expresa que la única forma de escribir una carta es fijarse de una carta ya escrita. Si alguien quiere aprender a redactar una noticia tendrá que leer noticias en la prensa; en otras palabras, la adquisición y desarrollo de competencias redaccionales dependen de la posibilidad de leer en forma analítica los distintos tipos de textos.

Para realizar una lectura analítica se requiere de ciertas estrategias cognitivas que lo posibiliten. A propósito conviene mencionar a Goodman (1967) quien desarrolla una teoría sobre el proceso de lectura basado en el enfoque psicolingüístico, es decir, la concibe como un proceso interactivo entre un lector y un texto, y la presenta de la siguiente forma: un lector utiliza información no visual para formularse hipótesis sobre un texto escrito y a la vez emplea, en forma recursiva, tres estrategias cognitivas para construir el significado de lo leído.

En síntesis, es posible aseverar que la importancia de la lectura en el proceso de producción textual se presenta en tres vertientes: a) leer sirve para apropiarse de las convenciones discursivas, gramaticales y textuales, b) leer es una fuente inagotable de información para la realización de una composición escrita y c) leer coadyuva a la revisión integral del texto producido.

El portafolio de escritura y la evaluación del proceso de producción textual.

El portafolio es un instrumento que permite apreciar de una manera integral los aprendizajes de los estudiantes en la producción textual. Villalobos (2002) afirma: “... En el portafolio, el docente encuentra múltiples contextos para ser evaluados, y uno de ellos es siempre el contexto del estudiante” (p. 391). Este recurso pedagógico favorece la participación del estudiante en la evaluación de sus producciones escritas y la toma de decisiones autónomas por su parte en cuanto a: la selección de los trabajos a incluir en el portafolio, la evaluación compartida de los trabajos efectuados y la reflexión, lo cual es adecuado para la realización de un acompañamiento efectivo durante el

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proceso de producción textual. Villalobos (op.cit) plantea que el portafolio posee cinco (5) principios: recopilación, selección, reflexión, comunicación y evaluación y dos (2) características esenciales: desarrollo y variedad. Asimismo, considera que una de las grandes ventajas de este recurso pedagógico consiste en la obtención de un registro del desarrollo del estudiante en su producción textual escrita.

Esta cualidad posibilita también el aprendizaje significativo del estudiante y, por consiguiente, favorecer el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva sobre sus producciones escritas.

Principios Pedagógicos Para formar un lector competente y autónomo es preciso estimular el desarrollo de las estrategias cognitivas utilizadas por un lector para construir significados. Para ello es preciso que los materiales de lectura sean seleccionados en base a los siguientes criterios: a) lenguaje asequible para los estudiantes, b) textos de los géneros discursivos argumentativos y/o expositivos y c) concordancia entre los temas tratados en estas lecturas y los intereses y necesidades de los estudiantes.

El ser humano utiliza dos medios diferentes de comunicación: el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por ello, es importante fomentar situaciones didácticas donde los participantes compaginen las actividades propias del lenguaje oral y escrito. El planteamiento es vincular de manera permanente la conversación, la lectura y la escritura.

Por lo tanto, es conveniente desarrollar situaciones de escrituras reales y funcionales, donde exista un destinatario específico, una intención precisa y un contexto determinado.

METODOLOGÍA Debido a la naturaleza del problema, la investigación estuvo enmarcada dentro del enfoque cualitativo, definido por Martínez (1999) de la siguiente manera: “...trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una “unidad de análisis” y que hace que algo sea lo que es: una persona, una entidad étnica, social, empresarial, etcétera...”

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(p.173) Dentro de los distintos tipos de investigación del enfoque cualitativo, el más adecuado a la naturaleza de la situación problemática es la investigación – acción – participante, pues la experiencia estuvo orientada a resolver un problema específico: la dificultad que tienen los estudiantes universitarios para producir textos eficientemente.

Momentos de la investigación Se asumió la investigación como un proceso que se debía cumplir en varias etapas: a) Selección del escenario que para el caso específico lo constituyó el Iufront San Cristóbal, Estado Táchira. b) Selección del grupo de investigación constituido por el investigador y los estudiantes de la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales a cursar las asignaturas de Lenguaje y comunicación y Metodología de la investigación. c) El diagnóstico que permitió las falencias de escritura. d) Aplicación de la propuesta. e) Registro de las actividades y cambios que ocurrían durante la aplicación de la propuesta. f) análisis de los posibles cambios ocurridos en la escritura de los estudiantes.

Sujetos de la investigación En la experiencia de promoción de lectura y escritura participaron los siete estudiantes de la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales del IUFRONT - San Cristóbal, del periodo lectivo S2002 (segundo semestre 2002). Es preciso aclarar que el periodo lectivo comenzó en febrero de 2003. Entre las características del grupo están las siguientes: a) seis (6) hombres y una (1) mujer con un promedio de edad de 22 años. b) Seis (6) de los estudiantes se dedican tanto a estudiar como a trabajar y uno (1) sólo a estudiar. c) Cinco procedían de San Cristóbal y dos (2) moraban en lugares foráneos de la capital del estado. Para facilitar el proceso metodológico de la investigación, se hizo una selección intencionada de sólo tres (03) estudiantes de acuerdo con acuerdo con la dependencia de las instituciones donde habían egresado: el estudiante número 1, de un plantel oficial; el estudiante número 2, de un instituto

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privado y el estudiante número 3, de un liceo por parasistema por constituir factores a tener en cuenta en las situaciones de escritura.

Técnicas e instrumentos Para recabar la información preliminar se aplicaron: dos (2) cuestionarios, compuestos por preguntas cerradas. La validación consistió en la aplicación de los instrumentos a treinta y cuatro (34) estudiantes de distintas secciones de la carrera de Administración del segundo semestre del diurno. Las observaciones de los participantes fueron de gran utilidad para mejorar y reformular el diseño de las interrogantes.

Asimismo, se emplearon entrevistas estructuradas (Anexo 9) contentivas de 10 ítemes cada una a fin de explorar las apreciaciones que tiene el profesorado en torno a la comprensión y producción de textos escritos. También se utilizaron entrevistas no estructuradas (Ander-Egg, 1982) para el acompañamiento y seguimiento de los avances y logros del estudiantado en su producción textual.

Otra técnica de recolección de información utilizada fue el análisis textual para saber las falencias de los participantes en la producción textual y, a su vez, monitorear los avances y el progreso del estudiante en su competencia comunicativa escrita. Esto se complementó con la utilización del portafolio, cuyo propósito fue promover la escritura reflexiva del estudiante.

DIAGNÓSTICO El diagnóstico tuvo como propósito conocer las concepciones del profesorado de la institución sobre la lectura y escritura y explorar los conocimientos, intereses y necesidades de los estudiantes en lo referente a la comprensión y producción de textos escritos. Para ello se siguió lo siguiente: a) Definición de los aspectos a explorar. b) Diseño y validación de los instrumentos de recolección de información. c) Aplicación de los instrumentos de recolección de la información a los estudiantes y profesores de la institución. d) Procesamiento y análisis de información recabada. Los datos obtenidos se reflejaron en tablas de doble entrada

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(Anexo 1 y 2) y la información obtenida por medio de las entrevistas se registró en una cinta magnetofónica.

Los resultados obtenidos del análisis de los datos permitieron conocer que, de acuerdo con las opiniones dadas por los profesores entrevistados, es posible afirmar que éstos consideran la lectura y la escritura como un proceso “terminado”, es decir, algo que debió aprenderse en la escuela y, por tanto, las actividades de escritura propuestas en el aula se caracterizan por no estar dentro de situaciones comunicativas precisas, es decir, que le permita a los estudiantes habituarse a las circunstancias sociolingüísticas de la producción textual en la universidad. En cuanto al proceso de adquisición del lenguaje escrito de estos profesores, todos coincidieron en lo siguiente: ellos aprendieron a leer a través del método sintético y las actividades de lectura y escritura para sus épocas, consistían en el dictado y la copia.

Con respecto a los estudiantes, se concluyó que seis (6) son escritores bloqueados y uno (1) es un escritor competente (Krashen; citado en Cassany, 1988). Los resultados del cuestionario 01 (Anexo 1) permiten deducir que los estudiantes planifican, redactan y revisan sus producciones escritas. Sin embargo, no lo percibimos en las actividades realizadas durante el diagnóstico. Esto permite plantear una suposición: los participantes realizan de manera simultánea fases del proceso de producción textual. El cuestionario 02 (Anexo 3), permitió indagar sobre las prácticas de lectura más frecuentes y los materiales más leídos por parte de los estudiantes. Entre las secciones preferidas de los estudiantes están: deportes, horóscopo y los avisos clasificados. Del total de encuestados, sólo uno manifestó sus gustos por la lectura de otros textos como novelas, cuentos, ensayos, revistas especializadas, etc.

El análisis de las redacciones sirvió para verificar que la mayoría de los textos producidos por los estudiantes tiene diversidad de errores en lo concerniente a: cohesión, coherencia, adecuación, aspectos formales de la escritura, presentación del texto. Para conocer las posibles falencias en la redacción de textos de parte de los estudiantes, se asignó en clase la elaboración de un texto de carácter expositivo o argumentativo; los cuales evaluamos con base en los siguientes criterios: organización del

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texto, organización de los párrafos, organización de las oraciones, léxico apropiado y uso de convenciones (puntuación y ortografía). El comportamiento de los participantes permite aseverar que existe una actitud poco favorable hacia la producción textual.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Esta propuesta tuvo como propósito probar una serie de conocimientos teóricos relacionados con las teorías de la lectura y la escritura con la finalidad de mejorar el desempeño comunicativo escrito de los estudiantes del Iufront, particularmente, en la producción de textos expositivos y argumentativos. El enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua; el enfoque holístico del funcionamiento y aprendizaje del lenguaje, también conocido como lenguaje integral y los principios expuestos en el capítulo anterior son las concepciones pedagógicas que sirvieron de apoyo para diseñar y ejecutar las situaciones didácticas.

El modelo evaluativo se concibió con las siguientes características: cuali – cuantitativo, permanente, continuo y de procesos.

El diseño y aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación se hicieron en función de tres (3) criterios de evaluación: el momento, los agentes y la finalidad. La evaluación se realizó de la siguiente forma: al inicio, durante el proceso y al terminar el proceso. En cada una de estas fases se propició la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Desarrollo de situaciones didácticas de promoción de lectura y escritura La propuesta de intervención se llevó a cabo en diez (10) situaciones didácticas donde participaron los siete (7) estudiantes del primer semestre de la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales del nocturno del periodo lectivo S-2002. Las secuencias de las situaciones se dieron a partir de dos asignaturas: Lenguaje y comunicación y, en el siguiente semestre, metodología de la investigación; ambas dictadas por el investigador.

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Las secuencias de las acciones pedagógicas se organizaron de acuerdo con dos principios: a) centradas en la praxis y b) en función de la relación dialéctica práctica-teoría-práctica. Por ello, las actividades partían de lo procedimental, luego lo conceptual y cerraban con lo procedimental, por ejemplo, cuando se desarrolló el contenido referido al informe se desarrolló de la siguiente forma: 1) realización de un informe, 2) lectura del material bibliográfico sobre este género discursivo y 3) reescritura del informe realizado. El progreso de éstas permitió probar la utilidad en el orden de las estrategias metodológicas para la producción de textos expositivos y argumentativos. También la pertinencia de los recursos utilizados, especialmente, los materiales de lectura. Esto permitió comprobar que la selección de textos fue un elemento de suma importancia para la ejecución de las situaciones de escritura. El propósito de estas situaciones didácticas fue fomentar una actitud favorable de los participantes hacia la producción de textos escritos.

Descripción de las situaciones didácticas: Primera situación didáctica Para esta situación didáctica se consideró: indagar sobre los conocimientos previos, necesidades e intereses de los participantes con respecto a la comprensión y producción de textos, cultivar entre los estudiantes una actitud favorable hacia la lectura y escritura y propiciar la participación e identificación de los estudiantes con la propuesta a ejecutar. Asimismo, se plantearon estrategias metodológicas como: conversatorios, lectura comentada de material bibliográfico. Para realizar esta situación didáctica se estipuló una duración de nueve (9) horas de clase, distribuidas en tres (3) semanas.

Segunda situación didáctica Esta aplicación tuvo tres propósitos: ejercitar y familiarizar a los estudiantes con la lectura y escritura de textos expositivos y argumentativos; vincularlos con situaciones de redacción reales, donde descubrieran e internalizaran la función social del lenguaje escrito. Y, propiciar la autorreflexión con respecto a la necesidad de tener un buen

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desempeño comunicativo. Para ello, se propusieron una serie de estrategias metodológicas como: lectura comentada de material bibliográfico, conversatorios, elaboración de textos escritos sobre un tema libre, lectura en voz alta de la producción realizada en clase. El tiempo establecido para la elaboración de esta situación didáctica fue de nueve (9) horas de clase, distribuidas en tres (3) semanas.

Tercera situación didáctica Acá se pretendía potenciar en los participantes las habilidades para la lectura analítica y redacción efectiva de textos escritos. A fin de alcanzar este propósito, se programó: redacción de un escrito sobre un tema libre, lectura analítica de informes realizados por los estudiantes, lectura del material bibliográfico (Parra, 1997, pp. 142-145) el cual ofrece los aspectos a considerar para la realización de un informe. Se solicitó la elaboración por parte de los estudiantes de un texto instruccional sobre cómo realizar informes. Se previeron nueve (9) horas de clase, distribuidas en tres (3) semanas.

Cuarta situación didáctica El objetivo fue promover actividades de escritura, donde el estudiante experimentara y valorara las etapas de la escritura. Al respecto, se diseñó la realización de una práctica (Anexo 6) donde se integraron las tres fases de la redacción, lectura comentada de material bibliográfico y elaboración de un resumen escrito. Cuatro (4) semanas fue el tiempo estipulado para esta situación didáctica.

Quinta situación didáctica En ésta se pretendía consolidar conocimientos habilidades y actitudes para producir textos académicos de una manera autónoma y competente. Al respecto, se propusieron las siguientes estrategias: realización de un artículo y/o ensayo sobre un tema de actualidad o afín con la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales, elaboración de una publicación con los textos producidos. La duración se estipuló en cuatro (4) semanas. Es preciso acotar que con esta situación didáctica

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culminaba la primera fase de aplicación, la cual coincidía con la finalización del periodo lectivo.

Sexta situación didáctica Esta situación didáctica perseguía varios objetivos. En primer lugar, monitorear los avances y progresos alcanzados en el semestre anterior por los estudiantes en lo referente al desempeño comunicativo escrito. En segundo lugar, consolidar conocimientos, habilidades y actitudes en favor de la comprensión y producción textual. En tercer lugar, favorecer el aprendizaje de los contenidos de metodología de la investigación a través de la escritura. A propósito, se diseñaron diversas estrategias metodológicas como conversatorios, lectura comentada de material bibliográfico y hemerográfico, elaboración de escrito referido a: concepto, tipos de investigación según la estrategia de recolección de datos. La duración de las actividades se estableció en nueve (9) horas de clase, distribuidas en tres (3) semanas.

Séptima situación didáctica El propósito consistió en proporcionar estrategias para la generación, organización y acopio de ideas para la redacción. Al respecto, se planificaron actividades, entre las que destacan las siguientes: elaboración de matrices, intercambio de opiniones entre los estudiantes y lectura comentada de material bibliográfico. El tiempo previsto fue de nueve (9) horas de clase, en tres (3) semanas.

Octava situación didáctica Tuvo tres objetivos específicos: a) Potenciar el aprendizaje de las técnicas e instrumentos de recolección de datos e información a través de la producción textual. b) Propiciar el desarrollo actitudinal para escribir de acuerdo al nivel exigido en la universidad. c) Pensar como escritores y, con ello, adaptar su redacción y conocimientos previos a lo exigido en el entorno académico universitario. La duración fue de doce (12) horas distribuidas en cuatro (4) semanas.

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Novena situación didáctica Esta situación didáctica tuvo como propósito el aprendizaje de contenidos relacionados a la redacción del informe científico. Para desarrollar esta actividad se previó una duración de nueve (9) horas, distribuidas en tres (3) semanas.

Décima situación didáctica La intención fue compartir las ideas y opiniones en torno a la propuesta realizada. Las estrategias metodológicas fueron las siguientes: foro sobre la lectura y escritura en la universidad, elaboración de una revista con los escritos producidos durante la realización del proyecto. La duración de esta situación didáctica era de tres (3) semanas. Además, sirvió para realizar una revisión exhaustiva de los textos escritos producidos por los estudiantes, que serían publicados en un boletín informativo. Para ello se orientó a los participantes para que seleccionaran dos (2) escritos realizados durante la aplicación de la propuesta. La revisión se hizo de manera colectiva, todos los participantes se integraron en el trabajo de revisión y, así conformaron un consejo editorial para elaborar la publicación.

ANÁLISIS DE RESULTADOS A continuación se presentan y analizan los resultados obtenidos a través de la ejecución de las situaciones didácticas desarrolladas. Para ello, se empleó la triangulación teórica de entrevistas realizadas a los estudiantes y el análisis textual de sus producciones escritas.

Triangulación de entrevistas Para recabar información acerca de los resultados de las situaciones didácticas se realizaron entrevistas no estructuradas a los tres (3) participantes seleccionados intencionalmente. Los datos obtenidos se validaron a través de la estrategia de la triangulación. Tal como la concibe Muchielli (1996), quien la caracteriza así:

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Es una estrategia de investigación a lo largo de la cual el investigador superpone y combina diversas técnicas de recogida de datos con el fin de compensar el sesgo inherentes a cada una de ellas ... La estrategia de triangulación es apropiada para conducirnos a una comprensión y una interpretación lo más ricas posible del fenómeno estudiado... La estrategia de triangulación permitirá entonces al investigador objetivar sus pistas de interpretación animándole a recorrer fuentes diversas de verificación, de corroboración. Denzín (1978, 1988) identifica cuatro tipos de triangulación: datos, investigador, triangulación teórica, y triangulación metodológica (p.348).

A continuación presentamos los aspectos más destacados de las entrevistas: Cuadro 1. Debilidades para la realización de las situaciones didácticas.

Categorías Debilidades para la realización de las situaciones didácticas.

Estudiante 1 La falta de hábitos para la producción de textos escritos conforme a las exigencias del entorno académico universitario, aunque en la medida que avanzó después solventó estas dificultadesctuar las actividades.

Estudiante 2 Las pocas oportunidades que tuvo durante el bachillerato para realizar estos tipos de textos.

El miedo escénico para leer en voz alta sus producciones escritas.

La reescritura de los textos.

No conseguir palabras para expresas las ideas en el papel.

Estudiante 3 La parálisis que sufría al momento de realizar los textos escritos.

Dificultad para conseguir palabras apropiadas que le permitiera producir un texto escrito de acuerdo con las exigencias de la universidad.

Problemas para organizar las ideas en una redacción.

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Análisis de significados de la triangulación de las entrevistas Debilidades para la realización de las situaciones didácticas Los estudiantes coincidieron en la presencia de tres debilidades al momento de llevar a cabo las situaciones didácticas: la poca familiaridad con los tipos de textos presentados tanto para leer como para escribir, el poco vocabulario para desarrollar ideas en forma escrita y el miedo escénico de los participantes para leer en voz alta sus producciones textuales. Aunque existen múltiples factores que pudieran incidir en esta situación, destaca una de ellas: el modelo pedagógico utilizado para la enseñanza de la lengua en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, el cual resulta contraproducente para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los estudiantes.

Aprendizajes significativos producto de las situaciones didácticas Asimismo, la información aportada por los informantes evidenció una mayor confianza en sus escritos y mayor criticidad al momento de realizar la revisión integral del texto producido; los interrogados convergieron en afirmar que las situaciones didácticas les permitieron alcanzar un mayor nivel de seguridad al momento de redactar un texto escrito. Otro aprendizaje significativo, según los datos recabados, estuvo relacionado con una serie de recursos (mapas conceptuales, lluvia de ideas) desarrollados para abordar de manera eficiente el proceso de producción de textos expositivos y/o argumentativos. Según el ángulo de interpretación, los progresos alcanzados guardan relación con el cambio de paradigma pedagógico: el enfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua. Esto garantiza la consecución de la competencia comunicativa escrita.

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Cuadro 2. Aprendizajes significativos producto de las situaciones didácticas.

Categorías Aprendizajes significativos producto de las situaciones didácticas

Estudiante 1 Reconocimiento de las principales debilidades que tenía en la redacción.

Discernir la importancia de la escritura para las actividades académicas.

Tener mayor conciencia de la necesidad de adecuar la redacción a lo exigido en el entorno académico universitario.

Disponer de mayor seguridad al momento de realizar una producción escrita, especialmente los textos argumentativos.

Comprender la redacción como un proceso de construcción que se sucede por distintas etapas.

La asesoría permanente Utilidad de los principios del docente facilitó la y estrategias producción de los textos pedagógicas. escritos en clase.

El sistema de símbolos fue útil para reconocer los errores cometidos en las redacciones.

Estudiante 2 Obtención de conocimientos para la elaboración de oraciones y párrafos en forma adecuada y los aspectos para la construcción de argumentos de un texto escrito.

Aprender estrategias para llevar a cabo las etapas del proceso de producción de un texto escrito, especialmente los mapas conceptuales.

Las preguntas claves para hallar la estructura de un texto argumentativo.

La elaboración de resúmenes escritos (estos aprendizajes fueron aplicados en otras asignaturas).

El acompañamiento permanente permitió la superación de los bloqueos al iniciar la redacción.

El portafolio de escritura sirvió para discernir las fortalezas y debilidades que tenía en la producción de textos expositivos y argumentativos.

Estudiante 3 Adquisición de mayor confianza para superar el miedo escénico al momento de leer en voz alta.

La realización de actividades libres de escritura sirvió para considerar la escritura desde otra perspectiva donde se debe pensar en el destinatario, las intenciones del escrito y el contexto específico. Esto ha permitido superar los bloqueos al inicio de un escrito.

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Utilidad de los principios y estrategias pedagógicas Para el estudiante 1, el sistema de símbolos y la asesoría permanente fueron las estrategias pedagógicas más útiles para elevar el nivel de sus producciones textuales expositivas y argumentativas. El estudiante 2, consideró que las herramientas más convenientes fueron el acompañamiento continuo del docente y el portafolio de escritura. El estudiante 3, opinó que la estrategia de mayor utilidad fue la escritura libre, porque le permitió adecuar los conocimientos previos y el nivel discursivo de acuerdo con las exigencias del entorno académico universitario.

Análisis textual de producciones escritas de los estudiantes Otra técnica utilizada para el análisis de resultados fue el contraste de las producciones escritas. Las categorías que sirvieron de guía para el estudio se agruparon en los siguientes indicadores: léxico, puntuación, claridad de ideas, construcción de párrafos y ortografía.

Caracterización de los análisis textuales del primer momento Léxico El contenido abordado por el estudiante 1 fue la lectura en el estudiante universitario. El estudiante 2 hizo la reseña del libro “Las leyes espirituales del éxito” de Deepak Chopra. El estudiante 3 escribió unas reflexiones sobre la vida. En la mayoría de textos producidos se evidenciaron repeticiones de palabras y expresiones, lo cual deja entrever una exigua competencia léxica. A continuación se reproducen tres (3) fragmentos de los textos elaborados por los participantes.

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Cuadro 3. Análisis de los textos producidos. Léxico.

Estudiante 1 “Para lograr una mejor comprensión de la lectura se debe realizar estrategias.

Debemos buscar un lugar donde nos sintamos comodos (sic) , relajados, no debemos leer por leer sino leer para aprender” ... Muchos de nosotros no sabemos leer es decir analizar y comprender un escrito nos cuesta captar lo que quiere transmitir el lector (sic) y eso se debe a que desde niños no se nos enseñó a realizar una buena lectura...

Estudiante 2 “Las leyes espirituales del éxito tiene su razón de ser en ofrecer al lector 7 leyes le que permitieran (sic) ver la vida de una forma distinta, ya que permite establecer la razón de ser del ser humano” ... En fín somos seres humanos que estamos en Continuos (sic) Cambios (sic) esto conyeva (sic) a un Continuo (sic) gasto de enerjia (sic)...

Estudiante 3 “La vida es un manojo de sorprezas (sic), nos agarra desprevenidos todo el tiempo, un día se es feliz, otro día se es triste, y un día no sabe (sic)” ... Una vez viví distinto entregué mis sentimientos di lo que era me entregue por completo, fue bonita la experiencia pero no supe afrontar los cambios no supe como vivir dentro de ese mundo...

Claridad de las ideas y construcción de párrafos En los textos escritos, además se percibió problemas referidos a desequilibrios en la estructura global del texto, es decir, una combinación de párrafos extensos y cortos. Seguidamente se transcriben tres (3) fragmentos de textos elaborados por los participantes sobre un tema libre durante la ejecución de la segunda situación didáctica.

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Cuadro 4. Análisis de los textos producidos. Claridad de las ideas y construcción de párrafos.

Estudiante 1 ... ¿Por qué leer es pensar?

Porque la persona debe decodificar y analizar lo que lee sabiendo que la lectura es una habilidad donde se realiza un proceso de análisis de simbolos (sic) los cuales se decodifican para entender y Aprender lo que se observa de alli que el lector debe realizar una comprención (sic) y análisis de lo que el Autor (sic) quiere dar a conocer

Estudiante 2 ... Siempre en la vida damos algo y ello se nos retribuirá con más felicidad prosperidad inclusive monetaria debemos entender que no ganamos nada siempre iendo (sic) en contra de lo que es o debe ser Existen muchas formas de permitir reflexionar...

Estudiante 3 .... Mi vida es eso una sorpreza (sic), ni se sabe que viene cada dia (sic) , a veces el vivir cada experiencia cuesta un estado de ánimo, rio (sic), lloro, tengo ira, nostalgia; tal vez quisiera estrellar todo lo que me rodea, quisiera cambiar de vida; pero me encuentro con una realidad y es que en cualquier tipo de vida hay que experimentar todas las emociones; emociones que me dan miedo por que (sic) serían nuevas y lo nuevo me asusta.

Ortografía.

En la mayoría de textos producidos se observaron: debilidades en la acentuación de palabras, especialmente, en la identificación de la sílaba tónica (competencia ortotónica) y separación silábica de las palabras (competencia ortosilábica). Seguidamente se presentan tres (3) fragmentos de los textos elaborados por los participantes.

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Cuadro 5.Análisis de los textos producidos. Ortografía.

Estudiante 1 ... Por último la lectura compreciva (sic) donde el lector se profundiza en contenido se apaciona (sic) al estilo literario, integrándolo a ser crítico y formular recomendasiones al autor...

Estudiante 2 ... En fin somos seres humanos que estamos en continuos cambios, lo que conyeva (sic) a un continuo gasto de enerjía que al fin y al Cabo a lo unico (sic) que conyeva es al cansancio fisico (sic) es por ello que tenemos que aprender a dominarlas, lo que nos permitira evolucionar y resolver cualquier tipo de problema.

Estudiante 3 ... Mi vida es eso una sorpreza (sic), ni se sabe que viene cada dia (sic) , a veces el vivir cada experiencia cuesta un estado de ánimo, rio (sic), lloro, tengo ira, nostalgia; tal vez quisiera estrellar todo lo que me rodea, quisiera cambiar de vida; pero me encuentro con una realidad y es que en cualquier tipo de vida hay que experimentar todas las emociones; emociones que me dan miedo por que (sic) serían nuevas y lo nuevo me asusta.

Caracterización de los análisis textuales del segundo momento Léxico Esta vez, el tema abordado por el estudiante 1 fue la observación como estrategia de recolección de datos. El estudiante 2 abordó la contaminación ambiental en la ciudad de San Cristóbal. El estudiante 3 escribió sobre la vida en armonía. La mayoría de textos producidos evidenció disminución de repeticiones de palabras y expresiones, mayor formalidad en el registro utilizado, y menores imprecisiones léxicas. A continuación se reproducen tres (3) fragmentos de textos elaborados por los participantes durante la ejecución de esta situación didáctica:

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Cuadro 6.Análisis de los textos producidos. Léxico.

Estudiante 1 ... La observación se ha desarrollado para la recopilación de datos e información. Ésta consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades presentes en el contexto real. La observación permite captar aquellos aspectos que son más significativos del fenomeno (sic) o hecho a investigar, para recopilar los datos que se consideren pertinentes....

Estudiante 2 En el centro de San Cristóbal se ha observado últimamente un grado de suciedad y contaminación que en realidad deja mucho que desear de la otrora “ciudad de la cordialidad”. El problema no es sólo del servicio de aseo urbano, es de todos los habitantes de la ciudad. Nosotros tenemos gran responsabilidad ante esta situación, porque nos hemos desentendido de esta problemática. ¿Acaso el ensuciar el centro favorece la imagen de la ciudad?

Estudiante 3 Cada día es más obvio el hecho que el hombre con el pasar del tiempo ha dejado de un lado los buenos modales, siendo éstos vitales para el desarrollo de una conducta digna, de respeto y tolerancia que permita al humano cobijar generosidad, calor humano y a la vez convivir en una sociedad en completa armonía...

Claridad de las ideas y construcción de párrafos La mayoría de los tres logró identificar la organización interna de algunos tipos de párrafos (Serafini, 1994), específicamente, de comparación y contraste, desarrollo de un concepto y de enumeración. A continuación se presentan tres (3) fragmentos seleccionados:

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Cuadro 7. Análisis de los textos producidos. Claridad de las ideas y construcción de párrafos.

Estudiante 1 Observar es un quehacer del vivir. Por tanto, es un procedimiento empírico, intencionado e ilustrado, que es postulado como método de estudio de fenómenos concretos, el cual tiene sus técnicas, características, normas, modalidades e instrumentos. Por esta razón es importante hacer un uso permanente de todas los instrumentos de observación, en las actividades laborales y académicas.

Estudiante 2 ...

Debemos concientizarnos y sensibilizarnos con respecto a este tema porque nos hacemos daño a nosotros mismos cuando asumimos una actitud de indiferencia, pues nuestro planeta es uno solo y será el único legado que le dejaremos a nuestros hijos, una generación que sufrirá los efectos nocivos de nuestra falta de cultura y educación conservacionista.

Estudiante 3 ... Con respecto a los detalles como: sonreír, dar las gracias, hacer uso de la frase por favor, seder (sic) el asiento por consideración... nos (sic) ayudan a sentirnos en paz (sic) y estas pequeñas reglas son las que hacen grande a cada hombre y como consecuencia a la humanidad.

Ortografía.

Con respecto a la ortografía, se puede evidenciar en el Cuadro que los tres estudiantes evidenciaron una mejoría notoria en la ortografía, tanto a nivel de la mayor debilidad que fue la identificación de la sílaba tónica como el uso adecuado de las grafías. A continuación se presentan tres (3) fragmentos seleccionados donde se reflejan los aspectos antes señalados:

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Cuadro 8.Análisis de los textos producidos. Ortografía.

Estudiante 1 ... La observación se ha desarrollado para la recopilación de datos e información. Ésta consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades presentes en el contexto real. La observación permite captar aquellos aspectos que son más significativos del fenomeno (sic) o hecho a investigar, para recopilar los datos que se consideren pertinentes....

Estudiante 2 ... Para mi concepto nadie es feliz viviendo en un ambiente donde predomina la basura y el anhídrido carbónico de los vehículos.

Por nuestra condición de seres pensantes estamos en la búsqueda de una mayor comodidad, de más armonía con el ambiente que nos rodea.

Tal vez el ritmo de vida actual nos obliga a no prestarle atención a los pequeños, pero significativos detalles como: recoger un papel del piso, llevar el automóvil al taller para reparar el tubo de escape.

Debemos concientizarnos y tomar medidas a este problema que nos afecta a todos...

Estudiante 3 ... Con respecto a los detalles como: sonreír, dar las gracias, hacer uso de la frase por favor, seder (sic) el asiento por consideración... nos (sic) ayudan a sentirnos en pas (sic) y estas pequeñas reglas son las que hacen grande a cada hombre y como consecuencia a la humanidad.

Así también, es pertinente expresar que los textos realizados en la novena situación didáctica se evidenciaron progresos y debilidades. En cuanto al primero, fue posible apreciar mayor formalidad del lenguaje, disminución de los errores ortográficos y gramaticales, ideas bien claras, reconocimiento de las estructuras expositivas y argumentativas, párrafos con unidad temática, reducción de los errores de acentuación, aumento de vocabulario y mejor construcción de argumentos.

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CONCLUSIONES El diseño y ejecución de algunas situaciones didácticas estuvieron orientadas a familiarizar a los participantes con la comprensión y producción de textos escritos expositivos y argumentativos de acuerdo a las exigencias del entorno académico universitario. Esto contribuyó a fomentar una actitud favorable hacia estos géneros discursivos, lo cual tuvo una resistencia bastante prolongada por parte de los estudiantes, en esta situación intervino un factor determinante: la poca familiaridad de los estudiantes con situaciones de lectura y escritura de textos expositivos y argumentativos antes de ingresar a la universidad. El portafolio de trabajos de escritura significó una herramienta pedagógica de gran utilidad para realizar el acompañamiento y seguimiento de los estudiantes en su proceso de producción textual, pues permitió la mediación e interacción continua entre docente y participantes, que sirvió para promover una actitud reflexiva de los estudiantes al momento de redactar. En primer lugar, los estudiantes aprendieron contenidos sobre una asignatura en particular o un eje temático de interés. En segundo lugar, adquirieron y desarrollaron conocimientos, habilidades y actitudes para mejorar su desempeño comunicativo escrito en la producción de textos argumentativos y expositivos. En síntesis, colocar la escritura como centro de currículo permite promover el desarrollo de la comprensión lectora y producción textual de los participantes en función de sus intereses y necesidades. El cambio de la actitud de los participantes en la producción de textos argumentativos y expositivos, se evidenció en la adquisición de una mayor confianza y nivel de criticidad de los estudiantes con respecto a sus producciones escritas. Esto permitió mejorar el desempeño comunicativo escrito de los estudiantes participantes.

RECOMENDACIONES Crear un espacio para el intercambio y la reflexión de experiencias pedagógicas de los docentes del área de lenguaje de la institución. Esto contribuirá a la actualización permanente del profesorado de la institución en los aspectos relacionados con la

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didáctica de la lengua y, en consecuencia, elevar la competencia comunicativa de los estudiantes de la institución.

Coordinar la realización de actividades didácticas en la biblioteca, el aula virtual, los laboratorios de computación u otro espacio alternativo de la institución. También servirá para formar una red interdisciplinaria que trabajaría en forma articulada con los docentes de otras asignaturas o coordinadores de carrera.

Crear un órgano divulgativo para promover los textos escritos de los estudiantes. Una de las recomendaciones hechas por los estudiantes participantes estuvo referida al abordaje del lenguaje oral. Este aspecto también es de vital importancia para elevar el rendimiento estudiantil.

Formación y actualización en lo referente a la enseñanza de la lengua a profesores de otras especialidades, para que éstos contribuyan al mejoramiento de los estudiantes en el uso del lenguaje oral y escrito en la universidad.

REFERENCIAS Ander Egg, E. (1982). Técnicas de investigación social (19ª ed.) Buenos Aires: Hvmanitas.

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Cassany, D. (1988). Describir al escribir. (1ª ed.) Barcelona (España): Paidós.

Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura (11ª reimpresión) Barcelona:Anagrama.

Goodman. K. (1967). El proceso de lectura: Consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En R. Marcano de Rivero (Comp.)

Lectoescritura: Lecturas. (p. 17-27) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Lomas, C., Osoro, A., Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa, y enseñanza del lenguaje. (1ª ed.).

Barcelona: Paidós.

Marín, M. (1999). Lingüística y enseñanza de la lengua. (1ª ed.). Buenos Aires:AIQUE.

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Marín, M. (2000). Conceptos claves de gramática, lingüística y literatura. (5ª ed.). BuenosAires:AIQUE. Martínez, M. (1999). La nueva ciencia: su desafío, lógica y método. (1ª ed.). Ciudad de México: Trillas.

Muchielli, A. (2001). Diccionario de métodos cualitativos en ciencias humanas y sociales (J. M. Marinas y P. Marinas Trads.) Madrid: Síntesis.

Parra, M. (1996) Cómo se produce el texto escrito. (2ª ed). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Sánchez, I y Álvarez, N. (2001). El discurso argumentativo de los escolares venezolanos. En Aprendizaje de la argumentación razonada. Desarrollo temático en los textos expositivos y argumentativos. (2da edic.). Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura enAmérica Latina. Cali: Universidad del Valle.

Serrano, S. y Peña, J. (2003). La escritura en el medio escolar: Un estudio en etapas 1 y II de educación básica. Educere. 6 (20) 397-406.

Serafini, M (1994). Cómo se escribe (1ª. ed.) Barcelona: Paidós Smith. F. (1997) Para darle sentido a la lectura (2ª ed.) ((J. Collyer, Trad.) Madrid: Visor.

Villalobos, J (2002). Portafolios y reflexión: Instrumentos de evaluación en una clase de escritura. Educere. 5 (16) 391-396

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ANEXO 1 Cuadro 1 Actividades de los estudiantes al momento de producir un escrito Nº 1 2 3 4 5 6 7

Ítemes

Siempre Algunas Nunca veces ¿Cuándo vas a redactar un texto 3 3 1 académico lo planificas? ¿Tomas en cuenta el destinatario?

1 6 ¿Utilizas algún tipo de esquema 5 2 para producir y organizar ideas? ¿Redactas de acuerdo al tipo de 5 2 texto que te pide el profesor? ¿Al momento de hacer una 6 1 redacción, la ortografía constituye un obstáculo para la escritura? ¿Tienes dificultad de redactar los 7 escritos que entregas en la universidad? ¿Al terminar de redactar un texto, lo 4 2 1 sometes a alguna revisión?

Total (personas) 7 7 7 7 7 7 7

ANEXO 2 Cuadro 2 Tipos de textos leídos por los estudiantes Nº ¿Lees con frecuencia?

Si

No

1 2 3 4 5 6 7 8

6 1 1 1 2 1 3

1 6 6 6 7 5 6 4

Periódicos Noticias nacionales Noticias internacionales Arte y espectáculos Economía Tiras cómicas Artículos de opinión Horóscopo

Total (personas) 7 7 7 7 7 7 7 7

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Cuadro 2 Cont.

Nº ¿Lees con frecuencia?

Si

No

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

2 6 3 1 1 3 2 1 0 1 2 1

5 1 4 6 6 4 5 6 7 6 5 6

Clasificados Deportes Revistas encartadas en los periódicos Revistas especializadas A través de internet Enciclopedias Libros de autoayuda Ensayos sobre política, historia, arte, etc.

Poesía Novelas Cuentos Textos religiosos

Total (personas) 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

ANEXO 3 Cuestionario Nº 1 A continuación te presentamos una serie de interrogantes sobre las actividades realizadas por usted al momento de elaborar una redacción. Marca con una equis (X) la opción que más se ajuste a su situación. ¿Cuándo vas a redactar un texto académico lo planificas?

Siempre ________ Algunas ________ Nunca veces ¿Tomas en cuenta el destinatario del texto?

Siempre ________ Algunas ________ Nunca veces ¿Utilizas algún tipo de esquema para producir y organizar las ideas?

Siempre ________ Algunas ________ Nunca veces ¿Redactas de acuerdo al tipo de texto que te pide el profesor?

Siempre ________ Algunas ________ Nunca veces

________ ________ ________ ________

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Cuestionario 1 Cont. ¿Al momento de hacer una redacción, la ortografía constituye un obstáculo para la escritura?

Siempre ________ Algunas ________ Nunca ________ veces ¿Tienes dificultad de redactar los escritos que entregas en la universidad?

Siempre ________ Algunas ________ Nunca ________ veces ¿Al terminar de redactar un texto, lo sometes a alguna revisión?

Siempre ________ Algunas ________ Nunca ________ veces Nota: La información aportada por usted será de estricta confidencialidad.

ANEXO 5 Cuestionario N° 2 Este instrumento tiene como objetivo indagar sobre los textos más leídos por usted. Marca con una equis (X) la opción que más se ajuste a su situación. Es conveniente mencionar que la información aportada por usted se mantendrán en absoluta reserva.

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

¿Lees con frecuencia?

Periódicos Noticias nacionales Noticias internacionales Arte y espectáculos Economía Tiras cómicas Artículos de opinión Horóscopo Clasificados Deportes Revistas encartadas en los periódicos Revistas especializadas

Si

No

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Cuestionario 2 Cont.

Nº 13 14 15 16 17 18 19 20

¿Lees con frecuencia?

Si A través de internet Enciclopedias Libros de autoayuda Ensayos sobre política, historia, arte, etc.

Poesía Novelas Cuentos Textos religiosos

No

ANEXO 6 Modelo de entrevista realizada a los docentes 1. ¿Según su criterio, qué importancia tiene la lectura y la escritura en el desenvolvimiento estudiantil o profesional?

2. ¿Cómo concibe la lectura?

3. ¿Cómo concibe la escritura?

4. ¿Qué opinión tiene sobre el nivel de lectura que tienen los estudiantes universitarios?

5. ¿Cómo aprendió a escribir? ¿Cómo le ayudaron sus padres y maestros en su aprendizaje?

6. ¿Cómo aprendió a leer? ¿Cómo le ayudaron sus padres y maestros en su aprendizaje?

7. ¿La institución educativa a la cual pertenece participa o desarrolla algún proyecto de promoción de lectura y escritura?

8. ¿Cuál es su participación en este proyecto?

9. ¿Cree que esta institución pudiera desarrollar un proyecto de promoción de lectura y escritura?

10. ¿Desea hacer algún otro comentario?

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FORMACIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN CARRERAS DEL AGRO EN VENEZUELA. UNA VISIÓN EN EL MUNDO DE HOY FORMATION OF THE UNIVERSITY SUPERIOR TECHNICIAN IN RACES OF THE LAND IN VENEZUELA. A VISION IN THE TODAY WORLD

Jhony Alexander Antolinez RESUMEN La formación del Técnico Superior Universitario en Venezuela en carreras del agro ha requerido, a través del tiempo, de una profunda reforma conceptual, estructural y funcional para adaptarla a las expectativas de los escenarios futuros, dotándola de la calidad, pertinencia y flexibilidad necesaria, que le permita mantenerse con una capacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural; con la cual debe integrarse a plenitud. El objetivo general de la investigación es construir una teoría tomando en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promuevan nuevos fundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela en Carreras relacionadas con el Agro. Por lo que desde un corte transversal de los territorios que hoy día ocupan las disciplinas, hay que repensar los criterios de racionalidad, con los cuales el sistema de enseñanza y de aprendizaje se articula, ya que la formación de éste profesional representa un sistema preestablecido de carácter contextual, en donde el enfoque lo representa, un discurso que tiende hacia la transdisciplinariedad, lo cual orienta a aceptar las contradicciones que tienden a asumir con sinceridad un paradigma que propicie un cambio real en el marco de los Institutos y Colegios Universitarios en Venezuela.

Palabras clave: Formación, Reforma Conceptual, Paradigma, Transdisciplinario.

Recibido: 23-02-2006 ° Aceptado: 16-03-2006

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Jhony Alexander Antolinez Formación del técnico superior universitario en carreras del agro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoy

ABSTRACT The formation of the Universitary Superior Technician in Venezuela in Agroturismo carreers has required through the time, of a deep conceptual, structural and functional reform to adapt it to the expectations of the future scenes, equipping it with the quality, pertinence and answer to the demands of the rural society; with which it must be integrated at its total. Within this approach, its important to stand out that as the present system of education and learning is immersed inside a structural-funcionalistic paradigm, which seems to have exhausted its capacity to give excellence to the education, the same one must be replaced by a partner-human-constructivist paradigm, that allows to generate an exhaustive treatment between the theory and educational praxis, in where its oriented to educational towards a perspective of change and update by means of a permanent learning. The general mission of the investigation is to construct a theory taking in consideration a network of interlaced beliefs theoreticals and methodologics that promotes new foundations to the University Superior Technician in Venezuela in agronomy carreers. Reason why from a cross section of the territories that nowadays occupy the disciplines, it is necessary to rethink the rationality criteria, with which the system of education and learning articulates, since the formation of the Universitary Superior Technician in agronomy carreers in Venezuela, represents a pre-established system of contextual character in where the approach represents it, a speech that tends towards the transdisciplinariety, which orients to accept the contradictions that tend to assume with sincerity a paradigm that causes a real change in the environment of the Institutes and University Schools in Venezuela.

The formation, Deep conceptual, paradigm, Key words: transdiciplinariety.

INTRODUCCIÓN Venezuela, un país rico en tierras y verdores de exuberante belleza, no se ha destacado en la producción agrícola; y más aún, se ha visto disminuido en los últimos 50 años, cuando precisamente

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comenzaron a proliferar instituciones que de alguna manera se han ocupado de este renglón tan productivo para la economía de un país en vías de desarrollo. Contradictoriamente, en las últimas décadas también se han incrementado el número de instituciones educativas, ─ tanto a nivel medio como superior─ dedicadas a impartir carreras relacionadas con elAgro.

Ante este panorama, la Educación Superior no ha sido capaz de superar dichas circunstancias; por el contrario ha estado muy inmersa en procesos, que de alguna manera contradicen la calidad educativa, lo que se ha proyectado en sus egresados, alargando su influencia en los profesionales empíricos, instituciones, productores y hasta el campesino.

Este hecho ha contribuido en el tan pregonado e investigado, pero no solucionado éxodo campesino.

De igual forma, la creación de las escuelas con carreras relacionadas con el sector agrícola en las universidades y posteriormente las instituciones tecnológicas de Educación Media y Superior con carreras o especialidades relacionadas con el área agropecuaria, fueron establecidas para contribuir al desarrollo y mejoramiento de este sector básico y fundamental; pero que sin hablar de fracaso probablemente no se ha generado el resultado, que se propusieron sus creadores, plasmados en la visión, misión y los objetivos de los currícula de dichas carreras.

El Agro es una actividad sumamente compleja, la cual se encuentra inmersa en todo el quehacer humano y es básica para el sustento de la humanidad, es, además, una de las pocas actividades que pertenecen por herencia cultural histórica al patrimonio cultural ganado y por ejercicio consustanciado a la naturaleza del conocimiento. Por consiguiente, y como derivación de lo expresado, se hace imprescindible considerar que la formación de técnicos superiores universitarios en carreras del Agro en Venezuela, no es tarea de una sola disciplina por lo que se requiere de plantes de estudio bajo un enfoque prospectivo, que favorezca la formación integral del educando y futuro profesional, es decir, que se posibilite el acercamiento de las ciencias agropecuarias y socioeconómicas, que además sea holístico,

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transdisciplinario, sistemático y sintético para constituir una teoría que tome en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas, entrelazadas, que promuevan nuevos fundamentos en la formación del profesional delAgro.

De esta manera, se busca también que el discente participe en la resolución de problemas, procesos de investigación y, en donde los conocimientos sean significativos para favorecer el desarrollo de sus habilidades y destrezas, así como conducir actividades productivas y gerenciales. Porque al igual que antes, se hace necesario aumentar rápidamente la producción agropecuaria, mejorar la calidad y reducir los costos de los productos, para que éstos sean compatibles con el bajo poder adquisitivo de la mayoría de los consumidores nacionales y, por lo tanto, competitivos en los mercados internacionales. Al mismo tiempo que oriente a mejorar los ingresos de los agricultores, generar empleos y ofrecer atrayentes condiciones de vida para las familias rurales en su propio medio, y con ello disminuir el éxodo rural y sus dramáticas consecuencias, a través del tiempo y espacio.

Pero para lograr la consecución de lo expuesto es absolutamente indispensable promover la modernización del sector agropecuario y la tecnificación de la agricultura y el turismo, volviéndola más productiva, eficiente, rentable y competitiva. Además, es preciso llevar a cabo esta modernización en forma equitativa, es decir, hacerlo de manera tal que agricultores tengan reales oportunidades de beneficiarse de estos avances tecnológicos; porque sólo así, podrán hacer un aporte al desarrollo nacional con la eficiencia que exigen los tiempos modernos.

De allí, se deduce la necesidad de un cambio de paradigma que proporcione piso epistemológico a la responsabilidad y al perfil profesional del docente y al perfil del futuro profesional en todos los niveles de desempeño, porque, de no ser así, puede producir deterioro del sistema ya que la resistencia al cambio de paradigma, o modelo mental, afectan la redimensión y recontextualización del campo laboral.

En la investigación, surgen algunos elementos importantes, entre los que destacan: una sociedad post-petrolera, es decir, una sociedad basada en la industrialización, lo cual indica que nos encontramos ante

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una nueva subjetividad que implica, desde el punto de vista epistémico y político, cambios dirigidos hacia un nuevo orden de pensamiento y de cultura.

En este sentido, el objetivo de la presente investigación es construir una teoría tomando en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promuevan nuevos fundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela en Carreras relacionadas con elAgro.

FORMACIÓN DEL DISCENTE Y SU INSERCIÓN EN CARRERAS AGRÍCOLAS EN VENEZUELA A TRAVÉS DE UN NUEVO PARADIGMA Actualmente Venezuela está enfrentada a la necesidad de: aumentar rápidamente la producción agropecuaria, mejorar la calidad y reducir los costos de los productos, para que éstos sean compatibles con el bajo poder adquisitivo de la mayoría de los consumidores nacionales y, por lo tanto, competitivos en los mercados internacionales, para de esta forma mejorar las condiciones de vida de la gente del campo. Para lograr lo anteriormente expuesto es absolutamente indispensable promover un cambio del sistema agropecuario, que se oriente hacia la modernización del sector agrícola, ya que, si no se moderniza y tecnifica el sector agropecuario, sencillamente no habrá mayor productividad eficiencia y, consecuentemente, no habrá rentabilidad y competitividad, dentro de un escenario de aproximaciones reales y consecutivas (Albath, 1995).

Desde este enfoque, es importante considerar que si la transformación de la problemática es hacer preguntas distintas respecto a los mismos problemas, esto implica que las visiones del mundo requieren de una estructura lógica del pensamiento que se sustente con la matriz epocal que corresponde vivir, ya que las categorías, principios y operaciones cognoscitivas adquieren y tienen significado con el sistema de representaciones imperantes, por lo que la interacción y la intersubjetividad, además de paradigmáticas, representan un perfil singular que despliega un registro de elementos que están detrás de

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nuestra mentalidad, con la cual se construyen ideas en un espacio y tiempo determinado.

Lo anteriormente expuesto indica la importancia de repensar los criterios de racionalidad con los cuales el sistema de enseñanza y aprendizaje se articula, ya que esto constituye una condición y un prerequisito de carácter epistemológico, en donde el reto lo constituye comprender un discurso con perspectiva transdisciplinaria, por lo que es necesario asumir las contradicciones discursivas, tanto aparentes como reales, para analizar su contrariedad constitutiva.

Por ello, resulta importante un cambio de paradigma que ofrezca cimiento epistemológico al docente y al perfil del futuro profesional.

Dentro de esta misma idea, la formación de profesionales a nivel de Técnico Superior Universitario en Carreras del Agro en Venezuela, se presenta bajo un sistema de saberes reunidos de manera interdisciplinaria o multidisciplinar, en donde se agrupan conocimientos para ser aplicados en un campo o praxis completa de resultados satisfactorios. Con estos señalamientos, es importante considerar que la estructura lógica del nuevo pensamiento hacia lo agro debe corresponderse con la matriz epocal que le corresponde vivir, ya que las categorías, principios y operaciones cognoscitivas adquieren y tienen significado con el sistema de representaciones imperante.

En la formación del Técnico Superior Universitario en Venezuela en Carreras del Agro se requiere de un individuo con una capacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural con la cual debe alternar. Además, de recomponer los criterios de racionalidad a través del cual el proceso de enseñanza y aprendizaje debe articularse para que el mismo constituya una condición de carácter epistemológico y axiológico.

Dentro de este enfoque, resulta relevante considerar que el actual sistema de enseñanza y aprendizaje está inmerso dentro de un paradigma estructural-funcionalista. En este sentido, Vivas (2001) plantea, que se admiten sólo parcelas sin apreciarlas como una totalidad; es decir, es un método sincrónico y no diacrónico, ya que su contenido medular se

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encuentra inmerso en el funcionamiento de diversas estructuras, en el seno de una sociedad dada, cuyo proceso permite el conocimiento de aspectos culturales ocultos, ya que el paradigma estructuralfuncionalista concibe al docente como funcionario que debe cumplir con normas preestablecidas, lo que garantizaría el equilibrio del sistema social; el cual extiende su proceso de influencia en las metodologías que se emplean, para realizar estudios de carácter pragmático, preocupados por la exterioridad de los fenómenos. De allí, que dicho paradigma muestra limitaciones cuando se trata de interpretar lo que acontece y de qué manera los individuos y grupos perciben y expresan el apropiarse de recursos que forman parte del contexto socio-cultural.

En consideración a esto, el paradigma descrito, debe ser reemplazado por un nuevo paradigma que permita, por tanto, generar un tratamiento exhaustivo entre la teoría y la praxis educacional, además de propiciar en el docente una acción de investigación y extensión dentro de un aprendizaje permanente; el cual resulta necesario para un proceso de formación de entrada al sistema educativo a través de una interacción docente y discente, más adaptada a la realidad del sistema, en donde se delimite lo que resulta importante y a la vez resulte legítimo dentro de un método que debe seguirse para obtener conocimiento.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, es importante señalar que vivimos en un mundo totalmente desigual. En este sentido, Morín (2000), plantea que: “El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cada parte del mundo hace cada vez, más parte del mundo, y el mundo como un todo, está presente en cada una de sus partes” (p.71). Desde este punto de vista, es importante tomar en consideración que ha ocurrido un desarrollo entre los pueblos, cuya brecha tiende a ser más profunda y frente a la afirmación de aquellas cualidades que ha hecho surgir a las civilizaciones, podrán permitir superar, la orientación hacía las metas sociales e individuales del ser, ya que es el espíritu de convivencia y solidaridad que como praxis social considera la realidad como dinámica, global y construida en un proceso de interacción de la misma en donde lo propio del saber no es ver ni demostrar, sólo interpretar.

El propósito general, consiste en considerar un nuevo paradigma

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que conlleve a cambios significativos. Para que esto sea posible, se requiere de un escenario de aproximaciones sucesivas que permitan enfocar la realidad múltiple, tal cual y como existe en el pensamiento del individuo. En este sentido, Rivas (1997) plantea que las “relaciones simultáneas entre procesos biológicos y sociales, así como la percepción es un proceso de transformación, por lo cual la habilidad de observar es el resultado de un cambio de lo observado” (p.18).

A partir del Siglo XVIII, la cultura occidental, encuentra un nuevo soporte para reafirmar las diferencias entre sociedad y entorno.

Destaca que éste es, sin lugar a dudas, el nuevo papel que desempeña la razón en el proyecto civilizatorio de la modernidad y, es por ello, que hoy día, los derechos humanos constituyen un estado de conciencia universal que nos obliga a luchar y a respetar el contexto de las mismas.

Por tanto, todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. Según Morín (2000), la educación del futuro debe afrontar el problema de estos aspectos, ya que el mayor error sería el de subestimar el problema de la ilusión, ya que, cuando se considera el pasado, se siente que ha sido trastocado por innumerables errores e ilusiones. Ése es el motivo por el cual Marx y Engels, enunciaron en la Ideología Alemana, que los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer y del mundo en donde viven.

La relación existente entre la verdad y el error no sólo se dimensiona en la verificación empírica y en la coherencia lógica de las teorías, sino que se relaciona directamente con los paradigmas. Por lo que un paradigma, según Morín (ob.cit); consiste en la promoción y selección de los conceptos maestros de la inteligibilidad, ya que, el orden de las concepciones deterministas, la materia en las concepciones materialistas, el espíritu en las concepciones espiritualistas; además de la estructura en las concepciones estructuralistas, constituyen el nivel paradigmático. Por lo tanto, es el principio de selección de las ideas que está integrado en el discurso. En este sentido, el paradigma efectúa la selección y conceptualización de las operaciones lógicas. Es por ello que los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos

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culturalmente en ellos.

En este sentido Khun (1978), en la Estructura de las Revoluciones Científicas, emplea el término paradigma de diferentes maneras, esto permite separar los paradigmas, según Rivas (1998), de acuerdo a su postura ontológica, su enfoque epistemológico y su estrategia metodológica. El paradigma constructivista sostiene que el positivismo y el post positivismo, deben ser reemplazados debido a que todos los hechos se manifiestan dentro de un marco teórico conceptual o constructo, por lo que, la teoría se observa desde una ventana desde la cual se redimensiona.

De allí, que el constructivismo organiza un relativismo de carácter ontológico al proponer, según Rivas (ob. cit), aproximaciones sucesivas que permiten enfocar la realidad múltiple tal como existe en la línea de pensamiento del individuo. Por tanto, llegar a conocer la realidad constituida como sujeto cognoscente que, desde lo real, quiere dar cuenta de lo imaginario, indica que la mente es el resultado de relaciones simultáneas, entre procesos biológicos y societales, así como la percepción constituye un proceso de transformación y no de transmisión.

Epistemológicamente, el constructivismo propone un enfoque contextual que analiza el proceso de interacción del ser humano, es decir, las conductas del individuo como resultado de compartir la realidad. En este sentido, actualmente la educación debe enfrentar una situación nueva respecto a sus preceptos anteriores (fundados en un conocimiento estable, acumulativo y lineal). Vale la opinión de Ugas (1998), al señalarlo como una dificultad constitutiva que como aparato no opera eficazmente y por lo tanto sus contenidos están desfasados.

Desde luego, ontológicamente el constructivismo sustenta que todo conocimiento es contextual. Por tanto, se asume que lo real involucra cambios y que los científicos se manejan continuamente desde un consenso relativo a otra posición de consenso correlacionada con la naturaleza y la realidad. Entonces, se puede afirmar que todo proceso de teorización se encuentra limitado por sus fundamentos y supuestos básicos. En este sentido, Terenzini y Pascarella, (citado por Rivas, 1998),

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plantean que el paradigma que predomina en la educación es el llamado paradigma funcionalista. Desde este enfoque, Burrel y Morgan (1979), señalan, dos enfoques de las ciencias sociales, específicamente, el subjetivo y el objetivo, destacando que el paradigma funcionalista es el dominante en las ciencias sociales y educación ya que busca el consenso entre los integrantes de la comunidad de investigadores, además de favorecer la integración y cohesión social de la población, pues busca la satisfacción de necesidades sentidas y de la solidaridad.

En este sentido, el constructivismo, no intenta predecir ni transformar la realidad, sino simplemente reconstruir la mente de los mismos constructores, al tomar en consideración el hombre como eje central de todo el universo; en consecuencia, la tarea del paradigma es facilitar el esfuerzo del discente por aprender. El cambio de paradigma exige, según Guba (1990), un proceso de co-transformación de la conciencia, al trabajar con los valores y creencias, dentro de una postura de realismo crítico.

CORRIENTES DEL PENSAMIENTO DENTRO DE LA FORMACIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO EN VENEZUELA EN CARRERAS DEL AGRO Es importante tomar en consideración un cambio de paradigma, el cual debe proporcionar una formación de carácter holístico al desempeño y perfil profesional del docente. Entendiéndose por holístico, según Goveia (1987), un conjunto radicalmente diferente de principios acerca de la naturaleza del mundo en que vivimos, directamente correlacionado con la naturaleza humana, además de la inteligencia, el aprendizaje del ser humano, la sociedad y el universo que habitamos dentro de un mapa mental y un compromiso preestablecido totalmente distinto, ya que el paradigma docente tradicional se niega a ser redimensionado y por lo tanto, recontextualizado dentro de un proceso de onto-creatividad, que consiste en repensar las ideas, del devenir, puesto que el futuro es hoy.

Actualmente, existe un proceso de deterioro en la mayoría de los

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sistemas educativos contemporáneos, especialmente los pertenecientes a los países subdesarrollados, lo que ha conllevado a quienes dirigen el destino de los pueblos a generar soluciones destinadas a lograr recursos a través de grandes esfuerzos.

Por tanto, la formación del técnico superior universitario en carreras del agro en Venezuela, debe representar un cambio en donde participen la innovación, investigación, evaluación, técnicas nuevas, todo lo cual implica una modificación de las prácticas educativas existentes hasta el presente y cuya finalidad es, por una parte, la generación de eficiencia y productividad dentro del entorno educativo, y por otra, el logro de la transformación social de un país o una determinada región.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, se hace necesario resaltar lo planteado por Altuve (1997), quién señala como innovación educativa en la formación del discente lo siguiente: …entendida así, la innovación educativa es algo más, mucho más que la modificación de la estructura de un programa de estudio, el reordenamiento de prácticas administrativas...cuyo fin es la transformación del sistema educativo y por consiguiente el sistema social general” (p.2).

Si partimos de la premisa que la formación del estudiante, como un proceso adaptado a las realidades del sistema productivo, representa un proceso de transformación del entorno social de un país, entonces, estas realidades son necesarias para poner en práctica y propiciar cambios profundos en la educación, prestando atención preponderante no sólo a la totalidad del modelo prevaleciente, sino también a aquellos que relacionan éste con la sociedad. En este sentido, se trata de planteamientos en donde los enfoques tradicionales empleados hasta el presente no han resuelto las discrepancias entre el ser y él deber ser existente.

Se necesita por tanto un enfoque estratégico fundamental que permita deslastrarse de las ataduras del entorno convencional y, por lo

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tanto, se atreva a pensar en procesos educativos que resulten fácilmente aceptados en otros aspectos de la vida, pero por falta de valor o imaginación, apenas el individuo se atreve a señalar el campo vital del aprendizaje y el desarrollo existente. En este panorama, el ingenio constituye la facultad del hombre para inventar y desagregar con facilidad, además es un proyecto de la inteligencia que permite vivir e internalizar mediante una forma libre y desvinculada de un sistema.

Por consiguiente, es importante tomar en consideración lo señalado por Maturana (1997), quién plantea: “La diferencia que existe entre prepararse para devolver al país lo que uno ha recibido de él trabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en el mercado ocupacional es enorme. Se trata de dos mundos completamente distintos” (p.13).

Por este motivo los planes de estudio deben estar orientados hacia la formación de profesionales en carreras del Agro, más adaptadas a la realidad del sistema productivo, ya que el mismo permitirá la interacción sobre la naturaleza humana y la naturaleza de la inteligencia, el pensar y el aprender, ya que la visión de la naturaleza humana que ha dominado la cultura y educación occidental asume que la formación está predigerida y altamente estructurada hacia características en fuerte contraste con el potencial humano. A través de la formación de técnicos superiores universitarios en Venezuela en carreras del agro se deberá formar un egresado con un perfil de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes en donde el mismo tenga una sólida formación ética y humanística, basada en los principios y valores de disciplina, perseverancia y dedicación al trabajo, honestidad, honradez, responsabilidad, amor a la verdad y a la justicia, respeto al prójimo, a sus derechos y opiniones, además de un espíritu de lealtad.

Dentro de este proceso de formación es importante destacar que el nuevo educando y futuro profesional en carreras del agro en Venezuela, deberá ser más intuitivo para que tenga la solvencia técnica que le permita diagnosticar y solucionar en forma holística los problemas tecnológicos, gerenciales y organizativos de las distintas etapas de la empresa agrícola, por lo que ahora la agricultura requiere de

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profesionales agrícolas de alto nivel, el cual según Lacki (2001), el perfil del profesional en ciencias del agro debe estar orientado hacia el siguiente aspecto: “...realista y pragmático, creativo e ingenioso, crítico y reflexivo, neutral y pluralista. Además, que no politice e ideologice innecesariamente los problemas de la agricultura” (p.6).

Desde este enfoque es importante resaltar que la formación del técnico superior universitario en Venezuela en carreras del agro, debe estar basada en un proceso integral radicalmente diferente al currículo tradicional, donde el énfasis esté puesto en las destrezas y habilidades que el educando tiene que aprender en un currículo integrado. En consecuencia, los resultados deben ser aquellos necesarios para llevar a cabo la misión, en este caso el pensamiento, conocimiento y destrezas necesarias para que los alumnos estén en la capacidad de visualizar y crear el tipo de mundo en el cual desee vivir. Estos resultados se hacen imprescindibles para aprender a desaprender a aprender en una sociedad de información global, por lo que los mismos deben estar implícitos en cada aspecto de la vida y son fundamentales para toda existencia humana. Las corrientes del pensamiento, dentro del proceso gnoseológico de aparición, han ido evolucionando desde la antigua Grecia, (sobre todo en occidente, pues el pensamiento oriental ha tenido derroteros muy diferentes), hasta la Edad Media, con pequeñas excepciones, se manifestó en corrientes definidas y duraderas en el tiempo: Así se tienen, el idealismo y el realismo en la filosofía helénica, la oratoria y la retórica jurídica entre los latinos romanos para caer en los postulados del cristianismo, que marcaron por mucho tiempo, basados en los paradigmas anteriores, los postulados del pensamiento occidental durante la edad media e igualmente, antes de entrar en la modernidad, la escolástica que surge como conciliación entre razón y fe, se constituyó en el último paradigma cristiano.

En el siglo XX, lo que ha marcado el pensamiento occidental han sido las teorías surgidas en la modernidad a partir de la época moderna.

Después del Renacimiento, basados en los postulados físico-racionales de Newton y Descartes; surgió lo que ha sido llamado el gran paradigma científico Cartesiano-Newtoniano (Capra, 1987). El mismo se impuso

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por su revolucionaria nueva visión cientificista de la realidad, con argumentos tan contundentes que marcaron a todas las corrientes y teorías y, por supuesto las ciencias o nuevas ciencias que han conformado la gran clasificación que se conoce hasta hoy. En este sentido, las grandes teorías denominadas de la modernidad se pueden resumir en las siguientes: Empirismo, Positivismo, Fenomenología, Psicologismo, Teoría del Capital Humano, el Sociologismo, Marxismo y Constructivismo.

No todas ellas han tenido influencia en el campo educativo; unas más, otras menos, han marcado pauta en las corrientes que han definido los procesos educativos en occidente. En tal sentido, la formación de técnicos superiores universitarios en carreras del agro, siendo en nuestro país carreras recientes en los Institutos de Educación Superior, la influencia recibida ha sido, sobre todo, de las fusiones que entre ellas se han dado de algunas de esas corrientes y como las demás carreras universitarias no ha escapado a los aciertos y vicisitudes por las cuales ha pasado la Educación en general.

CONCLUSIONES En lo que respecta a la formación del discente en Carreras del Agro a través de un nuevo paradigma se concluye la necesidad urgente de involucrar sectores productivos, tanto públicos como privados, así como el sector financiero y la sociedad en general. También la necesidad urgente de la actualización curricular y de planes de estudios, y por ende de los conocimientos y de los actores fundamentales de los estudios superiores en Carreras del Agro y que esa revisión sea permanente para lograr así la actualización de los mismos y obtener un producto eficiente y capaz de ser productivo.

Esto implica, además, la necesaria adaptación a la realidad del sistema educativo y del campo de trabajo, por lo que ese nuevo paradigma proponga y produzca una reforma exhaustiva y reconceptualice el curriculum como instrumento efectivo de cambio, para la eficiencia y productividad en el sector agropecuario del país y que

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lleven a la solución real de los problemas. Un nuevo paradigma debe ser capaz de solventar algunas fallas del sistema de enseñanza y aprendizaje que ha contribuido a mantener retrasado al sector rural venezolano; así, como lograr que las instituciones que dictan carreras relacionadas con el agro, desarrollen líneas de investigación que promuevan la participación del alumno y del docente, para, de esta manera, poder generar soluciones a los problemas de los productores del sector agrario.

Respecto a la relación de las estrategias teóricas y metodológicas propuestas para la orientación de la formación de los Técnicos Superiores Universitarios en Carreras del Agro debe fundamentarse en la conexión con la nueva visión y expresión societal del mundo del nuevo milenio; en el sentido de que sea capaz de insertarse en éste y coadyuvar al mejoramiento de la situación actual.

Por eso dentro de los currículos y planes de estudio de las Instituciones de Educación Superior se deben enfatizar elementos interactuantes para una formación sólida más humanística, que tome la perspectiva ética y que se base en principios y valores de disciplina, perseverancia, honestidad, honradez, puntualidad, dedicación al trabajo, amor a la verdad y la justicia; así como respeto a los demás, a sus derechos y opiniones, espíritu de solidaridad, iniciativa y creatividad y un permanente deseo de superación y de búsqueda de la excelencia, lo cual proporcionará la apertura al cambio, a la innovación tecnológica y una perspectiva de conciencia, ecológica en prosecución de una alta calidad de vida.

Se necesita por consiguiente, un nuevo enfoque, estratégico, fundamental que permita deslastrarse de las ataduras del entorno convencional y, por lo tanto, se atreva a pensar en procesos educativos que resulten fácilmente aceptados en otros aspectos de la vida.

Retomando las interrogantes que en principio permiten orientar esta investigación, se puede inferir que el cambio de paradigma en los Institutos y Colegios Universitarios que imparten Carreras relacionadas del Agro en Venezuela debe orientarse a mejorar el sistema y la actividad individual en beneficio de todos.

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HACIA UNA VALORIZACIÓN DE LA PERTINENCIA DE LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN MENCIÓN MATEMÁTICA DE LA ULA-TÁCHIRA RESPECTO A LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA III ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA. UN ENFOQUE ANTINÓMICO TOWARD AN APPRAISEMENT OF THE RELEVANCY OF THE CONTENTS OF THE AREA OF MATHEMATICS OF THE CAREER OF EDUCATION MATHEMATICAL MENTION OF THE ULA-TÁCHIRA REGARDING THE CONTENTS OF MATHEMATICS'S III STAGE OF BASIC EDUCATION AREA Alfonso Sánchez RESUMEN Se ha reflexionado algunas interrogantes sobre ¿Cómo se ha entendido a la matemática en las últimas décadas? ¿En cuál contexto ha sido ubicada? ¿Cuál ha sido la idea del saber que hemos utilizado? ¿De qué manera se ha enseñado la matemática? ¿Existe relación entre aquella concepción y la enseñanza de nuestra disciplina? ¿Aquella concepción ha impuesto una práctica de aula que no pasa de ser memorística, superficial y repetitiva? ¿O estas características están más allá de la concepción que maneja el docente? En otras palabras, se considera que la matemática es esencialmente un hecho cultural y que así como todo hombre debería saber quien es Sócrates, Tales, Pitágoras, se cree que la naturaleza de las nuevas tecnologías y las TIC's, sobre todo, imponen al niño una realidad sensible inmediata, visual que poco a poco lo va enajenando para el pensamiento abstracto. La Universidad de Los Andes Táchira “Pedro Rincón Gutiérrez” debe asumir su nuevo rol protagónico ante este nuevo Siglo en la Formación de Docentes de Matemática, con la inserción en su pensum del uso y manejo de las NN TT y TICs, pues éstas le permitirán realizar mejor su labor docente para lograr un óptimo Recibido: 27-02-2006 ° Aceptado: 16-03-2006

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Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Desde esta perspectiva, el presente estudio se centra en los contenidos curriculares o programáticos del Área de Matemática, considerado como uno de los insumos esenciales para la formación del Docente Integrador en el Programa de Educación Mención Matemática de la ULA-Táchira, en atención a las necesidades del nuevo modelo educativo, y su pertinencia con los contenidos programáticos del Área de Matemática III Etapa de Educación Básica.

Palabras clave: Saber matemático, medios y tecnología, pensamiento abstracto, contenidos curriculares, área de matemática, Educación Básica.

ABSTRACT In other words we consider that the mathematics is essentially a cultural fact and that as well as every man should know who is Socrates, Tales, Pitágoras, we believe that the nature of the new technologies and TIC's, especially, imposes the boy an immediate, visual sensitive reality that little by little goes alienating him for the abstract thought. The University of The Andes Táchira "Dr. Pedro Rincón Gutiérrez" it should assume its new protagonistic rol before this new Century in the Formation of Mathematic Professors, with the insert in their pensum of the use and handling of the NN TT and TICs, because these will allow him to carry out their educational work better to achieve a good significant learning in their future students. From this perspective, the present study is centered in the curricular or programmatic contents of Mathematics's Area, considered as one of the essential inputs for the Integrative formation of the Professor in the Program of Education Mention Mathematics of the ULA Táchira, in attention to the new educational model's necessities, and its relevancy with the programmatic contents of Mathematics's Third Stage of Basic EducationArea.

Key words: Mathematical knowledge, Multimedia & technology, abstract thought, curricular contents, Area of Mathematics, Basic Education.

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Las proposiciones matemáticas, en cuanto tienen que ver con la realidad, no son ciertas; y en cuanto que son ciertas, no tienen nada que ver con la realidad.

Albert Einstein

INTRODUCCIÓN Hemos meditado sobre algunas incógnitas que se han tratado de aclarar desde hace algún tiempo, las cuales constituyen parte de la necesaria evaluación que se debe realizar a la matemática y su enseñanza en la ULA-Táchira, por lo menos en las últimas décadas.

El formalismo que distingue la matemática y su enseñanza en Venezuela ha orientado una matemática que más bien se asemeja a un recipiente desprovisto de contenido. No sólo porque la matemática se ha convertido en una actividad vacía, por la ausencia de la geometría, sino por la misma naturaleza de la actividad que se realiza en el aula. Todavía, por ejemplo, no hay una posición sobre el uso de la calculadora en la clase de matemática. Un tema, un hecho que exige una exploración tanto de la matemática como de su aprendizaje. Pensamos que las reservas, las aprehensiones, la oposición que muchos docentes tienen hacia la inclusión de la calculadora es la prueba fehaciente de que la matemática que enseñan está como aquel recipiente, vacío de contenido, que su concepción de la matemática no pasa de ser un conjunto de rígidos algoritmos, unas reglitas y símbolos vacíos.

Las Reformas Educativas implementadas dentro del marco de la Modernización de la Educación, buscan mejorar la calidad, revitalizar la enseñanza en todos los niveles; luchar contra el fracaso escolar y propiciar estructuras que permitan al estudiante prepararse para toda la vida. Estas nuevas propuestas conllevan cambios metodológicos con los cuales se intenta facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A través del presente trabajo se sugiere la introducción al currículum de la modalidad del enfoque para desarrollar las tareas, ya que, el mismo

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permite la participación activa de los alumnos; por ende el logro de los objetivos propuestos.

Esto se ha sugerido así debido a los resultados halagadores y exitosos obtenidos con los estudiantes de Educación Básica y la Educación Media del país que demuestran que este enfoque es de vital importancia en el proceso de enseñanza de nuestro Sistema Educativo, porque el aprendizaje que los estudiantes reciben con esta nueva estrategia metodológica es significativo, duradero y de calidad, ya que el mismo cultiva El Ser, El Saber, El Saber Hacer, Saber Convivir y los Saberes de la Comunidad; a través de las áreas Socio-Afectivas, Psicomotoras y Cognoscitivas que desarrollan objetivos, contenidos y sugerencias de aprendizaje y de evaluación dándole importancia a lo Procedimental y lo Actitudinal, más que en el aprendizaje memorístico del conocimiento.

Desde esta perspectiva, el presente artículo, se centra en los contenidos curriculares o programáticos del Área de Matemática, considerado como uno de los insumos esenciales para la formación del Docente Integrador en el Programa de Educación Mención Matemática de la ULA-Táchira. En atención a las necesidades del nuevo modelo educativo, y su pertinencia con los contenidos programáticos del Área de Matemática de la III Etapa de Educación Básica. De allí, que en este caso, por los objetivos perseguidos en el presente trabajo, no se consideraron como elementos intervinientes aspectos administrativos ni de recursos técnico-metodológicos.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA Nuestro país se ha caracterizado por la incorporación con cierto retraso de innovaciones educativas previamente ensayadas en otros países. Por tanto, en las cuestiones de Reformas Curriculares, se ha asumido los acuerdos de las reuniones convocadas por la UNESCO, especialmente, la llamada “Declaración de México del año 1979”, la cual entre sus postulados, planteó con carácter de obligatoriedad para los Miembros de dicha Organización, el establecimiento de una Educación

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mínima de ocho a diez años y la incorporación de todos los niños en edad escolar antes del año 1999. Tarea ésta que conllevó necesariamente a la implantación de Reformas Educativas para responder a cambios substanciales en la política educativa del país en materia curricular; es decir, en términos de diseños curriculares para atender la formación de las futuras generaciones y, de quienes serán sus gestores: los docentes requeridos para encauzar tan magna responsabilidad.

Los últimos treinta años han sido escenario de cambios muy profundos en la enseñanza de las matemáticas. Por los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en didáctica sigue realizando por encontrar moldes adecuados está claro que vivimos aún actualmente una situación de experimentación y cambio. El movimiento de renovación de los años 60 y 70 hacia la "matemática moderna" trajo consigo una honda transformación de la enseñanza, tanto en su talante profundo como en los contenidos nuevos con él introducidos.

El advenimiento de las TIC's, con su inmensa capacidad de cálculo, con su enorme velocidad, versatilidad, potencia de representación gráfica, posibilidades para la modelización sin pasar por la formulación matemática de corte clásico; ha abierto multitud de campos diversos, con origen no ya en la física, como los desarrollos de siglos anteriores, sino en otras muchas ciencias tales como la economía, las ciencias de la organización, biología,... cuyos problemas resultaban opacos, en parte por las enormes masas de información que había que tratar hasta llegar a dar con las intuiciones matemáticas valiosas que pudieran conducir a procesos de resolución de los difíciles problemas propuestos en estos campos.

Por otra parte, el acento en los algoritmos discretos, usados en las ciencias de la computación, en la informática, así como en la modelización de diversos fenómenos mediante el ordenador, ha dado lugar a un traslado de énfasis en la matemática actual hacia la matemática discreta. Ciertas porciones de ella son suficientemente elementales como para poder formar parte con éxito de un programa inicial de matemática.

La combinatoria clásica, así como los aspectos modernos de ella, tales como la teoría de grafos o la geometría combinatoria, podrían ser

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considerados como candidatos adecuados. La teoría elemental de números, que nunca llegó a desaparecer de los programas en algunos países, podría ser otro.

Se han realizado intentos por introducir estos elementos y otros semejantes pertenecientes a la matemática discreta en la enseñanza matemática inicial. Sucede que esto parece ser sólo posible a expensas de otras porciones de la matemática con más raigambre de las que no se ve bien cómo se puede prescindir. Aunque parece bastante obvio que el sabor de la matemática del futuro será bastante diferente del actual por razón de la presencia del ordenador, aún no se ve bien claro cómo esto va a plasmarse en los contenidos de la enseñanza primaria y secundaria.

Hasta hace un poco tiempo era frecuente en nuestras escuelas dedicar una gran energía y largo tiempo a rutinas tales como la división de un número de seis cifras por otro de cuatro. O a la extracción a mano de la raíz cuadrada de un número de seis cifras con tres cifras decimales exactas. O, en cursos superiores, al manejo con destreza y rapidez de las tablas de logaritmos con su intrincado laberinto de interpolaciones. Hoy la presencia de la calculadora de bolsillo ha conseguido que casi todos estemos de acuerdo en que esa energía y ese tiempo están mejor empleados en otros menesteres. Tales operaciones son muy interesantes como algoritmos inteligentes y profundos, pero como destrezas rutinarias son superfluos.

En la actualidad, en Educación Básica III Etapa y ciclo Diversificado así como en los primeros años de enseñanza universitaria, dedicamos gran energía y largo tiempo a fin de que nuestros alumnos adquieran destreza y agilidad en el cálculo de derivadas, antiderivadas, resolución de sistemas lineales, multiplicación de matrices, representación gráfica de funciones, cálculo de la desviación típica.

Siendo así las cosas, es claro que nuestra enseñanza del cálculo, del álgebra, de la probabilidad y estadística, ha de transcurrir en el futuro por otros senderos distintos de los que hoy seguimos. Habrá que poner el acento en la comprensión e interpretación de lo que se está haciendo, pero será superflua la energía dedicada a adquirir agilidad en las rutinas

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que la máquina realiza con mucha mayor rapidez y seguridad. En la programación de nuestra enseñanza habremos de preguntarnos constantemente dónde vale la pena que apliquemos nuestro esfuerzo inteligente y cuáles son las rutinas que podemos confiar a nuestras máquinas.

La necesidad de una vuelta del espíritu geométrico a la enseñanza matemática es algo en lo que ya todo el mundo parece estar de acuerdo.

Sin embargo, aún no es muy claro cómo se debe llevar a cabo. Es necesario evitar llegar a los extremos en que se incurrió, por ejemplo, con la geometría del triángulo, tan en boga a finales del siglo XIX. También hay que evitar una introducción rigurosamente sostenida de una geometría axiomática. Posiblemente una orientación sana podría consistir en el establecimiento de una base de operaciones a través de unos cuantos principios intuitivamente obvios sobre los que se podrían levantar desarrollos locales interesantes de la geometría métrica clásica, elegidos por su belleza y profundidad. Las obras elementales de Coxeter pueden ser tal vez un ejemplo a seguir en este terreno.

En la ULA-Táchira se realizan diferentes actividades de investigación y extensión, las cuales están orientadas a favorecer la creación, análisis y desarrollo de nuevas alternativas que permitan mejorar las prácticas educativas en la enseñanza de la matemática. El Festival de CENAMEC es un evento central no sólo para la divulgación del quehacer en el aula, también es un escenario para reflexionar acerca de avances y propuestas educativas innovadoras relacionando los contenidos del Programa del Área de Matemática de la ULA -Táchira con los contenidos de la Educación Básica III Etapa. Por otro lado, se busca crear nexos de cooperación e investigación y compartir experiencias entre educadores e investigadores, tanto nacionales como internacionales, donde se persiguen el siguiente objetivo: · Valorar la pertinencia de los contenidos programáticos del Área de Matemática ULA Táchira con respecto a los contenidos programáticos del Área de Matemática de la III Etapa de Educación Básica, mediante el cálculo de las discrepancias de ambos.

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JUSTIFICACIÓN Los procesos de reforma educativa puestos en marcha por el Ministerio de Educación y Deporte y la Universidad, enfatizan en un primer momento el diseño de nuevas propuestas curriculares. No obstante, en el proceso actual de estas reformas lo prioritario es garantizar la generación de condiciones que favorezcan el tránsito de la fase de diseño hacia los desarrollos curriculares centrados en la Escuela Básica.

La propuesta de cooperación planteada por el Ministerio de Educación y Deportes no ofrece fórmulas o modelos únicos, sino que parte de una indagación y una posterior difusión acerca de las estrategias que se deben adoptar, identificando sus aspectos comunes y singulares, y analizando los grados de eficacia de las mismas. Por su parte, el tratamiento específico y contextualizado del perfil y de la condición docente implica, según los países, un acercamiento singular a cada realidad, así como la creación de espacios comunes que posibiliten el intercambio de experiencias y la construcción de criterios compartidos.

Como contribución al fortalecimiento regional, se promueve como elemento integrador el desarrollo de los contenidos programáticos del Área de Matemática en la ULA -Táchira, que constituyen un ámbito de trabajo de gran potencial tanto para el acercamiento de los futuros formadores de la universidad, como para la cooperación en materia de investigación docente y curricular. Finalmente, a petición del Ministerio de Educación y Deporte, se promueve y apoya la celebración de actividades extracurriculares, a nivel del área, vinculándolas con acciones de formación del profesorado y de intercambio de conocimientos, tales como los simposios sobre la enseñanza de la matemática y las olimpíadas de matemática.

La matemática como elemento de la cultura y de la formación de cada individuo, toma cada vez más importancia dentro del sistema educativo, las nuevas situaciones económicas y sociales exigen mayor eficiencia, capacidad científica, administrativa y tecnológica, objetivos que no se podrán lograr sin que los individuos obtengan en la universidad una formación matemática coherente, sólida y propiamente enfocada

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hacia los problemas del individuo y de la sociedad en que participa, por ello consideramos que es necesario cerrar la brecha que actualmente existe entre los estudiantes que se sienten cómodos y los que buscan evitar las matemáticas.

Además de constituir una aproximación hacia la validación pertinencia entre los Programas Curriculares del Área de Matemática de la ULA -Táchira, y el Área de Matemática de Educación Básica III etapa, el presente trabajo, se justificó por: a) La falta de estudios enmarcados en esta problemática que conllevan a confrontar constructivamente el Ser y el Deber Ser del Diseño Curricular del Área de Matemática en los Pensa de los Institutos de Formación Docente y el Área de Matemática de la III etapa de Educación Básica. b) La necesidad de un marco referencial para la realización de estudios curriculares en Áreas afines dentro del Programa de Educación Mención Matemática y otras Instituciones de Formación Docente. c) La falta de una normativa en materia de evaluación curricular de las Áreas Académicas en el Programa de Mención Matemática, la cual permita valorar y reorientar, de ser necesario, las diferentes líneas curriculares que constituyen el Plan de Estudio. Todo ello, de acuerdo con los requerimientos del Perfil Profesional, la pertinencia social y la pedagogía del currículum, específicamente en lo referente a la III Etapa de Educación Básica. d) La preocupación, en cuanto a la expansión, profundidad, y significación de los contenidos disciplinarios del Área de Matemática ULA -Táchira para la formación del Profesional de la docencia requerido en la III Etapa de Escuela Básica.

El diseño de la investigación sigue las modalidades documental y de campo, es un estudio enmarcado dentro del paradigma de investigación Cualitativa-Interpretativa (Cerda, 1995:29), y en la concepción de una Investigación Evaluativa, porque se evalúa la actualización psicopedagógica de los Contenidos de Matemática

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adaptado a un nuevo diseño curricular; es descriptiva y está basada en el análisis de contenido manifiesto con un enfoque cuali-cuantitativo, que da una visión holística al tratamiento del estudio (Cabero, 1998; Hernández, 1997; Tamayo y Tamayo, 1995; Ary, 1994); Hurtado, 1996), sustentada fundamentalmente sobre la base del modelo conocido como Evaluación de Necesidades; ya que busca evidenciar posibles correspondencias o discrepancias existentes entre la presencia de contenidos programáticos. A tal efecto se confrontará constructivamente los contenidos del Área de Matemática de la ULA-Táchira (el “Es”), con los Contenidos requeridos por el Plan de Estudio del Área de Matemática III Etapa de la Educación Básica, (el “Deber Ser”), según la opinión del autor y expertos en el área donde está enmarcado el presente trabajo.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A continuación se muestra el proceso por medio del cual se agruparon los datos y se fueron analizando mediante resultados de convergencia y medidas de discrepancias y de importancia, utilizando para ello la Matriz de Contingencia y Encuesta de Discrepancia hasta obtener la Matriz de Decisión (con base en lo sugerido por Klein), e interpretar los resultados cuantitativa y cualitativamente.

La interpretación de los resultados permitió diferenciar la pertinencia de cada uno de los contenidos, y tomar decisiones acerca del rediseño, exclusión e inclusión de los mismos en los Programas del Área de Matemática de la Carrera de Educación Matemática ULATÁCHIRA. Análisis comparativo con base en la matriz de contingencia Para efectos de esta investigación y siguiendo los indicadores del Mapa de Variables, se diseñó una Matriz de Contingencia con el fin de registrar los contenidos curriculares o finalidades del Programa del Área de Matemática correspondiente a la III Etapa de Educación Básica, la cual permitió realizar el análisis comparativo en base al criterio de divergencia, definiéndose ésta como el valor obtenido al comparar dos o

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más sujetos de estudio y el cual permite detectar independientemente discrepancias o convergencias. De esta manera, se homologaron los ciento cincuenta y dos (152) contenidos o finalidades deseadas pertenecientes al Área de Matemática III Etapa de la Educación Básica con los correspondientes noventa y ocho (98) contenidos o finalidades reales especificadas por las asignaturas del Área de Matemática de la Carrera de Educación ULA-Táchira. De esta comparación entre los programas, en cuanto a los contenidos de ambos niveles educativos se encontró el número de finalidades convergentes. Cuando ambas finalidades aparecieron correlacionadas u homologadas en los dos programas, se encontró aquellas finalidades deseadas o contenidos que poseen su homólogo disciplinario cognoscitivo con respecto a los contenidos reales, es decir, se determinó el número de finalidades convergentes el cual fue de 119. Asimismo, este arreglo metodológico permitió establecer un total de 33 finalidades discrepantes, las cuales se incluyeron en aquellos "vacíos disciplinarios" de las asignaturas pertenecientes al Área de Matemática de la Carrera de Educación ULATáchira, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y siguiendo el criterio de expertos. (Ver Tabla Nº 1) Por lo antes expuesto, podemos apreciar en la Tabla Nº 1, que el 21.7% de los contenidos programáticos del Área de Matemática de la III Etapa de la Educación Básica, no se corresponden con los contenidos programáticos del Área de Matemática de la Carrera de Educación-ULA – Táchira. Por tanto, se puede concluir de acuerdo con la Matriz de Contingencia, que los programas en consideración, en cuanto a contenidos disciplinarios son más convergentes (78.3%) que discrepantes (21.7%).

La Tabla Nº 2 se construyó ubicando los contenidos o finalidades reales representados por su respectiva identificación numérica en cada uno de los niveles de importancia y desde las dimensiones ES y DEBER SER según los resultados de la Encuesta de Discrepancia. De manera que, al sumar el número de contenidos ubicados en la dimensión ES en los tres niveles de importancia deben totalizar todos los contenidos respectivos para cada asignatura del Área de Matemática de la Carrera de

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Educación ULA-Táchira, lo mismo ocurre en la dimensión DEBER SER. (Ver Tabla Nº 2).

De manera que, en la dimensión "ES" (Carrera de Educación ULA-TÁCHIRA.) se calificaron noventa y cuatro ( 94 ) contenidos o finalidades en el nivel de "gran importancia" correspondiendo a un 95.9%; cuatro ( 4 ) de "mediana importancia" equivalentes a 4.1% y ninguno ( 0 ) en el nivel de "baja importancia", lo cual permite interpretar que los contenidos programáticos del Área de Matemática de la Carrera de Educación ULA-Táchira, desde su perspectiva están ajustados a las exigencias propuestas por el Bloque Común Homologado y recogidas en el Diseño Curricular de la Carrera de de la Carrera de Educación ULATáchira. En referencia a la dimensión del "DEBER SER" se calificaron cuarenta y cuatro ( 44 ) finalidades en la categoría de "gran importancia" correspondiéndole un 44.8%; nueve ( 9 ) finalidades en el nivel de "mediana importancia" equivalentes a 9.2% y cuarenta y cinco ( 45 ) como de "baja importancia" con un 46.0%. Es decir, desde la perspectiva de Educación Básica III Etapa los contenidos disciplinarios pertenecientes al Área de Matemática de la Carrera de Educación ULATáchira, presentan un porcentaje importante (46.0%) de contenidos considerados de "baja importancia", en contraposición al 44.8% pertenecientes al nivel de "gran importancia". Lo señalado anteriormente permite interpretar que los programas del Área de Matemática de la Carrera de Educación ULA-Táchira, en casi el 50% (46.0%) no responden a los requerimientos cognoscitivos para garantizar la adecuada formación del docente de la III Etapa de Educación Básica. De allí que tales contenidos deben ser objeto de análisis y revisión a fin de obtener una pertinencia, la cual se acerque al perfil requerido en la Educación Básica III Etapa. (Ver Tabla Nº 3).

Como puede observarse en la Tabla Nº 3, del total de noventa y ocho (98) contenidos que conforman el Área de Matemática de la Carrera de Educación ULA-Táchira, noventa y cuatro (94) se ubican en el rango de Gran Importancia (96.0%), lo cual permite conjeturar que los Programas de las Asignaturas que constituyen dicha Área académica, en cuanto a niveles de importancia de contenidos disciplinarios y con

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respecto al Diseño Curricular de la Carrera están bien conformados.

Como puede observarse, en la Tabla Nº 4 el 44.8% corresponde al criterio de "gran importancia", mientras que el 9.2% y el 46.0% (para un total de 55.2%) correspondieron a los criterios cualitativos de "mediana importancia" y "baja importancia" respectivamente, por ende necesitan ser revisados con el fin de tomar la decisión de incluirlos, desincorporarlos o ajustarlos a los programas del Área de Matemática de la Carrera de Educación ULA-Táchira. (Ver Tabla Nº 4).

Criterios para calcular las discrepancias Con base en la Encuesta de Discrepancia se calcularon las discrepancias de cada una de las finalidades reales procediéndose a efectuar la diferencia de las medidas obtenidas entre las dos dimensiones "ES" y "DEBER SER" por finalidades y asignaturas, como se muestra en la Tabla Nº 5. (Ver Tabla Nº 5).

Por otra parte, los niveles de importancia (gran, mediana y baja) presentados en la Encuesta de Discrepancia con su respectiva valoración (3, 2, 1) para cada contenido, se procedió a estimar el grado de significación de las discrepancias y a construir una escala cuantitativa donde se establecen categorías de discrepancias con su respectivo valor, como se muestra en la Tabla N 6. (Ver Tabla Nº 6) En la categoría de baja significación de discrepancia se consideran aquellos contenidos cuya discrepancia es cero, es decir, se incluyen aquellos con el mismo valor en el nivel de importancia, comprendiendo en este caso los exigidos en ambas Áreas académicas e igualmente otros contenidos cuya exigencia no es determinante en dichas Áreas. Asimismo, en la categoría de mediana significación de discrepancia, quedan incluidos los contenidos con una discrepancia de 1, es decir, particularmente aquellos contenidos que no son de la exigencia exclusiva del Área de Matemática de Educación Básica I y II Etapa; y también aquellos que aunque siendo de una exigencia moderada en el Área de Matemática del ULA-Táchira, no son requerimientos para el Área de Matemática de la Educación Básica I y II Etapa.

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De igual forma, el valor 2 corresponde a la categoría de alta significación de discrepancia, agrupando específicamente aquellos contenidos programáticos no exigidos en el Área de Matemática de la Educación Básica I y II Etapa, pero requeridos en el Área de Matemática del ULA-Táchira, siendo esta relación no substancial, interpretándose como una marcada o máxima discrepancia.

Del análisis de la Tabla Nº 7 se infiere que AMI y CA son las asignaturas que presentan los más altos valores de discrepancia de “alta significación” con 13.3% y 24.5%, respectivamente. Asimismo, se encontró un total de 53 contenidos disciplinarios discrepantes correspondientes al 54.1%, los cuales deben ser objetos de revisión. (Ver Nº Tabla 7) Análisis con base en la matriz de decisión Para relacionar discrepancias con niveles de importancia, se diseñó una matriz denominada: Matriz de Decisión, basada en la propuesta de Klein y Asociados, y reseñada por Salcedo (1980) y aplicada por Orsini (1989). A tal efecto, se construyó dicha Matriz de Decisión para cada una de las asignaturas del Área de Matemática (Matemática 10, Matemática 20, Geometría 10, Geometría 20 e Introducción al Cálculo) de la ULA-Táchira. (Ver Tablas N 8-9-10-1112). Esta matriz para efectos del presente trabajo consta de nueve (9) celdas, donde se distribuyen los contenidos respectivos de acuerdo con los resultados de la Encuesta de Discrepancia, según la relación entre el nivel de importancia y la categoría de discrepancia, lo cual permite determinar la pertinencia propia para cada grupo de contenidos ubicados en las celdas respectivas. En la parte inferior derecha de cada celda aparece un recuadro donde se totaliza el número de contenidos.

Resultados de la valorización de los contenidos programáticos del Área de Matemática del PEBI-ULATÁCHIRA de acuerdo con la matriz de decisión.

Aquellos contenidos ubicados en cada una de las celdas correspondientes de la Matriz de Decisión recibieron un tratamiento

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específico dependiente de los criterios provenientes de su análisis particular, y respetando los resultados de la Encuesta de Discrepancia.

A continuación se muestra la distribución resultante en la Matriz de Decisión de los contenidos por asignaturas del Área de Matemática del PEBI-ULATÁCHIRA.

·

Pensamiento Lógico (20 Contenidos) Doce (12) contenidos ubicados en la celda de baja discrepancia y gran importancia, no requieren revisión siendo considerados como de pertinencia absoluta.

·

Dos (2) contenidos que resultaron de mediana discrepancia y mediana importancia, por lo que deben ser revisados para su reforzamiento o reubicación, son considerados como de pertinencia relativa.

·

Una (1) contenido categorizado como de baja discrepancia y mediana importancia, requiere revisión por lo que es considerado de pertinencia relativa.

·

Cinco (5) contenidos estimados como de alta discrepancia y baja importancia por lo cual requieren revisión en el sentido de reubicarlos, ajustarlos o desincorporarlos, son considerado como de ninguna pertinencia.

Análisis Matemático I (18 Contenidos) · Un (1) contenido ubicado en la celda de baja discrepancia y gran importancia, no requiere revisión siendo considerado como de pertinencia absoluta. ·

Cuatro (4) contenidos que resultaron de mediana discrepancia y mediana importancia por lo cual deben ser revisados para su reforzamiento o reubicación; son considerados como de pertinencia relativa.

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·

·

Trece (13) contenidos categorizados como de alta discrepancia y baja importancia, por lo cual requieren revisión en el sentido de reubicarlos, ajustarlo o desincorporarlos, son considerados como de ninguna pertinencia.

Análisis Matemático II (22 Contenidos) Veinte (20) contenidos ubicados en la celda de baja discrepancia y gran importancia, no requieren revisión, siendo considerados como de pertinencia absoluta.

·

Un (1) contenido que resultó de mediana discrepancia, y mediana importancia por lo cual debe ser revisado para su reforzamiento o reubicación, es considerado como de pertinencia relativa.

·

Un (1) contenido que resultó de mediana discrepancia y baja importancia por lo cual amerita ser revisado, es considerado de poca pertinencia.

Geometría (14 Contenidos) · Once (11) contenidos ubicados en la celda de baja discrepancia y gran importancia, no requiere revisión siendo considerado como de pertinencia absoluta. ·

Un (1) contenido que resultó de mediana discrepancia y mediana importancia por lo cual amerita de su revisión, es considerado de pertinencia relativa.

·

Dos (2) contenidos que resultaron de mediana discrepancia y baja importancia por lo cual ameritan ser revisados, son considerados de poca pertinencia.

·

Análisis Matemático III (24 Contenidos) Veinticuatro (24) contenidos estimados como de alta discrepancia y baja importancia por lo cual requieren ser revisados en el sentido de reubicarlos, ajustarlo o desincorporarlos, son considerados de ninguna pertinencia.

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Por otro lado, a continuación se visualiza la relación de pertinencia y no pertinencia entre los contenidos de los programas en estudio, como se aprecia en la Tabla Nº 13. (Ver Tabla Nº 13) El análisis de la anterior tabla da respuesta al problema de estudio de la presente investigación por cuanto se evidencia la relación de pertinencia de los contenidos reales con respecto a los contenidos deseados. De tal manera que, de un total de noventa y ocho (98) contenidos disciplinarios pertenecientes al Área de Matemática del ULA-Táchira, cincuenta y tres (53) son no pertinentes, es decir no responden a los requerimientos del Área de Matemática de la Educación Básica I y II Etapa en un 54%.

Para tomar la decisión con respecto a los contenidos no pertinentes (53) se discriminó por asignatura, cada uno de los mismos y se les realizó un análisis que condujo al siguiente tratamiento, como se muestra en el Cuadro Nº 1.

REDEFINICION DE LOS CONTENIDOS REALES DEL AREA DE MATEMATICA DEL PEBI-ULA-TÁCHIRA SEGUN MATRIZ DE DECISION Para realizar el ordenamiento previsto en la variable 2 del Mapa de Variables, se tomaron en cuenta los contenidos que ofrecieron pertinencia absoluta, pertinencia relativa, (sujetos a revisión en el sentido de reestructurarlos, ajustarlos o reubicarlos) y aquellos que deben permanecer, por cuanto son considerados necesarios por ser premisas conceptuales relevantes y metodológicas. Estos resultados se muestran en los cuadros Nº 2-3-4-5 y 6 respectivamente, para cada asignatura del Área Matemática de la ULA-Táchira.

En la Tabla Nº 14 se muestran los contenidos ubicados en la columna A, los cuales por ser de absoluta pertinencia deben dejarse igual, mientras que los veintisiete (27) distribuidos en las columnas B, C y D respectivamente fueron objeto de revisión lo cual permitió reubicarlos o dejarlos por ser conocimientos relevantes y globales o por ser premisas metodológicas. Es necesario destacar que fueron

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desincorporados veintisiete (27) contenidos programáticos por ser considerados no pertinentes con respecto al Área de Matemática de la I y II Etapa de la Educación Básica, como se muestra en la siguiente tabla.

(Ver Tabla Nº 15) En la tabla Nº 16 se presenta el tratamiento dado a los contenidos reales según la pertinencia encontrada al realizar el análisis de la Matriz de Decisión para cada una de las asignaturas que conforman el Área de Matemática del ULA-Táchira. En el mismo se detecta que el 44.8 % corresponde a contenidos disciplinarios con pertinencia absoluta, por tanto no se realizó modificación alguna en los mismos, es decir se dejaron tal y como aparecen en los programas originales.

El 55.1% de los contenidos reales se sometieron a un proceso de revisión, cuyos resultados fueron: 19.3% Conocimientos relevantes y globales, por ser conocimientos más amplios y genéricos, los cuales incluyen a los contenidos desarrollados en el Área de Matemática de la I y II Etapa de la Educación Básica. 1.0% Reubicados en el sentido de incluirlos en contenidos ya existentes (con esto se elimina la repetición de contenidos iguales en la misma u otras asignaturas). 7.2% Premisas metodológicas por constituir contenidos coadyuvantes en el desarrollo de habilidades y destrezas para el desempeño docente. 27.6% Desincorporados por cuanto no son pertinentes y no son requeridos por el Área de Matemática I y II Etapa de la Educación Básica requeridos.

Es importante resaltar que los conocimientos considerados como: relevantes y globales y premisas metodológicas, deben permanecer en los Programas del Área de Matemática del ULA-Táchira, por su naturaleza conceptual y procedimental.

Ver cuadros en la página siguiente...

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Tabla 1. Indicadores de la homologación de finalidades reales (Nutula/N = 98 ) con las correspondientes finalidades deseadas (E.B / N = 152 ).

NUTULA Asignaturas Finalidades Reales PL 20 AMI 18 AMII 22 G 14 AMIII 24 E (*) Total 98

% 20.4 18.4 22.4 14.3 24.5 100

EDUCACION BASICA FINALIDADES DESEADAS Convergentes % Discrepantes 74 4 28 3 0 10 119

48.7 2.6 18.4 2.0 6.6 78.3

17 0 12 4 0 0 33

% 11.2 0 7.9 2.6 21.7

Fuente: Matriz de Contingencia / Cálculos propios, 2006/ (*) Asignatura Estadística Tabla 2. Ubicación de las finalidades reales por número de contenidos de acuerdo con el nivel de importancia en las dimensiones "Es" y "Deber Ser" respectivamente.

ASIGNATURA CODIGO

PL

GRAN MEDIANA IMPORTANCIA IMPORTANCIA ES DEBER ES DEBER SER SER 1-2-3-4- 1-2-3-45 5-13-14 6-7-8-97-8-910-1110-1212-13- 15-18-19 14-1516-17/1/ /3/ 18-19-20 / 12 / / 19 /

BAJA IMPORTANCIA ES DEBER SER -

6-11-16-17-20

/5/ /0/

80

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Tabla 2. Cont.

ASIGNATURA CODIGO

AMi

GRAN IMPORTANCIA ES DEBER SER 21-2221 23-2425-26/1/ 27-2829-3031-3233-3435-3637-38

MEDIANA IMPORTANCIA ES DEBER SER 22-24-25-29

BAJA IMPORTANCIA ES DEBER SER -

23-26-27-28-3031-32-33-34-3536-37-38

/0/

/0/

/ 13 /

-

47

/0/

/1/

/4/

/ 18 /

AMII

ASIGNATURA CODIGO

G

39-4039-4047 49 41-4241-4243-4443-4445-4645-4648-4948-5050-5151-52/1/ 52-5353-5454-5555-5656-5757-58/1/ 58-59-60 59-60 / 21 / / 20 / GRAN MEDIANA IMPORTANCIA IMPORTANCIA ES DEBER ES DEBER SER SER 62-6362-636173 64-6564-6574 66-6766-6768-6968-69/2/ 70-71- 70-71-72 /1/ 72-73 / 11 / / 12 /

BAJA IMPORTANCIA ES DEBER SER -

61-74

/0/ /2/

81

Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 2. Cont.

ASIGNATURA CODIGO AMIII

TOTAL

GRAN IMPORTANCIA ES DEBER SER 75-7677-7879-8081-8283-84/0/ 85-8687-8889-9091-9293-9395-9697-98 / 24 / 94 / 44 / 96.0% 44.8%

MEDIANA IMPORTANCIA ES DEBER SER -

/0/

/0/

4/ 4.0 %

9 / 9.2%

BAJA IMPORTANCIA ES DEBER SER 75-76-7778-79-8081-82-8384-85-8687-88-8990-91-9293-93-9596-97-98 /0/ / 24 /

-/-

45 / 46.0%

Fuente: Encuesta de Discrepancia / Cálculos propios, 2006.

Tabla 3. Valores porcentuales de acuerdo con las diferentes finalidades reales de las asignaturas del Área Matemática (ULA-Táchira) en la dimensión "es".

ASIGNATURAS CODIGO PL AMI AMii G AMiii Total

CONTENIDOS (TOTALES) ( CT ) 20 18 22 14 24 98

GRAN IMPORTANCIA Nº C % 19 19.4 18 18.4 21 21.4 12 12.2 24 24.6 94 96.0.

MEDIANA BAJA IMPORTANCIA IMPORTANCIA Nº C % Nº C % 1 1.0 0 0 0 1 1.0 0 2 2.0 0 0 0 4 4.0 0 -

Fuente: Tabla Nº 3./ Nº C = Número de contenidos, 2006 / Cálculos propios

82

Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

Tabla 4. Valores porcentuales de acuerdo con las diferentes finalidades reales de las asignaturas del Área de Matemática (ULA-Táchira) en la dimensión "deber ser".

ASIGNATURAS CODIGO PL AMI AMII G AMIII TOTAL

CONTENIDOS TOTALES CT 20 18 22 14 24 98

GRAN IMPORTANCIA Nº C % 12 12.2 1 1.0 20 20.4 11 11.2 0 44 44.8

MEDIANA IMPORTANCIA Nº C % 3 3.1 4 4.1 1 1.0 1 1.0 0 9 9.2

BAJA IMPORTANCIA Nº C % 5 5.1 13 13.3 1 1.0 2 2.0 24 24.6 45 46.0

Fuente: Tabla Nº2. / NC: Número de contenidos, 2006 / Cálculos propios

Tabla 5. Valores de las discrepancias obtenidos por diferencia entre las dimensiones "Es" y "Deber Ser".

CODIGO DE LA FINALIDAD PL-- 1 PL -- 2 PL -- 3 PL -- 4 PL -- 5 PL -- 6 PL -- 7 PL -- 8 PL -- 9 PL -- 10 PL -- 11 PL -- 12 PL -- 13 PL -- 14 PL -- 15

ES 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

DEBER SER 3 3 3 3 2 1 3 3 3 3 1 3 2 2 3

DISCREPANCIA (ES --DEBER SER) 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 2 0 1 1 0

83

Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 5. Cont.

CODIGO DE LA FINALIDAD PL -- 16 PL -- 17 PL -- 18 PL -- 19 PL -- 20 AMI -- 21 AMI -- 22 AMI -- 23 AMI -- 24 AMI -- 25 AMI -- 26 AMI -- 27 AMI -- 28 AMI -- 29 AMI -- 30 AMI -- 31 AMI -- 32 AMI -- 33 AMI -- 34 AMI -- 35 AMI -- 36 AMI -- 37 AMI -- 38 AMII -- 39 AMII -- 40 AMII -- 41 AMII -- 42 AMII -- 43 AMII -- 44 AMII -- 45 AMII -- 46 AMII – 47 AMII -- 48 AMII – 49 AMII – 50

ES 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3

DEBER SER 1 1 3 3 1 3 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3

DISCREPANCIA (ES --DEBER SER) 2 2 0 0 2 0 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0

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Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

Tabla 5. Cont.

CODIGO DE LA FINALIDAD AMII – 51 AMII -- 52 AMII – 53 AMII -- 54 AMII – 55 AMII – 56 AMII -- 57 AMII – 58 AMII – 59 AMII -- 60 G – 61 G – 62 G – 63 G – 64 G -- 65 G – 66 G – 67 G – 68 G – 69 G -- 70 G – 71 G -- 72 G – 73 G -- 74 AMIII – 75 AMIII – 76 AMIII – 77 AMIII -- 78 AMIII – 79 AMIII -- 80 AMIII – 81 AMIII -- 82 AMIII – 83 AMIII – 84 AMIII -- 85

ES 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

DEBER SER 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

DISCREPANCIA (ES --DEBER SER) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

85

Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 5. Cont.

CODIGO DE LA FINALIDAD AMIII – 86 AMIII -- 87 AMIII – 88 AMIII -- 89 AMIII – 90 AMIII – 91 AMIII – 92 AMIII – 93 AMIII -- 94 AMIII -- 95 AMIII – 96 AMIII – 97 AMIII -- 98

ES 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

DEBER SER 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

DISCREPANCIA (ES --DEBER SER) 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Fuente: Encuesta de Discrepancia / Cálculos propios, 2006.

Tabla 6. Escala cuanti-cualitativa para la ubicación de las categorías de discrepancia.

CATEGORIA DE DISCREPANCIA Baja Significación Mediana Significación Alta Significación

Fuente: Sánchez,A., 2006.

VALOR 0 1 2

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Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

Tabla 7. Distribución porcentual de los valores de discrepancias ubicados por categorías y asignaturas.

DISCREPANCIA ASIGNATURA CODIGO PL AMI AMII G AMIII TOTAL DT

FT 20 18 22 14 24 98

C A T E G O R I A S BAJA MEDIANA ALTA SIGNIFICACION SIGNIFICACION SIGNIFICACION F % F % F % 13 13.3 2 2.0 5 5.1 1 1.0 4 4.1 13 13.3 20 20.4 2 2.0 0 11 11.2 3 3.1 0 0 0 24 24.5 45 45.9 11 11.2 42 42.9 53 / 54.1%

Fuente: Tabla N 6 - 7 / FT: Finalidades totales./ DT: Discrepancia totales./ F: Finalidades Cálculos propios, 2006.

Tabla 8. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidos según la relación entre importancia y discrepancia en la asignatura Pensamiento Lógico (PL) de acuerdo con la dimensión "deber ser".

D NI

I M P O R T A N C I A

(3) G R A N (2) M E D I A N A (1) B A J A

D I S C R E P A N C I A S : ES --- DEBER SER ALTA MEDIANA BAJA (2) (1) (0) 1-2-3-4-7-8-9-10-12-15-1819 0

0 13-14

12 5

0

2

1

5

0

0

6-11-16-17-20

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nº 6 - 7 / D: Discrepancia / NI: Nivel de Importancia, 2006.

87

Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 9. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidos según la relación entre importancia y discrepancia en la asignatura Análisis Matemático I (AMI ) de acuerdo con la dimensión "deber ser".

D I S C R E P A N C I A S : ES --- DEBER SER D NI (3)

ALTA (2)

MEDIANA (1)

BAJA (0) 21

I M P O R T A N C I A

G R A N

0

0

1

4

0

0

0

(2) 22-24-25-29 M E D I A N A (1) B A J A

0 23-26-27-28-3031-32-33-34-3536-37-38 13

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nº 6 -7 / D: Discrepancia / NI: Nivel de Importancia, 2006.

88

Alfonso Sรกnchez Hacia una valorizaciรณn de la pertinencia de los contenidos del รกrea de matemรกtica de la carrera de Educaciรณn menciรณn Matemรกtica de la ULA-Tร CHIRA respecto a los contenidos del รกrea de matemรกtica III etapa de Educaciรณn Bรกsica. Un enfoque antinรณmico

Tabla 10. Matriz de decisiรณn para indicar pertinencia de los contenidos segรบn la relaciรณn entre importancia y discrepancia en la asignatura Anรกlisis Matemรกtico II (AMII) de acuerdo con la dimensiรณn "deber ser".

D I S C R E P A N C I A S : ES --- DEBER SER D ALTA (2)

NI

MEDIANA (1)

BAJA (0)

(3) I M P O R T A N C I A

39-40-41-42-43-4445-46-48-50-51-5253-54-55-56-57-5859-60

G R A N 0

0

20

1

0

1

0

(2) 49 M E D I A N A (1)

0 47

B A J A

0

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nยบ 6 -7 / D: Discrepancia / NI: Nivel de Importancia, 2006.

89

Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 11. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidos según la relación entre importancia y discrepancia en la asignatura Geometría (G) de acuerdo con la dimensión "deber ser".

D I S C R E P A N C I A S : ES --- DEBER SER D NI (3)

I M P O R T A N C I A

G R A N (2)

(2) ALTA

(1) MEDIANA

(0) BAJA 62-63-64-65-66-67-68-6970-71-72

0

0

11

1

0

2

0

73 M E D I A N A (1)

0 61-74

B A J A

0

Fuente: Encuesta de discrepancia. Tablas Nº 6 - 7 / D: Discrepancia / NI: Nivel de Importancia, 2006.

90

Alfonso Sรกnchez Hacia una valorizaciรณn de la pertinencia de los contenidos del รกrea de matemรกtica de la carrera de Educaciรณn menciรณn Matemรกtica de la ULA-Tร CHIRA respecto a los contenidos del รกrea de matemรกtica III etapa de Educaciรณn Bรกsica. Un enfoque antinรณmico

Tabla 12. Matriz de decisiรณn para indicar pertinencia de los contenidos segรบn la relaciรณn entre importancia y discrepancia en la asignatura Anรกlisis Matemรกtico III (AMIII) de acuerdo con la dimensiรณn "deber ser".

D I S C R E P A N C I A S : ES --- DEBER SER D (2) ALTA

NI

(1) MEDIANA

(0) BAJA

(3)

I M P O R T A N C I A

G R A N (2) M E D I A N A (1) B A J A

0

0

0

0

0

0

0

0

75-76-77-78-7980-81-82-83-8485-86-87-88-8990-91-92-93-9495-96-97-9824

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nยบ 6 - 7 / D: Discrepancia / NI: Nivel de Importancia, 2006.

91

Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 13. Resultados de la pertinencia de los contenidos reales en relación con los contenidos deseados.

CONTENIDOS R E A L E S

ASIGNATURA

TOTAL

PERTINENTES (SIN MODIFICACIÓN)

%

NO PERTINENTES (AREVISION)

PL AMI AMII G AMIII E TOTAL %

20 18 22 14 24 98 100

12 1 20 12 0 45

12.3 1.0 20.4 12.3 46.0

8 17 2 2 24 53

%

DESEADOS C D T

8.2 74 17 17.3 4 0 2.0 28 12 2.0 3 4 24.5 0 0 10 54.0 119 33 78.2 21.7

91 4 40 7 10 152 100

Fuente: Tablas N: 2-9-10-11-12-13 / C: Convergentes. D: Discrepantes.

T: Totales. Cálculos propios, 2006.

Tabla 14. Número de contenidos reales desincorporados discriminados por las asignaturas del Área Matemática (ULA-Táchira) ASIGNATURA

CT

CONTENIDOS DESINCORPORADO S

TOTAL

%

PL AMI AMII G AMIII

20 18 22 14 24

31-32 74 75-76-77-78-79-80-81-8283-84-85-86-87-88-89-9091-92-93-94-95-96-97-98

0 2 0 1 24

2.0 1.0 24.5

TOTAL

98

27

27.6

Fuente: Cuadro Nº 3 / CT: Contenidos Totales / Cálculos propios (1997).

92

Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

Tabla 15. Tratamiento De Contenidos Reales Según Pertinencia De Acuerdo Con Los Contenidos Deseados.

CONTENIDOS PERTINENTES ASIGNATURA TOTAL (SIN MODIFICACIÓN) PL 20 12 AMI 18 1 AMII 22 20 G 14 11 AMIII 24 TOTAL 98 44

% 12.2 1.0 20.4 11.2 44.8

B

%

4 4.1 12 12.2 1 1.0 2 2.0 0 19 19.3

REVISADOS C % D % De O O 1 0 0 1

1.0 1.0

4 3 0 0 0 7

4.1 3.1 7.2

0 2 0 1 24 27

% 2.0 1.0 24.6 27.6

B: Conocimientos relevantes y globales / C: Reubicados / D: Premisas metodológicas.

De: Desincorporados. / Fuente: Tablas Nº 14-15-16 / Cálculos propios.

(1997).

Cuadro 1. Redefinición de los contenidos programáticos del Área de Matemática (ULA-Táchira) de acuerdo con su valorización en cada asignatura.

CONTENIDO A REVISAR 5

PENSAMIENTO LÓGICO DECISION CRITERIO Debe permanecer

6-11-16-20

Deben permanecer

13-17

Deben permanecer

14

Debe permanecer

Conocimientos relevantes y globales para estudiar Orden en R, el cual es requerido para desarrollar el Conjunto de los Números Naturales. en la Educación Básica I y II Etapa.

Estrategias básicas para el desempeño docente.

Conocimientos relevantes y globales para estudiar las relaciones entre elementos del conjunto N: >,<, =; los cuales son exigencias del Área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

Conocimientos relevantes y globales para estudiar operaciones en N, los cuales son exigencias del Área de Matemática de la Educación Básica I y II Etapa.

93

Año 2 Nº2 (2006)

Cuadro 1 Cont.

CONTENIDO A REVISAR 23

25-26-27-28-2936-37-38

30

31-32 33-34-35

CONTENIDO A REVISAR 61

ANÁLISIS MATEMÁTICO I DECISIÓN CRITERIO Debe permanecer

Conocimientos relevantes y globales para estudiar las diferentes posiciones de una o más rectas (paralelas, perpendiculares y secantes), las cuales son exigencias del área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

Deben permanecer Conocimientos relevantes y globales para estudiar las operaciones en el Conjunto de los Números Naturales, los cuales son exigencia del área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

Debe permanecer Conocimientos relevantes y globales para estudiar simplificación y amplificación de fracciones, los cuales son exigencias del área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

Desincorporar No responde a exigencias del área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

Deben permanecer Herramienta básica para trabajar la Resolución de problemas, exigencias del área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

ANÁLISIS MATEMÁTICO II GEOMETRÍA DECISIÓN CRITERIO Debe permanecer

73

Deben permanecer

74

Desincorporar

Conocimientos relevantes y globales para estudiar el desarrollo de habilidades, destrezas y el razonamiento lógico-matemático.

Conocimientos relevantes y globales para estudiar los cuerpos geométricos, los cuales son exigencias del Área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

No responde a exigencias del Área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

94

Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

Cuadro 1. Cont.

CONTENIDO A REVISAR 75 al 98

ANÁLISIS MATEMÁTICO III DECISIÓN CRITERIO Desincorporarlos

No responden a exigencias del Área de Matemática en la Educación Básica I y II Etapa.

Fuente: Tabla Nº 9-10-11-12-13. (1997)

Cuadro 2. Contenidos reales de la asignatura pensamiento lógico del área de matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidos deseados CONTENIDOS A.- Sin modificación 1-2-3-4-7-8-9-10-12-15-18-19 B.- Conocimientos relevantes y globales 5-13-1-14 C.- Reubicados ---D.- Premisas metodológicas 6-11-16-20 TOTAL

Fuente: Tabla Nº 9. Cuadro Nº 3 / Cálculos propios (1997).

TOTAL 12 4 0 4 20

95

Año 2 Nº2 (2006)

Cuadro 3. Contenidos reales de la asignatura Análisis Matemático I del Área Matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidos deseados.

CONTENIDOS A.- Sin modificación 21 B.- Conocimientos relevantes y globales 22-23-24-25-26-27-28-29-30-36-37-38C.- Reubicados ---D.- Premisas metodológicas 33-34-35

TOTAL 1 12 0 3

TOTAL Fuente: Tabla 10. Cuadro 3 / Cálculos propios (1997).

16

Cuadro 4. Contenidos reales de la asignatura Análisis Matemático II del Área Matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidos deseados.

CONTENIDOS A.- Sin modificación 39-40-41-42-43-44-45-46-48-50-51-52-5354-55-56-57-5859-60 B.- Conocimientos relevantes y globales 49 C.- Reubicados 47 D.- Premisas metodológicas ---TOTAL

TOTAL 20 1 1 0 22

Fuente: Tabla Nº 11. Cuadro Nº 3 / Cálculos propios (1997).

96

Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

Cuadro 5. Contenidos reales de la asignatura Geometría del Área Matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidos deseados CONTENIDOS

TOTAL 11

A.- Sin modificación 62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72 B.- Conocimientos relevantes y globales

2

61-73 0

C.- Reubicados ---D.- Premisas metodológicas

0

----TOTAL

13

Fuente: Tabla Nº 12. Cuadro Nº 3 / Cálculos propios (1997).

CUADRO Nº 6. Contenidos reales de la asignatura Análisis Matemático III del Área Matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidos deseados.

CONTENIDOS A.- Sin modificación ---B.- Conocimientos relevantes y globales ----C.- Reubicados ----D.- Premisas metodológicas ----TOTAL

Fuente: Tabla Nº 13. Cuadro Nº 3 / Cálculos propios (1997).

TOTAL 0 0 0 0 0

Año 2 Nº2 (2006)

97

REFERENCIAS Ary, D. (1994). Introducción a la investigación pedagógica. 2da.

México: Mc Graw Hill.

Cabero, J. Elaboración de un sistema categorial de análisis de contenido para analizar la imagen del profesor y la enseñanza en la prensa [Documento en línea, consultado en Abril de 1999]. http://www.tecnologiaedu.us.es Cerda, H. (1995). Los elementos de la Investigación. Bogotá: El Buho.

CENAMEC (1998). Matemática interactiva. Carpeta 1er. Grado.

Caracas.

Chadwick, C (1994). Sobre criterios para evaluar textos escolares y materiales didácticos. Programa para la capacitación de docentes de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas.

Fé y Alegría (1994). La enseñanza de las matemáticas en la escuela básica. Caracas: Colección Procesos Educativos.

Hernández, R, et allii. (2003). Metodología de la investigación. México: Mc. Graw Hill. México.

Hurtado, J. (1996). Investigación, un enfoque holístico. Ediciones de la Fundación Sypal. Caracas.

Ministerio de Educación (1997). Currículum Básico Nacional. Programa de estudio de educación básica. Primera etapa. Caracas.

Ministerio de Educación. (1998). SINEA. Informe para el docente.

Caracas: Corporación BELMONT. Orsini, M. (1989). Aproximación al diseño curricular del área de Matemática para estudiantes del programa de Economía Agrícola de la UNELLEZ. (Trabajo de ascenso) Barinas, Venezuela.

Salcedo, H. (1982). Una evaluación de objetivos instruccionales. (Tesis doctoral). Universidad Central de Venezuela. Caracas.

98

Alfonso Sánchez Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

Tamayo y Tamayo, M. (1995). El proceso de la investigación científica.

3ra. edición. México: Limusa.

101

Año 2 Nº2 (2006)

EL DISCURSO ANFIBOLÓGICO Y OTROS ELEMENTOS THE AMPHIBOLOGICAL SPEECH AND OTHER ELEMENTS Leydys Eymar Rodríguez Rodríguez RESUMEN En este trabajo se analiza la muestra de un discurso anfibológico recogido a través de una grabación de lectura de cartas españolas. Los fundamentos teóricos de la investigación se encuentran en el análisis del discurso y argumentación (Gutiérrez, 2000; Paredes, 2000) entre otras fuentes. Además se hace referencia de algunas disciplinas que ahondan y facilitan el estudio del lenguaje en su uso, asimismo de la organización, tipos y sus elementos en la falacia. Por último se realiza una comparación directa entre la anfibología y la grabación tomada como muestra.

Palabras Clave: Discurso, anfibología, argumentación.

ABSTRACT In this work the sample of an amphibological speech gathered through a recording of Spanish map reading is analyzed. The theoretical foundations of the investigation are in the analysis of the speech and argumentation (Gutiérrez, 2000; Walls, 2000) among other sources. In addition reference becomes of some disciplines that deepen and facilitate the study of the language in their use, also of the organization, types and their elements in the deceit.. Finally a direct comparison between the amphibology and the taken recording is made as it shows.

Key words: Speech, amphibology, argumentation.

Recibido: 20-03-2006 ° Aceptado: 13-04-2006

102

Leydys Eymar Rodríguez Rodríguez El discurso anfibológico y otros elementos

De la lógica se puede decir lo que el Cardenal Newman señaló acerca de la educación (Citado en Gutiérrez 2000:p.1): Es ella la que da una visión clara de sus propias opiniones y juicios, verdad en su desarrollo, elocuencia en su expresión y fuerza en su defensa. Le enseña a ver las cosas como son, a ir directamente al grano. A devanar una madeja de pensamientos, a descubrir lo que es sofístico y a descartar lo que viene del caso. Le prepara para llenar cualquier puesto con distinción y a dominar cualquier materia con facilidad.

Aprender lógica en este sentido, es aprender a usar el lenguaje adecuadamente. El lenguaje es un instrumento delicado y hasta peligroso que se debe conocer a fondo para así darle la verdadera utilidad. Lo lógico, es todo aquello sostenible, lo que alguien puede afirmar a través del lenguaje, con claridad. La lógica es la disciplina que se ocupa del análisis del lenguaje, en su sentido y en su estructura, y con la comprensión de los métodos de inferencia que los hombres utilizan. La lógica es al mismo tiempo un arte y una ciencia, se puede escribir un sinnúmero de páginas sobre ella, presentando el análisis del lenguaje y las reglas de estructura lógica como deducciones y teoremas a partir de axiomas. A continuación se presenta la relación de esta disciplina con la retórica.

LÓGICA Y RETÓRICA La lógica tiene gran aplicación en las discusiones o polémicas entre las partes que sostienen distintos puntos de vista, la mayor parte de las contiendas intelectuales se pueden resolver mediante la lógica. El desacuerdo entre las partes puede ser sobre hechos, o sobre un desacuerdo de actitud ante los mismos hechos. Un conservador y un liberal, por ejemplo, pueden coincidir en la descripción de lo que sucede, pero el conservador lamentarse de ello mientras que lo mismo hace regocijarse al liberal. Contemplando la misma situación, el primero

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puede decir: “las costumbres se corrompen”, en tanto que el segundo dice: “las costumbres se liberan”(1). Un conflicto como este no puede resolverse con investigaciones ni análisis lógico. Se puede solucionar, si es del todo, por medio de la persuasión, que no es asunto de la lógica, sino de una disciplina paralela, la retórica. La cual ha sido considerada como: “El arte que instruye sobre las reglas del bien decir, el arte de persuadir con la palabra, pero al mismo tiempo se le ha considerado como el análisis sistemático del discurso”(2) Persuadir a otro es tratar de mover sus emociones de modo que esté dispuesto a cambiar de perspectiva, en esto la lógica puede ser de alguna ayuda, pero no es ella la que diga la última palabra.

El lenguaje cumple distintas funciones a la vez, es posible que cierta frase o palabra emotiva que se use, cambie el ánimo de quien nos oye y le haga aceptar proposiciones sin fundamento. Además, se debe recordar que el hombre es mucho menos que una máquina de pensar que un ser con sentimientos y voluntad, y suele suceder que puede más lo que habla a los afectos o apela a los deseos que razones dirigidas exclusivamente al intelecto.

Los argumentos válidos pueden necesitar a menudo el refuerzo emocional que solo pueden darle las tácticas persuasivas. De allí la necesidad de estudiar brevemente las falacias y las técnicas persuasivas legítimas emparentadas con ellas, que pueden ser usadas para reforzar los argumentos válidos.

FALACIAS La palabra falacia es usada a veces, como equivalente al término sofisma. La significación de ésta alude a un 'argumento aparente' o a una forma de argumento no válida. En algunos contextos aparece el término denotando una falsa creencia o un error expresado en un enunciado. Para que haya falacia es necesario estar en presencia de un argumento, es menester que se trate de un 'argumento aparente'. Copi 1971 (Citado en Paredes 2000:p.44) señala:

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“Dado que existen argumentos falaces que, por ser tan obviamente incorrectos, no engañan a nadie, conviene diferenciarlos de los argumentos falaces que si persuaden psicológicamente y sí engañan. Por ello, en el estudio de la lógica se acostumbra a reservar el nombre de falacia a aquellos razonamientos que, aunque incorrectos, son psicológicamente persuasivos” Es entonces la falacia un error en el razonamiento o argumentación, una creencia equivocada, es decir, un razonamiento defectuoso. En la lógica, el término se usa generalmente para designar un argumento técnicamente incorrecto, sobre todo si ese argumento reviste la apariencia de validez. Así pues, se entenderá por falacia el argumento lógico que parece ser correcto, pero que examinado cuidadosamente, demuestra incorrecciones.

Las falacias, sofismas o argumentos inválidos son de dos tipos: los que se relacionan con el sentido de las palabras o las frases, y los que tienen que ver con la estructura de las proposiciones y razonamientos.

Las falacias formales, son aquellos argumentos que poseen fallos en su forma, lo que hace que estos sean incorrectos. Tales falacias, aún teniendo un esquema muy parecido a los argumentos deductivamente válidos, pueden lograr hacer pensar, de modo erróneo, que son correctos, siendo realmente falacias. En el presente trabajo se considerará las falacias no formales, o falacias informales. Este tipo de falacia no requiere conocimiento de la estructura lógica para su estudio. Su validez no se debe a la incorrección en su forma, sino a otras causas como puede ser la ambigüedad del lenguaje, la complejidad del asunto que se está tratando en el argumento, entre otros aspectos.

Las falacias no formales, pueden clasificarse en dos grupos: falacias materiales, se denominan así porque la falacia se produce esencialmente cuando los oyentes, o bien no prestan atención, o bien no poseen dominio de la materia que se está tratando. Falacias de ambigüedad, tienen su base en la complejidad del lenguaje, éstas se producen dentro de un discurso deductivo, donde existen palabras, que,

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aún siendo las mismas, admiten significaciones diferentes, lo que implica ambigüedad en el lenguaje. Cuando esto se produce es muy posible que en el contexto de un razonamiento se encuentre un argumento no válido (falacia no formal de ambigüedad) por contener palabras, que se usan con más de un sentido. En los argumentos sofísticos,Aristóteles hablaba de homonimias.

En el presente trabajo se ahondará en este último tipo de falacias, relacionándola con las anfibologías. Dentro de las falacias de ambigüedad, hay que distinguir entre: · Falacias por equívoco: surgen por las siguientes razones: - Cambios en el significado de términos presentes en las premisas. – Uso del significado del verbo ser que puede entenderse como algo que define (uso predicativo) o algo con lo que “algo” se identifica (uso identidad) a) Cambios en el significado de los términos: parece evidente que la corrección de un argumento depende, entre otras cosas, del hecho que los términos presentes en las premisas conserven el mismo significado. Si eso no sucede, entonces se puede encontrar cualquier cosa, al llegar a la conclusión. Las falacias por equívoco surgen principalmente por este tipo de confusión entre los términos. · Anfibologías: (Del latín "anphibologia": ambiguo, equívoco) Doble sentido, vicio de la palabra, a la que se le puede dar más de una interpretación. Por ej. TU que puede ser pronombre posesivo o personal.

Normalmente se resuelven acentuando una de ellas./ Figura que consiste en emplear adrede voces de doble sentido; muy utilizado por los satíricos. Ej. "... salió de la cárcel con tanta honra, que le acompañaron doscientos cardenales, sino que a ninguno llamaban señoría. (Francisco de Quevedo, 1580-1645).(3) Un enunciado es anfibológico cuando su significado es confuso debido a la manera incorrecta en que sus palabras están combinadas. Un enunciado anfibológico puede ser verdadero en una interpretación y falso en otra.

La anfibología es Dubia sermonis sententia, es engaño, puede suceder de cuatro maneras. La primera, cuando las palabras según su común acepción pueden igualmente tener dos sentidos. La segunda,

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cuando las palabras tienen un sentido más común y otro menos común, como éstas: ... lo único que no hay solución es para la pelona ¿sabe cuál es la pelona?. Este ejemplo tomado de la grabación realizada para el seminario de argumentación, la lectora de cartas habla de la muerte, pero denominándola de manera más simple 'la pelona'.

La tercera manera de anfibología, sucede cuando las palabras sólo tienen un sentido, mas por el modo con que se dicen o preguntan, o por las circunstancias de tiempo, lugar, pueden variar su significación.

Ejemplo: ...Entonces observe gorda, una, dos, tres, cuatro, cartas de espada, ¿si estás entendiendo? Hoy no te están haciendo la brujería, sino la brujería ya te la hicieron en el pasado. Como tú no te has quitado esa brujería te acompaña todavía hoy en el presente, y si tu no te quitas esa brujería, mire la brujería continua para el futuro...

En este argumento la persona que escucha la lectura de cartas se encuentra condicionada por diferentes circunstancias, principalmente por la entonación de la lectora de cartas, el ambiente oscuro, olores a esencias, cigarros, velas, entre otros, lo cual hace que todo lo escuchado, no tenga el mismo sentido, que al escucharlo en distinta situación.

La cuarta forma de anfibología, surge cuando teniendo las palabras un solo sentido, se determinan a otro distinto mediante alguna restricción mental. Ejemplo: Yo lo único que hago es lanzar las cartas sobre la mesa y empiezo a hablarte a la medida que te va hablando la carta tú vas analizando de qué te habla la carta. Si habla del pasado, presente, si habla de tus sentimientos o habla los cuatro signos ¿si me entiendes?

En este caso, la persona que escucha la lectura de cartas mentalmente sabe que no es ella quien debe analizar las cartas para determinar los llamados cuatro signos, sin embargo, la lectora de cartas se protege de cualquier malentendido, dejando encargada del análisis a la persona que recurre a sus lecturas. La anfibología se origina tanto por la

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ambigüedad léxica, como por la ambigüedad sintáctica o semántica de oraciones presentes en un discurso argumentativo.

Otro de los argumentos falaces, son los argumentos condicionales, juegan un papel importante en las argumentaciones. Se trata de enunciados condicionales, ellos merecen un trato especial, porque en ocasiones son objeto de malas interpretaciones. Estos se pueden reconocer por su forma, aunque presentan ciertas variantes, la forma más normal es: “Si...........entonces...........”

Por ejemplo: si damos golpes a un alambre, entonces éste se calienta. A la primera parte de estos enunciados, la que está comprendida entre la palabra “si” y la palabra “entonces”, se le llama antecedente. La segunda parte, la que va después del “entonces”, se denomina consecuente. A veces, el enunciado condicional se presenta con el consecuente delante, suprimiéndose el “entonces”.

En muchos casos el significado del enunciado condicional es confuso y su interpretación no coincide entre varias personas. Desde una primera perspectiva, se dice que lo expuesto en un enunciado condicional es que, en el caso de que el antecedente sea verdadero, el consecuente también es verdadero. De acuerdo al ejemplo, cuando se toma un alambre y se fricciona, éste debe calentarse. Ahora bien, el caso de que observando un alambre, éste no se calienta, es decir, que el consecuente es falso, no se puede decir que realmente se le esté dando golpes. Por tanto, en el enunciado condicional se nos dice también que cuando el consecuente es falso, el antecedente es a la vez falso. Hay otra manera de caracterizar lo que se ha dicho anteriormente: que el consecuente es una condición necesaria para la verdad del antecedente, mientras que el antecedente solo aporta condición suficiente para que el consecuente sea verdadero.

La lectura de cartas grabada para el seminario de argumentación presenta constantemente argumentos condicionales, permitiendo que la persona que escuche este discurso coincida con las opiniones de la lectora, o recurra a sus propias inferencias, experiencias personales, entre otros aspectos con el fin de analizar cada una de las cartas puestas en la mesa. A continuación se muestran segmentos de la transcripción

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que reflejan características propias de las falacias de ambigüedad (específicamente anfibologías): · Este grupo de cartas hablan por tu cuerpo, acuérdate que tu cuerpo es la salud, estas cartas te hablan de la salud, pero yo no puedo mandarte medicinas. Habla la vida que tú has vivido en el pasado, habla de la vida que te enfrentas todos los días, que se llama por ejemplo el presente, ¿no? · Las terceras cartas solamente hablan por el futuro, yo explico el futuro como si ya todo está sucediendo. Pero recuerda siempre que lo que diga la tercera carta, con tanta exactitud, nada ha sucedido, es lo que puede llegar a suceder, porque para eso se llama futuro ¿sí? · ...¿verdad? Con cuatro hoy no te están haciendo esta brujería, sino esta brujería ya te la han hecho en el pasado, como tú no te quitaste esta brujería te acompañan todavía hoy en el presente, y por eso se representa cuatro cartas de espada, y si duras mucho tiempo para quitarte esa brujería, esa brujería va a continuar contigo para el futuro ¿lo captas así? · ...la persona se va pero esa brujería queda haciéndole daño a todas las personas que siguen habitando dentro del ambiente de la casa. O personas que habitaban esa casa antes de ustedes mudarse, esa casa está dañada a nombre de otras personas, menos a nombre de ustedes, pero le sigue causando la misma mala influencia. · Lo que tú no entiendas como te lo dice la carta, tú me dices y yo te lo expreso en otras palabras dándote el mismo significado en que expresa la carta. Me disculpas si me oyes expresándome vulgarmente, quien lee la carta es un espíritu que se llama Alba María de las Rosas, una gitana. Yo soy una traductora de cartas, por eso es que usted oye que yo cada segundo digo la carta, la carta, pero la carta tiene su nombre...

Finalmente es natural hacerse la pregunta, ¿cómo tales argumentos pueden causar engaño?, ante esto se pueden citar dos respuestas: a) No siempre es obvio que determinada argumentación constituya una falacia, un discurso largo, puede fácilmente conducir a la fatiga y perjudicar la atención de alguna de las partes, pasando inadvertidas la poca atinencia de la conclusión con las premisas. b) Y la

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más importante, que el lenguaje no comunica exclusivamente, sino que logra despertar sentimientos. La cotidianidad del hombre y su comunicación está impregnada de argumentos, y no existen procedimientos específicos que no permitan evitar las falacias. Por tratarse de razonamientos de carácter persuasivo, las formas, o las grandes formas que pueden adoptar son muy sutiles.

A manera de conclusión, vale la pena citar a Aristóteles “...Todo aquel que tenga que argüir, debe conocer razonamientos viciosos, carentes de articulación lógica; pero no para utilizarlos, y enfermar así el lenguaje; sino para estar prevenidos contra ellos cuando sea probable su utilización por el adversario”(4) REFERENCIAS Gutiérrez, C. (2000) Elementos de La Lógica. Costa Rica: Consejo Superior para el V año de Enseñanza Media de la República de Costa Rica.

Paredes, C. (2000) La Retórica del Litigio. Mérida-Venezuela: Universidad de Los Andes. Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico.

Rojas, G (2000) [Artículo en línea]. Disponible en: www.gonzalorojas.uchile.cl/html [Consulta: 28 de julio de 2002] Revista de Filosofía “Del juramento anfibológico” [Revista en línea].

Disponible: www.filosofía.org/cms/cms [Consulta:28 de julio de 2002] Revista de Teología “El teólogo responde” [Artículo en línea].Disponible: www.iveargentina.org.teoloresp/caso/145verdad-y-pecadp.htm [Consulta: 01 de agosto de 2002] Notas: 1. Ejemplo tomado de Gutíerrez, Claudio (2000) “Elementos de la Lógica”.

2. Paredes, Cesar (2000) “La Retórica del Litigio” 3. De Trazegnies, Leopoldo (2002) “Diccionario Literario. Otros autores peruanos” 4. Gutiérrez, Claudio (2000) Elementos de la lógica.

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EVALUAR CON JUSTICIA TO EVALUATE WITH JUSTICE Elsy Yajaira Figueroa RESUMEN “Evaluar con justicia”, constituye un texto de reflexión, por cuanto ésta se pronuncia constantemente en las aulas de clase entre estudiantes y docentes, quienes buscan la forma de evaluar y ser evaluados bajo la consigna de la justicia. Para hacer la relación entre ambos términos, se planteó la definición de cada uno en primer lugar, la revisión de la teoría relacionada con el concepto de Justicia permitió conocer la diversidad de concepciones en torno a este tema, por ello se consideró oportuno presentarlas para realizar un análisis exhaustivo del término justicia y de esa manera lograr la interrelación con la evaluación.

La conclusión de la disertación es que todo debe conducir a una visión de la evaluación donde haya respeto por las normas y conlleve a actuar justamente, para garantizar la relación docente- estudiante y lograr el equilibrio en el contexto educativo, también debe darse el acuerdo entre las partes, porque de lo contrario, se perdería el equilibrio y, por supuesto, debe considerarse el interés de todos, es decir, de docentes y estudiantes.

En toda esta reflexión se acota un último punto: la evaluación no depende sólo del profesor, el alumno también debe estar consciente de algo muy importante, si no cumple con las normas establecidas, no podrá exigir una evaluación justa, de hecho, no se debe confundir justicia con complacencia.

Palabras clave: evaluación, justicia, docentes, estudiantes.

ABSTRACT "To evaluate with justice", it constitutes a reflection text, inasmuch as this one is pronounced constantly in the classrooms of class Recibido: 27-02-2006 ° Aceptado: 11-05-2006

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between educational students and, who look for the form to evaluate and to be evaluated under the slogan of justice. In order to make the relation between both terms, the definition of each one considered in the first place, the revision of the theory related to the concept of Justice allowed to know the diversity conceptions about this, for that reason it was considered opportune to present/display them to make an exhaustive analysis of the term justice and that way to obtain the interrelation with the evaluation. The conclusion of the dissertation is that everything must lead to a vision of the evaluation where is respect by the norms and entails to act exactly, to guarantee the educational relation student and to obtain the balance in the educative context, also must occur the agreement between the parts, because otherwise, would lose the balance and, of course, must consider the interest of all, that is to say, of educational and students. In all this reflection a last point is limited: the evaluation does not depend only on the professor, the student also must be conscious of something very important, if it does not fulfill the established norms, will not be able to demand a right evaluation, in fact, justice with to please is not due to confuse.

Key words: evaluation, justice, educational, students.

“Fiat justitia, pereat mundus” Hágase la justicia aunque perezca el mundo.

Platón “Evaluar con justicia”, frase que permite abrir el compás para la reflexión, por cuanto ésta se pronuncia constantemente en la aulas de clase entre alumnos y docentes, quienes buscan la forma de evaluar y ser evaluados bajo la consigna de la justicia. Pero resulta interesante indagar cómo estos términos ajenos e independientes puedan conjugarse para establecer el resultado de un proceso de aprendizaje.

Para hablar de evaluación con justicia es necesario comenzar por conocer cómo se define cada uno en su contexto para luego proceder a su

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unión. En los actuales momentos hay que tener presente que el término Evaluación se precisa como la forma de ir más allá de una simple codificación o asignación de una calificación, es poder valerse de números y grafías para presentar la información relacionada con el desenvolvimiento de los aprendices durante su proceso de formación.

Además de esto los datos recabados permiten conocer si el desarrollo de los contenidos curriculares ha sido realmente pertinente y por ende los resultados conllevarán a la toma de decisiones efectivas para proponer algún cambio metodológico en la enseñanza de alguna área.

Una vez clarificado el término evaluación es necesario aclarar también el vocablo justicia, pues, lo que se pretende es establecer la relación entre estos términos, pero es importante plantearlos por separado para ir estudiando cada elemento que los conforma para así precisar cómo logran unirse y presentar el tema de la “Evaluación con Justicia”.

La revisión de la teoría relacionada con el concepto de Justicia permitió conocer la diversidad de concepciones en torno a este tema, por ello se considera oportuno presentarlas para realizar un análisis exhaustivo del término justicia y de esa manera lograr la interrelación con la evaluación. Por eso cabe resaltar el concepto emitido por Aristóteles quien afirmó lo siguiente: “...la justicia es la virtud entera, perfecta y completa, por comprender a todas las demás, perfecta porque el que la posee puede servirse de ella no sólo en relación consigo mismo sino también en relación con los demás...” (Ética para Nicómaco V 1, 119 b 11).

Este concepto permite establecer la relación del término justicia con evaluación presentado por los entrevistados, porque esta producción contó con el apoyo teórico, además con la participación de algunos docentes y alumnos quienes dieron su punto de vista con relación a la temática planteada, es decir, este estudio estuvo fundamentado por concepciones teóricas, pero también por la opiniones de los entes que a diario están en contacto con el proceso de evaluación.

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Por eso se pudo establecer una relación entre el concepto presentado por Aristóteles con respecto a alguna opinión de los entrevistados, quienes apuntaron que evaluar con justicia es “Tomar en cuenta los criterios, las normas establecidas desde el primer día de clases y llegar a un acuerdo en donde las partes queden en iguales condiciones”. Es decir, que haya un respeto por las normas y conlleve a actuar justamente, para garantizar la relación docente- alumno y lograr el equilibrio en el contexto educativo, tal como lo señalara Aristóteles en el concepto de justicia.

Igualmente Platón presenta su concepción acerca de la justicia afirmando que ésta es capaz de producir un acuerdo y una amistad entre las partes involucradas. Pero es necesario tener cuidado con esta afirmación , por cuanto a nivel de la evaluación puede ser mal interpretado el término amistad y prestarse para el realce de la subjetividad en el encargado de suministrar la evaluación y se correría el riesgo de perder la esencia de esta máxima. En cuanto al acuerdo, es necesario, porque de lo contrario se perdería el equilibrio necesario en una relación docente- alumno y sobre todo cuanto se trata de este proceso tan complejo como es la evaluación.

De igual manera Ulpino (1994), afirma que la justicia es: “La voluntad constante y perpetua de dar a cada uno lo suyo” P.380. Esta concepción también se pudo constatar con las opiniones de alguno de los entrevistados porque afirmaron que evaluar con justicia era “Asignarle a cada quien lo que le corresponde, ni más ni menos, no regalar, pero tampoco quitar”, frases que no están lejos de lo apuntado por Ulpino.

Por su parte Hobbies afirma que la justicia “Consiste simplemente en el mantenimiento de los pactos”, sin duda se escucha decir que para poder evaluar con justicia es indispensable que el docente respete las normas establecidas desde el principio y si piensa realizar algún cambio, debe participárselo con anterioridad al alumno, porque de lo contrario estaría actuando autoritariamente. Esta afirmación fue presentada por varios alumnos que participaron en las entrevistas, quienes aprovecharon la oportunidad para expresar su sentir, y afirmar que han vivido casos, en los cuales los docentes cambian las

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evaluaciones sin tomar en cuenta la opinión de los alumnos, entonces se estarían irrespetando los pactos y se actuaría en contra de lo apuntado por Hobbies, por eso en este particular no se puede hablar de evaluación con justicia.

En este mismo orden de ideas Hume (1994), plantea que la utilidad y el fin de la justicia es “Procurar la felicidad y la seguridad, conservando el orden en la sociedad” se puede hacer uso de la hermenéutica para establecer la relación de este planteamiento con lo pautado en el Artículo 03 del Capítulo II De la Naturaleza de la Evaluación del Reglamento de Evaluación Estudiantil de la UPEL_IPB., en este artículo se observa lo pautado por el autor antes mencionado, por cuanto estipula lo siguiente: “La evaluación del estudiante se caracteriza por ser integral, sistemática, reflexiva, transformadora, equitativa, justa, interdisciplinaria, flexible, pertinente, acumulativa, continua y permanente” esto permite afirmar que el fundamento filosófico de este artículo se encuentra en lo apuntado por Hume, además señala, que lo “Justo es lo que está en conformidad con el interés de todos los miembros de una sociedad”. De tal manera esto sirve para determinar si en realidad se realiza una evaluación con justicia, considerándose el interés de todos, es decir el de los docentes y alumnos, de lo contrario no se podría hablar de una evaluación justa. Además si se cumple con lo pautado en el artículo se puede garantizar el orden de la sociedad, en este caso, el orden en el ámbito escolar.

Cabe agregar lo señalado por Santo Tomás (1964), quien plantea tres clases de justicia: la conmutativa, “basada en el trueque y reguladora de las relaciones entre miembros de una comunidad”, concepción que puede aplicarse a la evaluación porque según algunos entrevistados, sí es posible el intercambio, cuando se comienza un proceso enseñanza-aprendizaje deben tomarse en cuenta ciertos criterios que servirán de guía para desarrollar el proceso y de acuerdo a la justicia conmutativa, esta sí se aplica en la evaluación, dado que desde ese primer contacto en clase el docente realiza una especie de trueque, intercambio de ideas con sus alumnos para llegar a un acuerdo y mantener buenas relaciones durante el tiempo que les corresponda

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convivir.

Como segunda premisa Santo Tomás propone la justicia distributiva, la cual “Establece la participación de los miembros de una comunidad y regula las relaciones entre la comunidad y sus miembros”. En el caso de la evaluación, puede ser aplicada esta concepción porque en el proceso evaluativo lo que se busca es la participación tanto del docente como de los alumnos para establecer relaciones de equilibrio entre los mismos.

La tercera premisa está representada por la justicia legal o general y establece las leyes que tiene que obedecerse para regular las relaciones entre los miembros de una comunidad. Esta concepción deja ver el aspecto legal representado tanto por los parámetros establecidos entre los miembros de la comunidad, en este caso docente-alumno, así como las normas establecidas en el Reglamento de Evaluación diseñado y aprobado por los entes correspondientes. Es cierto que deben existir ciertas normas que regulen el comportamiento de los alumnos en materia de evaluación, por cuanto esto arrojará los datos necesarios para conocer si el proceso enseñanzaaprendizaje está alcanzando el éxito deseado.

Asimismo Perelma, Ch, (1964), indica que la justicia es: “Un principio de acción según el cual los seres de una misma categoría esencial deben ser tratados del mismo modo”,P.220, esta concepción se pregona muchas veces entre los alumnos, quienes piden ser evaluados por igual, porque se han presentado casos en los cuales los docentes presentan preferencia por algunos alumnos y quienes no resultan beneficiados afirman que esta es una actitud injusta, por cuanto todos deben tener el mismo derecho de ser evaluado bajo los mismos criterios.

Los docentes no deben dejarse llevar por sus emociones a la hora de asignar una evaluación.

De igual forma cabe señalar que lo difícil quizá de evaluar bajo la consigna de la justicia es el hecho de que cada quien tiene su forma particular de desarrollar este proceso, por eso cada quien aplica los criterios que considera justos, pero al final no son más que sus propios

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criterios, y quedó demostrado en las entrevistas porque cada docente tiene una concepción distinta de lo qué es evaluar con justicia.

Dados todos estos puntos es preciso resaltar que lo importante es tener claro el rol que cada docente y alumno le corresponde ejercer y sobre todo el docente quien no debe olvidar que al evaluar con justicia debe considerar un conjunto de elementos tanto del ámbito educativo como personal de su educando, no debe limitarse sólo a observar, desarrollar un contenido y luego asignar una calificación, debe ir más allá, su tarea de evaluador no es fácil y menos cuando se incluye el ideal de justicia.

En resumen, la justicia se constituye en el norte a seguir por toda persona que desee convertirse en evaluadora de algún proceso, por eso no se puede olvidar la premisa de Platón quien afirmaba que “el hombre injusto no puede ser feliz”, de manera que la felicidad se alcanza en la medida que actuamos con justicia. Por lo tanto, ésta debe aplicarse no sólo a la hora de evaluar, sino en cada acto del diario vivir. No hay que obviar que justicia es sinónimo de equilibrio; porque la balanza no puede estar inclinada más de un lado que de otro, siempre da muestras de igualdad, de allí que sirva de ejemplo cuando se tenga la ardua tarea de evaluar el desempeño de los estudiantes; el docente debe hacer buen uso de esa balanza, la cual le permitirá precisar los resultados y en función de los mismos determinar el nivel alcanzado por sus alumnos.

En contraste con lo planteado hasta los momentos no se puede dejar de un lado la opinión emitida por una docente entrevistada, quien llegó a afirmar, que si la justicia es ciega, como involucrarla en un proceso donde el docente debe tener los ojos muy abiertos, para que no se le escape ningún detalle, pero resulta que la metáfora de la ceguedad no responde a no poder mirar literalmente, sino a ser imparcial, es decir a asignarle el resultado real obtenido por el participante, porque todos tienen los mismos derechos y si no fuese ciega, se inclinaría más por un grupo determinado de personas que por otras. Pero es pertinente resaltar, que al hablar de evaluación justa, ésta no depende solo del docente, quien es el encargado de suministrar la calificación o dar el veredicto final, el alumno también debe estar consciente de algo muy importante, si no

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cumple con las normas establecidas, no podrá exigir una evaluación justa, de hecho, no se debe confundir justicia con complacencia. El docente tiene que respetar las normas, pero a su vez el alumno está en el deber de cumplir con las asignaciones pautadas.

Finalmente cabe mencionar, que esta producción pretende mantener vivo el espíritu reflexivo, para que se asuma el proceso de evaluación como una vía que nos conduce a la búsqueda de resultados cualitativos y cuantitativos con relación al desenvolvimiento de los aprendices, pero también como la herramienta que contribuye al fortalecimiento personal y profesional de quienes a diario se comprometen con la labor educativa.

REFERENCIAS Abbagnano, N. (1997). Diccionario de Filosofía. Colombia: Fondo de Cultura Económica.

Ferrater Mora, J. (1994). Diccionario de Filosofía. Tomo E-J. Barcelona: Ariel.

Pérez Gómez, A., Macdonal, B. Y Gimeno, J. (1993). La Evaluación su Teoría y su Práctica. Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo.

Stufflebean., y Shinfield. (1987). Evaluación sistemática. España: Paidós.

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¿QUÉ ES EL TIEMPO?

UNA APROXIMACIÓN A LA TEORÍA ARISTOTÉLICA DEL AHORA. FÍSICA LIBRO IV CAPÍTULO X-XIV WHAT IS THE TIME? AN APPROXIMATION TO THE ARISTOTELIAN THEORY OF THE NOW. PHYSICAL BOOK IV CHAPTER X-XIV Johan Manuel Méndez Reyes RESUMEN El presente trabajo trata de una aproximación epistemológica y hermenéutica de lo Qué es el tiempo y las implicaciones que tiene en ella el ahora. Dicha aproximación se hace del libro IV de la Física de Aristóteles con la finalidad de analizar la importancia que ha tenido ésta, como punto de partida de todas las múltiples interpretaciones que se han dado a lo largo de la historia de la filosofía. Si bien el problema del tiempo se encuentra presente como asunto del pensar filosófico desde los más remotos comienzos, se ha coincidido en señalar el tratamiento aristotélico como la primera exposición sistemática sobre el tema. No sólo recoge algunas opiniones anteriores y fija su posición frente a ellas, sino que expone las dificultades con que se debe contar en su investigación – las llamadas aporías del tiempo-. Por ello la importancia del presente estudio, con la intención de contribuir al debate filosófico del tiempo. Para ello, se ha dividido en dos partes este trabajo, una que trata de exponer las ideas centrales del corpus de la física aristotélica y con ella la del tiempo, y una segunda parte donde definimos el ahora como el limite entre el pasado y el futuro e instancia indivisible en relación a trechos temporales. Por ende, la doctrina del ahora remite, a un

Recibido: 14-02-2006 ° Aceptado: 17-03-2006

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Johan Manuel Méndez Reyes ¿Qué es el tiempo?

Una aproximación a la teoría aristotélica del ahora.

Física libro IV capítulo X-XIV

pre-tiempo originario, que está en conexión con el ser de los entes intratemporales.

Palabras clave:Aristóteles, física, el tiempo, el ahora.

ABSTRACT The present work tries an approximation epistemology and hermeneutic of it ¿What is the time? And the implications that has in her the now.

Said approximation is done of the book IV of the Physics of Aristotle.

With the purpose to analyze the importance that has had this, like starting point of all the multiple interpretations that have been given along the history of the philosophy. Though the problem the time is found present like matter of the to think philosophical since the most remote beginnings, has coincided in indicating the Aristotelian processing as the first systematic exposition on the theme. Does not only it collect some fixed and previous opinions its position set against them, but exposes the difficulties with which should be counted in its investigation – the calls aporías of the time-. Because of it the importance of the present study, with the intention to contribute al philosophical debate of the time. For it, it has been divided into two parts this investigation, a that tries to expose the central ideas of the corpus of the Aristotelian physics and with her that of the time, and a second part where we define the now as the limit between the past and the future and indivisible instance relating to temporary stretches. Therefore, the doctrine of the now remits, to a native pre-time, that is in connection with the to be of the entities intratemporales.

Key words: Aristotle, physical, the time, the now.

INTRODUCCIÓN Qué es el tiempo es una pregunta que se han hecho varios pensadores dentro de la tradición filosófica occidental, y sin embargo en nuestra época esa repuesta aún se sigue buscando, a pesar de esto, todo aquel que se inicie en esta búsqueda debe empezar por la doctrina del tiempo que nos dejó Aristóteles, debido a que toda la tradición filosófica

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se ha nutrido de ella como punto de partida.

Si bien el problema del tiempo se encuentra presente como asunto del pensar filosófico desde los más remotos comienzos, se ha coincidido en señalar el tratamiento aristotélico como la primera exposición sistemática sobre el tema. No sólo recoge algunas opiniones anteriores y fija su posición frente a ellas, sino que expone las dificultades con que se debe contar en su investigación las llamadas aporías del tiempo.

En el presente trabajo, sólo se abordará algunas consideraciones sobre el ahora en la teoría aristotélica del tiempo; tomando algunos pasajes de la Física de Aristóteles Libro IV Capitulo X-XIV y algunos comentarios de Javier Aois (1) sobre la teoría aristotélica del tiempo, y de A. Rosales(2), dejando claro que pretendemos dar una aproximación a la pregunta planteada al comienzo del apartado. Para ello, utilizaremos el método hermenéutico para interpretar críticamente estas ideas, en vista de tener una comprensión del papel que juega el ahora en el análisis filosófico del tiempo enAristóteles.

El tratamiento aristotélico del tiempo contenido en el libro IV de la Física, capítulos X al XIV, se caracteriza con la propuesta de examinar la definición del tiempo. Como se sabe, Aristóteles (1993) determina al tiempo como “numero del movimiento respecto de lo anterior y lo posterior” (Fís. 219 b 1-2). A fin de comprender esa definición, hemos de tener en cuenta el pasaje decisivo (Fís. 219 a 10/b 2), en el que Aristóteles la fundamenta.

ParaAois (2005),Aristóteles introduce la noción de parte referida al tiempo como primera aporía. La aporía nos habla del tiempo como divisible pero con partes no existentes o que es o no es. Y que de esas partes unas son pasadas, otras son futuras. Para explicar estas contradicciones nos encontramos con el estilo telegráfico de Aristóteles.

En efecto, el tiempo es divisible pero no hay forma de explicar que las partes no sean, no existan. La forma más ordinaria de hablar de partes también son los distintos tramos, los lapsos. Por ejemplo; hablamos de dos horas: ¿pasada o futura? Cuando hablo de ahora lo limito del pasado y del futuro y me refiero al presente, pero cuando hablo de dos horas

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también delimito un pasado y un futuro sólo hay presente y más si me refiero al ahora.

La pregunta es si el ahora es una realidad diferente y el esquema al cual Aristóteles se somete es el siguiente: si el ahora o los ahoras, si son diferentes, cabría una primera posibilidad. Aristóteles demuestra que los ahoras no son diferentes en tanto simultáneos, la única diferencia que cabe el ahora es la sucesión. El punto central es si estamos hablando de ahoras sucesivos, el problema de cómo entonces el ahora desaparece para dar lugar a otro ahora, los ahoras son y dejan de ser. Intentos de respuesta son las siguientes: 1) que el ahora se destruya en sí mismo; 2) que el ahora se destruya en otro contiguo; y 3) que se destruya no en sí mismo ni en otro contiguo sino en otro, diferente, distante. Este sería la estructura del primer cuerno de la aporía.

Por otra parte, para tener experiencia del tiempo es menester percibir la sucesión, lo cual es posible en tanto que el alma distingue lo anterior y posterior en el movimiento, a través de un ahora que hace de límite divisor. El tiempo así examinado es compuesto además como quantum por un contar, que añade uno a uno intervalos de tiempo limitados cada uno por dos ahoras (Fís. 219 a 22-23). La consideración del ahora pertenece por ello esencialmente a la doctrina aristotélica del tiempo.

El ahora es un presente que, de acuerdo con lo dicho, hace límite entre el pasado y el futuro, y que puede ser utilizado por el alma como división del tiempo. Esas características tienen su fundamento en que el ahora es, según Aristóteles, en un sentido siempre el mismo, y en otro sentido, siempre diverso. En efecto, por analogía con el móvil, el ahora es como algo idéntico que, al avanzar, produjera el flujo del tiempo (Fís.

219 b 10-33). Además, en cada nuevo ahora hay siempre lo mismo: el ahora. Los ahoras son lo mismo en cuanto al lo-que (Fís. 220 a 4-9). Sin embargo, cada ahora es diverso de los otros, en tanto él es, mientras los otros ya no son o no son todavía (cfr. Fís. 218 a 11ss). Esa alteridad se manifiesta además en que cada ahora ocupa un lugar único e irrepetible dentro del tiempo constituido (cfr. Fís. 219 b 19/22).

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Se admite con ello que el tiempo está compuesto de partes, pero su existencia contradice la necesidad inherente a los seres compuestos de que: «Sus partes existan todas o al menos algunas» (Fís. 218 a 4). Lo mismo es aplicable a todo tiempo, «bien sea un tiempo infinito, o algún período de él» (Fís. 218 a 2). Queda puesta entonces en duda la participación del tiempo en la ousía, y se hace evidente la expresión de la primera dificultad a tratar: «Si pertenece a los entes o a los no entes» (Fís.

217 b 31).

Sin embargo, la composición implica la divisibilidad del tiempo, que señala no sólo el punto de referencia de la composición misma, sino el de la posibilidad de su aprehensión. Allí se decide la situación pasada o futura de otros puntos y partes, que de una u otra forma no son, considerados en su no coexistencia con dicho punto. En él se hace divisible el tiempo y por él son sus partes inexistentes. Tal punto es el ahora, y en esta función queda excluido de formar parte de lo que divide, según lo enuncia inmediatamente Aristóteles como una característica fundamental en su relación con el tiempo: «El ahora no es parte» (Fís.

218 a 6). El soporte de esta afirmación consta de varios axiomas.

Primordialmente, «la parte es una unidad de medida», y en segundo lugar «el todo debe estar compuesto de partes». Sin embargo, para comprenderla mejor es preciso tener en cuenta que el tiempo es considerado en ella implícitamente como continuo, desarrollo que no se lleva a cabo en este libro, sino que debe inferirse del libro VI de la Física y del posterior análisis del ahora. El continuo, como lo que debe poder dividirse siempre de nuevo, no admite, por tanto, término a su divisibilidad, por obra de un elemento indivisible que pretenda ser constitutivo suyo. Pues lo indivisible, por carecer de extremos, ni cumple la condición de ser «aquello cuyas partes extremas forman una unidad», ni puede entrar en contacto con otro indivisible, ya que la carencia de dichas partes le impide conformar una unidad de partes diferenciadas.

(Fís. Libro VI, Cáp. I).

El ahora, entonces, no puede ser indivisible, y por esta vía además no lograría constituir el continuo temporal. Pero aún no siendo indivisible no es tampoco parte de él, porque ello supondría su

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composición de nuevo en partes y su infinita divisibilidad, confundiéndose con el continuo mismo y perdiendo su función diferenciadora de pasado y futuro. Sin embargo, esto sólo es pertinente en relación con una identidad ontológica constitutiva de ambos, y no en cuanto a su función unificadora en la cual el ahora es principio de continuidad. En consecuencia, desde esta perspectiva paradójica, quedan los axiomas mencionados como sustento de la negación del ahora como parte, pero su papel no puede ser claro ante la ausencia en el texto de un desarrollo que demuestre la imposibilidad de un ahora siempre divisible.

Aún así, nada se avanzaría en la solución de la dificultad subyacente a dicha negación, pues únicamente un cambio en el punto de partida que implique un abandono del lenguaje corriente, permitirá comprender la función de divisibilidad propia que cumple el ahora en el continuo del tiempo.

En este sentido, el tiempo es divisible en partes y, sin embargo, ninguna de sus partes, ningún ahora, es en el presente. Sin embargo, nada permite proceder del presente, por determinante que ella sea para la participación del tiempo en la ousía, en otras palabras, para su existencia, una atribución tal al ahora, a no ser, quizás, que se intente justificar empíricamente la espacialización del ahora a partir del ente. Una tentativa en ese sentido contradiría de nuevo su función, porque es precisamente en tanto límite que divide en pasado y futuro como posibilita la temporalidad del tiempo espacializado que, en cuanto tal, no contiene determinación alguna.

Por otra parte, llegando a las primeras interpretaciones del ahora.

Podemos entender el ahora como una suerte de límite “natural”, no puesto por el alma, entre el pasado y futuro. Ello representa que el ahora rompe el continuo del tiempo. Por ser el ahora siempre lo mismo, es limite común a pasado y futuro, articulada al tiempo y a la vez lo conserva la unión. “El ahora es continuidad del tiempo” (Fís. 222 a 10). Pero, en tanto el ahora es siempre heterogéneo, el alma puede utilizarlo expresamente como división, esto es, como un punto indivisible, que sirve en un doble sentido, como fin de un pasado y comienzo de un futuro (222 a 10-20) y así la base de la experiencia del tiempo y de su

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constitución como un quantum.

Como se ha dicho que el tiempo es un continuo sucesivo, en el cual el pasado y el futuro no son, sus existencia se puede reduce al ahora presente. El ahora no es una extensión del tiempo, sino un punto límite (Fís. VI, 3), que no es producido por una acción limitante, sino surge naturalmente por el fluir del tiempo mismo. De estas características y de la concepción de la continuidad antes esbozada surgen múltiples dificultades: a) si el tiempo sólo existe en el ahora de cada caso, como éste es un limite indivisible y el tiempo no consta de indivisibles, resultaría que el tiempo existiría en un punto intemporal o no existiría en absoluto; b) si el ahora es un punto inextenso, el futuro se precipitaría inmediatamente en el pasado, sin hacerse nunca presente; c) si el ahora como limite tiene que ser un continuo, en tanto pasado y futuro no son, el ahora mismo no sería en un continuo y no podría ser en absoluto; d) si la extensión del tiempo crece en la medida en que el presente se hace pasado, ella surgiría del flujo de puntos inextensos y, a fin de cuentas, el continuo estaría constituido por indivisible.(3) Por ello, el ahora como división existe sólo en tanto correlato del alma que percibe y piensa al tiempo. Ese uso del ahora es algo fundado, pues él presupone, como su fundamento, que antes del delimitar y contar, el alma se le dé el ahora como limite unificador. Ese ahora, así como el continuo del tiempo, al cual él hace posible, tienen que ser ya, fuera del alma, a saber, a una con el movimiento del cosmos, antes del contar y del tiempo como quantum.

Aristóteles en su teoría del ahora como fundamento de la esencia del tiempo, va implícitamente más allá de éste como quantum, hacia una suerte de algo anterior en el cosmos que nosotros no podríamos explicar.

Y que Rosales (1986) llama “Pre-tiempo.

Desde la antigüedad según Rosales (1986) “se ha encontrado en la definición aristotélica del tiempo una cierta tautología. En tanto esa definición determina al tiempo como número de lo anterior y lo posterior en el movimiento, y estos últimos son, en tanto sucesivos, característicos del tiempo, esa definición parece decir: el tiempo es el número del

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tiempo” (p. 114). Desde entonces se ha tratado de resolver ese problema de diversas maneras. Para algunos, lo anterior y posterior tiene en la definición un sentido local (Simplicius). Pero el conteo de la serie ordenada de los lugares recorridos no es lo mismo que el tiempo.

Heidegger (1960), por el contrario, entiende ciertamente lo anterior y posterior en sentido temporal, pero como sucesión del tiempo que el Dasein da al movimiento. Pero ¿cómo podría el movimiento recibir ese don, si él no fuera en sí mismo ya temporiforme?

Para Rosales (1986), solucionar la dificultad mencionada es necesario tener en cuenta los pasajes siguientes: “el ahora es en tanto lo anterior y lo posterior son numerables” (Fís. 219 b 28) y “lo anterior y lo posterior son en el movimiento, pero esas fases son tiempo en tanto numerables” (Fís. 213 a 28/29). Como lo indica ese último pasaje, el movimiento contiene lo anterior y lo posterior, pero ellos no son aún tiempo ahoras, pues como el tiempo es número ellos son tiempo sólo en tanto numerables o ya numerados. Una vez que ellos han sido numerados y se han convertido en ahoras, puede que son algo del tiempo o partes del tiempo ( Fís. 221 a 9-16).

Lo anterior y lo posterior en la definición pueden ser interpretados en el sentido de la mera sucesión, pues ésta no es para Aristóteles aún tiempo. La definición nombra primero el género: el número que es la unidad de una multiplicidad de unidades. La diferencia concierne a lo que distingue a esas unidades de otras: lo sucesivo en el movimiento. Eso sucesivo es ciertamente temporiforme, en el sentido de un tiempo aún no numerado, y que Rosales (1986), llama a saber, “el “pre-tiempo” en el cosmos. De tal suerte, la definición del tiempo remite implícitamente a ese “pre-tiempo” originario” (p.116).

Así, como la doctrina del ahora remite, pues, a un pre-tiempo originario, que está en conexión con el ser de los entes intratemporales, recíprocamente, la concepción aristotélica de ese ser se funda en el tiempo, y por cierto en lo que hemos llamado -al decir de Rosales-“pretiempo”.

En esa misma dirección va el texto comentado del libro IV de la

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Física, al distinguir entre entes y no-entes en el tiempo. Lo futuro y lo pasado son considerados allí tácticamente en una doble perspectiva del ser.Al respecto señala Rosales lo siguiente: …Aristóteles dice, por un lado, que ellos –futuro y pasado- no son y, por el otro, que ellos son en el tiempo.

Ellos son, en efecto, en tanto pensados por el alma como localizados del tiempo numerado. El que ellos, sin embargo, no sean, no se debe tan sólo a que el alma no los localiza en el presente de ese tiempo. Ello no lo hace así, porque futuro y pasado no son, además, en el ahora fuera del alma. Recíprocamente, es gracias a que algo es en obra en ese ahora, que él puede ser localizado el alma también en el presente del tiempo numerado. (Rosales, 1986, p.

147) Rosales (1986), concluye que esa conexión profunda entre la energía de los entes intratemporales y el ahora fuera del alma tiene una importante consecuencia. Como se sabe, el ahora es siempre diverso, cada vez nuevo, debido a que él llega a ser a través del perecimiento del ahora anterior. Por ello, “toda enérgeia intratemporal, incluso la esencia de un ente que permanece, está incesantemente llegando a ser y dejando de ser, y es, por esto, nueva en cada ahora”. (p. 148) Como el tiempo parece fluir muy homogénea y uniformemente, no podemos darnos cuenta de su flujo, de modo directo sino a través de cambios ópticos, que fluyen con él y nos permiten distinguir los ahoras unos de otros.

II ¿Por qué Aristóteles niega la posibilidad de que los ahoras sean diferentes en tanto pudiera hablarse de ahoras simultáneos? Se está hablando de un planteamiento muy curioso de simultaneidad y es el siguiente: Aristóteles está señalando que cada ahora de simultaneidad sólo en el sentido de que si estamos del día de hoy cabe decir que la mañana es simultánea como el día, porque se habla de esos trechos con

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esos mismos límites temporales, ¿qué les pasa a estos fragmentos del tiempo, son diferentes? Cuando se habla de trechos temporales que coinciden en sus límites, que comienzan y terminan al mismo tiempo, no se habla de partes diferentes del tiempo sino que se habla del mismo tiempo. Por tanto, no hay diferencia y sólo cabe hablar de simultaneidad cuando se habla de trechos más pequeños referidos a trechos mayores.

Cuando se habla, en cambio, de continuos sin fracciones menores no hay simultaneidad. Por eso, no se puede hablar de ahoras diferentes, lo son únicamente por su relación de sucesión. ¿Cómo se destruye el ahora? Porque si hay ahoras sucesivos debe haber algo así como una sucesión de ahoras nuevos que sustituyan a los viejos para que haya ahoras diferentes.

Hay la posibilidad de plantearse si cabría hablar de ahoras diferentes en tanto ahoras simultáneos. Esa posibilidad era rechazada; ese argumento implica un tratamiento de la noción de la simultaneidad y por consiguiente cabe señalar que si los ahoras son diferentes, lo son, en tanto ahoras sucesivos.

Ahora bien, esta diferencia de los ahoras, en términos de sucesión, suscita un problema gravísimo: cómo dar cuenta de la sucesión de los ahoras, es decir: el ahora presente tiene que destruirse para dar paso al ahora posterior, futuro. Entonces, cómo explicar esa especie de destrucción del ahora. Aristóteles (1993) planea tres posibles soluciones: a) el ahora se destruye a sí mismo; b) que se destruyera en un ahora contiguo a él; y c) que se destruyera en otro ahora, no que se destruyera a sí mismo ni en uno contiguo.

Así pues, la negación del ahora como parte posibilita y construye la aporía exotérica desde el trasfondo de la concepción aristotélica del continuo, y no puede ser negada, so pena de destruir el argumento. Desde allí observa Aristóteles la dificultad, y conjetura negativamente sobre el tiempo como composición de ahoras: «al parecer el tiempo no se compone de ahoras» (Fís. 218 a 8).

Entonces, ni siquiera cabria hablar de partes distintas del tiempo, es uno y el mismo tiempo. Pero hablar de simultaneidad no cabe en un

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concepto de ahora indivisible. Sólo en uno dividido o divisible en partes.

En definitiva, los ahoras sólo pueden ser diferentes en tanto sucesivos. Y por tanto, debe destruirse el ahora –presente- para que haya ahoras diferentes.

Saber cómo se da esa destrucción. Como explicar que el ahora presente dé lugar a otros ahoras sucesivos. Primera posibilidad de explicación desechada por Aristóteles. Sin embargo, sería y no sería a la vez. Es la aplicación del principio de no contradicción: algo no puede ser y ser al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto. Segunda solución o explicación –negada también-: para comprenderla tendríamos que tener en cuenta la teoría de continuo de Aristóteles. El ahora sería destruido por un ahora contiguo o un ahora más distanciado. Aristóteles dice que el ahora no sería destruido por el ahora contiguo porque los límites son límites siempre de trechos no de puntos –en el espacio- o de ahoras –en el tiempo-.Aquí, sale a relucir la teoría de contiguo deAristóteles.

Aois considera –coincidimos con él- que “los límites no tienen partes, ni pueden tocarse; por tanto no tienen contiguos. Todo trecho temporal y espacial es infinitamente divisible”. (p. 16) El ahora en Aristóteles es un trecho temporal, no puntos infinitos.

No cabe decir que un ahora sucede a otro ahora sino que un ahora sucede un trecho del tiempo. No hay forma de explicar cómo un presente deja de ser. No hay forma de explicar cómo el ahora presente deja de ser y hay otros ahoras. Entre ahoras no hay contigüidad.

Nada que sea divisible es limitado. El ahora es un límite.

Podemos delimitar trechos temporales. El trecho como contiguo supone muchos límites. El trecho es referencia al límite y no lo contrario. ¿Qué es el ahora? El límite entre el pasado y el futuro e instancia indivisible en relación a trechos temporales. Para Aois (2005) “Las aporías culminan refiriéndose al ahora pasado y la ahora futuro, -con la posibilidad de marca pasos-, haciendo la salvedad de que pasado-futuro no lo son en el sentido estricto temporal” (p. 15). Una vez reconocido esto del pasado-futuro del ahora de Aristóteles se desliza hacia el análisis del

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límite indivisible.

En síntesis, se excluye que un ahora deje de ser en otro porque la sola mención de ambos encierra una diferencia insalvable a través de lo infinitamente próximo. Igualmente que deje de ser en otro no próximo, pues no sería menos imposible que tuviera que coexistir con el infinito número de ahoras existentes entre ellos, sin que varíe la situación frente a la simultaneidad.

La evidente limitación de la analogía punto-ahora se debe a que la coexistencia puntual no está restringida a un determinado punto del segmento lineal, sino que puede y debe darse en toda su magnitud sin que se contradiga su existencia, mientras que la coexistencia temporal sólo adquiere su verdadero sentido de imposibilidad en relación con el ahora presente. Sin embargo, para Aois (2005) aunque esta analogía no es desarrollada a cabalidad para sustentar las dificultades, con ella se logra comprender en términos generales el supuesto de la continuidad del tiempo, que subyace desde el comienzo de la exposición aporética.

Aplicado al continuum temporal, el ahora, en su función de límite que separa el pasado y el futuro, establece la diferencia de partes y de ahoras, entre los cuales deben poderse tomar segmentos que necesariamente poseen dos límites. Para Aois, además de generar dos límites, su relación con ellos varía continuamente alejándose o acercándose en cada caso, lo cual impide aún más su consideración como uno y el mismo. Esta variación de la diferencia es la que se capta como flujo temporal, y a él no puede, por consiguiente, sustraerse el ahora.

Como explicación final, hay que indicar que los ahoras, aunque no son partes del tiempo, comparten con las partes del tiempo el atributo de no simultaneidad. En relación con la estructura de la argumentación, y para llegar a esta conclusión, nos apegamos a la siguiente afirmación: «y el ahora que no es pero que fue, debe haber dejado de ser en un tiempo».

Pero si se tiene en cuenta el lugar que ocupa en el argumento la afirmación sobre la cesación de los ahoras, en relación con la no simultaneidad tanto de las partes del tiempo como de los ahoras mismos, puede verse cómo dicha afirmación no entra a formar parte de una

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apódosis donde se completa el sentido que se anuncia en la prótasis y que puede deducirse de ella, sino que, antes bien, es una condición de lo subsiguiente.

De este modo termina Aristóteles el recorrido por la comprensión prefilosófica del tiempo y el papel fundamental que juega el ahora para la comprensión del mismo y pasa a exponer las limitaciones que ella muestra respecto de su esencia, como también lo poco que aportan las definiciones dadas por la tradición hasta el momento.

Dejando claro que este trabajo es una pequeña aproximación a la teoría aristotélica del tiempo; y muy en particular de la participación de los ahoras en el tiempo, y que fue posible gracias a las explicaciones de Aois, de los comentarios de Rosales y la traducción del Alejandro Vigo; comprometido quedamos en seguir de cerca el estudio filosófico y filológico de la obra aristotélica. Y seguir filosofando sobre la pregunta qué es en realidad el tiempo.

REFERENCIAS Aristóteles. (1993). Física Libro IV. (Trad. Alejandro Vigo). España: Editorial Bilblos.

Aois, J. (2005). Introducción a la Teoría Aristotélica del Tiempo. Mérida: Ediciones de la ULA. Heidegger, M. (1960). Ser Y Tiempo. (Trad. José Gaos) México: Fondo de Cultura Económica.

Rosales, A. (1986). Una pregunta sobre el tiempo. En: Revista venezolana de filosofía 22. Universidad Simón Bolívar. Caracas.

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NOTAS 1. Especialista en el pensamiento aristotélico, Doctor y catedrático de la USB; se trabajará con los apuntes tomados de la clase “Introducción a la teoría aristotélica del tiempo” dictado en el Doctorado de Filosofía de la ULA-Mérida Noviembre del 2005.

2. Doctor y catedrático de la UCV Cfr ROSALES, Alberto. Una pregunta sobre el tiempo, en Revista Venezolana de Filosofía 22. Universidad Simón Bolívar.1986 p.

143-152 3. Aristóteles no expresó claramente esas dificultades pero parece haber tratado de resolverlas al pensar al ahora como un limite de naturaleza peculiarísima. (Fís. V, 11, 20 a 4 ss. ; 13, 222 a 10-20).

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INDEX ACUMULADO Años 2005-2006 Enero –junio de 2005 Año 1. Nº 1.

Niño, A. (2005). Educación y formación para la democracia. Una visión crítica. 1 (1) 7-19. En este ensayo, se persigue analizar el papel que juega la educación en la formación del sentido democrático en los alumnos. Es decir, interpretar las ideas fundamentales que orientan el acto educativo y que tienen directa relación con el significado de la participación en la toma de decisiones, en la organización del espacio de acuerdo a los intereses del colectivo, del respeto por la pluralidad y por la diversidad, así como el reconocimiento del diálogo y de la negociación como bases fundamentales que contribuyen a la formación democrática en los individuos. De igual manera, se hace énfasis en la construcción y respeto de las normas, como producto del consenso entre los ciudadanos para lograr un mejor nivel de vida en comunidad. Por otra parte, se resalta la importancia de la sociedad civil en la construcción de las instituciones de poder que representan los interese de las mayorías en una sociedad democrática. Palabras clave: Educación, democracia, diversidad, pluralismo, sociedad civil.

Medina, M. (2005). El tema ambiental en el contexto internacional.

Algunas iniciativas. 1 (1) 21-29. Desde hace aproximadamente tres décadas el tema ambiental es parte de la agenda en las relaciones bilaterales y en los foros multilaterales; los problemas ambientales como el caso del deterioro de la capa de ozono- se han convertido en problemas de expresión local, pero también global, por lo que es necesario un nuevo orden signado por el compromiso y cumplimiento de normas y tratados que permitan preservar lo que hoy tenemos para el futuro de las próximas generaciones. Se trata de ver la relación hombrenaturaleza, no sólo con sentido rentista y económico, sino con la concepción de la sustentabilidad y la sostenibilidad en el tiempo y el espacio. Es la razón por la que naciones más y menos poderosas,

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Índex Acumulado

organizaciones científicas y ambientalistas, personas y empresas, debieran asumir con sentido ético el equilibrio ambiental porque no valen posiciones y razones individuales cuando está en juego la seguridad del colectivo en el marco de una interdependencia compleja.

En este ensayo además se revisan algunas iniciativas globales en materia ambiental, es el caso del Protocolo de Montreal que pretende minimizar el problema de la capa de ozono, o del Protocolo de Kyoto para controlar las emisiones de gases efecto invernadero responsables del cambio climático. Palabras clave: Problemas ambientales, normas y tratados internacionales, orden internacional, sostenibilidad y sustentabilidad.

Hernández, A. (2005). Mujer y cultura moderna. 1 (1) 31-48. ¿Cómo podemos observar la presencia de la mujer en acontecimientos sociales, políticos y culturales? ¿Hasta qué punto se le ha dado la oportunidad a la mujer de participar en las transformaciones de la sociedad? ¿Cuáles han sido las consecuencias de la incorporación de la mujer en escenarios sociales? Abordar la temática de la mujer desde su capacidad de expresarse y hacer sentir su presencia en escenarios de la sociedad constituye el propósito principal de este escrito. Su estructura parte de ideas retrospectivas acerca del recorrido del movimiento feminista en Europa y América Latina, el papel de la literatura como medio difusor de este recorrido y el reconocimiento de algunas protagonistas femeninas como parte fundamental de la consolidación de dicho movimiento.

Palabras clave: Feminismo, escenarios de la sociedad, literatura, modernidad.

Núñez, J. (2005). Pobreza y ecociudadanía en América Latina: ¿dialéctica o sinergia ante la crisis ambiental? 1 (1) 49-70. La crisis ambiental cada día se agrava más, no sólo por la destrucción de los recursos naturales y hasta estratosféricos, sino por la deprimente pobreza material y espiritual que afecta la mayoría de los habitantes del planeta.

En este mundo globalizado frecuentemente emergen conceptos, teorías y modelos para encontrarle solución a esta problemática existencial. Es así, como surge un movimiento de la sociedad civil que busca conformar una ecociudadanía desde lo local, a través de la participación y

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democracia, para ponerle freno a las tendencias destruccionistas.

Pensando en nuestros espacios latinos, biodiversos natural y culturalmente, pero económicamente deprimidos ¿Será factible pensar en formar ecociudadanos donde ellos representan el principal problema ambiental mundial, como es la pobreza? Esa es la discusión que se plantea en este ensayo. Palabras clave: Crisis ambiental, ecociudadanía, biodiversidad latinoamericana.

Ruiz, G. (2005). Evaluación del desempeño del pasante en la especialidad de química. Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras” de San Cristóbal, Estado Táchira). 1 (1) 77-106. El propósito de esta investigación es evaluar el desempeño del pasante de la especialidad de química, cohorte 2001-2002 de la Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras”, de San Cristóbal, Estado Táchira, para conocer si corresponde a las exigencias del campo laboral, al poner en práctica competencias adquiridas durante su formación. Con la intención de consolidar los objetivos planteados, se desarrolló en la modalidad de investigación de campo, se abordó en un nivel evaluativo y explicativo, corresponde a una investigación transaccional, con un diseño no experimental. Se aplicó tres cuestionarios, dirigidos a profesores del Ciclo Profesional de la especialidad de química, pasantes y tutores empresariales. Recogida la información, se analizó cuantitativamente y se encontró que los alumnos durante su formación adquieren competencias, las cuales llevan a la práctica durante la pasantía. Motivo por el cual el empresario manifiesta satisfacción con el desempeño del pasante, no obstante señala aspectos orientados a potencializar la formación del egresado y por ende lograr productividad en la empresa. Palabras clave: Formación profesional, competencias, pasantías, desempeño, evaluación.

González Medina, D. (2005). Evaluación del proceso de pasantías del Departamento de Informática del Instituto Universitario de Tecnología agro-industrial utilizando el modelo de discrepancias de provus. 1 (1) 107-138. Esta investigación tuvo como propósito la evaluación del Proceso de Pasantías realizado en el Departamento de

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Índex Acumulado

Informática del Instituto Universitario de Tecnología Agro-industrial de San Cristóbal, durante el semestre 2001-II, con el fin de valorar los aspectos administrativos, el desempeño de los tutores académicos, de los tutores empresariales y la comunicación entre ellos. Esto por cuanto en varios semestres se han presentado situaciones que alertan sobre la necesidad de revisar el estado del proceso, para así implementar los correctivos que sean necesarios. Para ello se determinaron cuáles aspectos administrativos se llevaron en el referido semestre y se contrastaron con los que debería formar parte de un proceso de pasantías; así mismo se evaluaron los tutores académicos y los empresariales, desde la perspectiva de los pasantes, considerándolos como planificadores, asesores, comunicadores y evaluadores. Palabras clave: proceso de pasantías, departamento de informática, modelo de discrepancias.

Junio-Diciembre de 2005 Año 1. Nº 2.

Nieto, Y. (2005). Evaluación del funcionamiento del Grupo Ecológico del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 1 (2) 11-36. La investigación evaluativo, según Weiss, C. (1990), se hace para medir los efectos de un programa en comparación con las metas trazadas. En este caso, se aplicó a un proyecto de educación ambiental del Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera, como es el Grupo Ecológico “Betoy”. El objetivo fundamental de la investigación fue evaluar el funcionamiento del grupo ya mencionado. La importancia del estudio radicó en estudiar la relevancia de la organización, con el fin de continuar con el desarrollo de actividades o mejorar los aspectos necesarios para fortalecer una organización que pueda realizar labores ambientales en los diferentes ámbitos educativos (formal, no formal e informal). La metodología utilizada para llevar a cabo el estudio se ubicó en el paradigma cuantitativo, centrada en la investigación de campo, en el nivel descriptivo. Los datos se recopilaron a través del cuestionario y se analizaron para realizar las respectivas conclusiones y recomendaciones. A través de la evaluación se conoció que la operatividad de los estatutos se ha realizado de manera parcial, el grupo últimamente no se rige en su totalidad por éstos; sin embargo, la

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organización ambiental ha tenido proyección en instituciones educativas de la ciudad de Rubio y en la comunidad universitaria se conocen muy poco sus actividades. Los exmiembros consideran que la permanencia en el grupo repercutió de manera significativa por permitir el intercambio con niños y niñas y docentes de diferentes escuelas, lo que contribuyó a la formación como futuros profesionales. En la apreciación de las actividades coincidieron en calificarlas como importantes para la sensibilización y concienciación ambiental. Palabras clave : Investigación evaluativo, grupo ecológico, organización, educación ambiental, relevancia, estatutos.

León, M. (2005). Deficiencia de yodo y su relación con las dificultades de aprendizaje. 1 (2) 37-58. El propósito de esta revisión bibliográfica de diferentes autores que abordan el tema referido específicamente sobre la deficiencia de yodo y su estrecha relación con la aparición de dificultades de aprendizaje. El primer tema es la deficiencia de yodo, las consecuencias de esta carencia en el niño, la posición, tamaño y funciones de las hormonas que produce la glándula tiroides. También se explican los métodos utilizados por los organismos encargados, para determinar los desórdenes por deficiencia de yodo, en las comunidades, las características del hipotiroidismo, los alimentos contentivos de yodo,, así como los alimentos que impiden la absorción del mineral por el organismo y la necesidad para que las comunidades de alto riesgo de sufrir esta deficiencia utilicen la sal yodada en la preparación diaria de los alimentos. Se exponen aspectos concernientes a las dificultades de aprendizaje porque esta anomalía está estrechamente relacionada con la carencia de yodo en el individuo, debido a que origina alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, en los procesos de atención y memoria así como en la actividad motora gruesa y fina. Palabras clave: Deficiencia de yodo, dificultades de aprendizaje, desórdenes por deficiencia de yodo.

Grau, J. (2005). La enseñanza de la tecnología como un recurso para alcanzar la pertinencia de la universidad venezolana. 1 (2) 61-73. En el mundo actual la ciencia y la tecnología se han convertido en los

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principales elementos de legitimación de los sistemas sociales. El saber tecnológico debe ser el producto de un sistema universitario que esté en permanente vinculación con la sociedad, pues es de ella de donde surgen demandas y necesidades. La enseñanza de la tecnología puede convertirse en un recurso para recobrar la pertinencia de la universidad venezolana; ya que, sólo a través de un programa planificado de tecnología para el país, será posible que en Venezuela las instituciones de educación superior (de perfil tecnológico y humanístico) formen alumnos y docentes con un alto nivel de discernimiento, crítica y creatividad que funden un “saber reflexivo” para llegar a un “saber producir”. La enseñanza de la tecnología es la semilla que debe sembrarse en los procesos de formación, para acunar un cambio que coadyuve a que podamos recrear y crear tecnología en y para Venezuela.

Palabras clave: Enseñanza de la tecnología, pertinencia social de la universidad, sistemas de enseñanza, saber tecnológico, formación del docente.

Zambrano, F. (2005). Enfoques epistemológicos en Educación Básica.

1 (2) 75-87. La educación, al igual que la sociedad, se ha visto sumida en los constantes cambios sociales que han ocurrido y a los cuales ha tenido que enfrentarse. Estos cambios han ocasionado el derrumbe de paradigmas existentes y el surgimiento o aparición de otros, bajo los cuales hombres y mujeres preocupados por el quehacer educativos tratan de formular propuestas viables para mejorar la practica de la enseñanza.

Por tal razón, se hace necesario el estudio de las corrientes psicológicas inmersas en los diseños curriculares de Educación Básica a fin de determinar con que enfoque epistemológico se relacionan estás. Los aportes psicológicos que han sido y son utilizados en educación son el conductismo, el cognitivismo y el humanismo, los cuales suministran información sobre cómo aprenden los alumnos y los enfoques epistemológicos que han tratado de explicar la manera de construir el conocimiento. Palabras clave: Educación, Educación Básica, conductismo, cognitivismo, humanismo, enfoques epistemológicos.

Maldonado, J. (2005). Aportes al modelo de diseño etnográfico de una

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empresa deAguirre Baztan. 1 (2) 89-101. Aguirre Baztán plantea en su libro Etnografía, en el caso que presenta el Diseño Etnográfico de una Empresa, tres clasificaciones con elementos tan importantes como la Identidad Cultural de la empresa, como las Comunicaciones Internas y Externas, el Producto, el Proceso y la Venta. Queriendo aportar y enriquecer el modelo agregamos los siguientes: Estrategias, Recursos e Interacción con el Medio, además se consideró que la identidad hace parte de una clasificación más amplia como es la Cultura Organizacional.

Palabras clave: Identidad, empresa, comunicaciones internas y externas, el producto, el proceso y la venta, estrategias, recursos, interacción con el medio, cultura organizacional.

Zegarra, T. (2005). Globalización: competencia global y América Latina. 1 (2) 103-114. La Globalización como fenómeno actual, profundiza las corrientes comerciales, de inversión y tecnología, contribuye a la expansión y modernización de ciertos sectores, pero en la producción y comercio mundial se presenta parcial y selectiva, debido a la protección que imponen los países más avanzados en aquellos sectores vulnerables para ellos como es la agricultura. El desarrollo de una región depende entre otros factores externos de la llamada Globalización. La economía es el factor y motor de este fenómeno mundial que se estaría transformando en una zona única de producción e intercambio. La Globalización conlleva a la humanidad a una era caracterizada por ser muy desigual en su extensión y diferente en sus consecuencias por lo que la competencia será desigual, dura e improductiva. América Latina con un sector industrial débil debe continuar con exportación de cultivos, materias primas, continuas crisis inflacionarias y una creciente competencia que hunde los precios, perpetuando así el ciclo de la pobreza. Palabras clave: Globalización, competencia, capitalismo, producción, subdesarrollo.

Niño, A. (2005). De revolución a reforma en América Latina. 1 (2) 115-126. Un producto de la negociación o de la disuasión del poder. El ejercicio teórico que se presenta persigue obtener conclusiones sobre los resultados que han arrojado los procesos revolucionarios en América

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Latina, llegando a la conclusión que los mismos se han transformado por diversas razones, en meros procesos reformistas. Los procesos que se iniciaron con claros objetivos revolucionarios, con una visión práctica encaminada a alcanzar las reivindicaciones del pueblo agobiado por las clases dominantes, devinieron en procesos reformistas. A diferencia de la Revolución Cubana, los intentos revolucionarios en Centroamérica y en Sudamérica, sucumbieron ante diversos intereses. En las líneas siguientes se trata de fundamentar las causas que condujeron a que los protagonistas de las revoluciones latinoamericanas cambiaran sus líneas estratégicas ante la negociación y el acuerdo. Palabras clave: Reforma.

Revolución, democracia.

Rodríguez Ávila, Y. (2005). Saberes campesinos y Educación Rural.

Jesús Núñez. Ediciones del Vicerrectora de Investigación y Postgrado. (Reseña). 1 (2) 129-131. El pensamiento moderno instalado en las sociedades latinoamericanas desde hace ya bastante tiempo logró con su fuerte hegemonía etnocéntrica acallar las voces auténticas del saber popular. Por ello, quizá a muchos representantes de la comunidad académica y científica sorprenda este libro sobre “Saberes campesinos…” ¿Se puede hablar de saber en el considerado por años “ignorante”? Jesús Núñez nos ofrece este libro maravilloso en el cual diserta, con una postura transparente y sensible ante la vida y ante el ser natural sobre las medias verdades que la ciencia ha impuesto como absolutos. El autor logra, con extremo rigor académico, montar las bases analíticas del conocimiento. Las bases de esta investigación están en el método fenomenológico y la hermenéutica dialéctica. Estos brindan la posibilidad de comprender la realidad sociocultural desde la óptica de la propia realidad, evitando las tergiversaciones de la crítica externa que no comprende los procesos intrínsecos de todas las sociedades porque –como explica el propio autor- para poder adentrarse en la comprensión del ser campesino debió involucrarse con los mismos, aunque el autor reconoce sus raíces campesinas, es evidente que ha sufrido la influencia del mundo académico escolarizado y de las sociedades urbanas.

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Enero - Junio de 2006.

Año 2. Nº 1.

Bentti Ochoa, A. (2006). Expectativas de perfeccionamiento profesional en educación ambiental de docentes y estudiantes del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 2 (1) 11-38. En el presente informe de investigación, la autora refiere las exigencias teóricas y legales para adecuar las ofertas académicas o programas (currículum) de la Universidad a las demandas sociales; esta cualidad tiende a implantar programas de Postgrado como una opción pertinente para el perfeccionamiento profesional de los educadores. Una de esas áreas la constituye la Educación Ambiental, la misma representa un importante eje curricular transversal o interdisciplinario debido al progresivo deterioro del ambiente local y regional. Este problema se asocia con la ausencia o la ineficaz siembra de interés y conciencia ambiental no sólo en los niños y adolescentes sino en los propios docentes en formación y en servicio activo. Por tal motivo, en la presente investigación se plantean como objetivos sondear las características biopsico-sociales de quienes expresan o no expectativas de cursar estudios de postgrado en Educación Ambiental y qué contenidos o materias les gustaría trabajar. El diseño del presente estudio es una investigación de campo a nivel descriptivo y conforme al paradigma cuantitativo. Se adopta un cuestionario, ya validado en otro estudio, el cual se aplica a una muestra no aleatoria del personal docente y cuerpo de alumnos regulares de pregrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Entre los resultados se observó un evidente contraste en términos de desinterés de los profesores ordinarios en comparación con el grupo conformado por el personal contratado; así como de los alumnos indistintamente de la Especialidad Docente en curso. Estos últimos tienen claramente definido su propósito inmediato de continuar su perfeccionamiento profesional y el Área de Educación Ambiental les parece atractiva para un postgrado dentro del mismo Instituto. Palabras clave: Educación de calidad, perfeccionamiento profesional, educación ambiental.

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Rincón de Sánchez, F. (2006). El periódico escolar, un medio para promocionar la lectura y la escritura en la biblioteca escolar de la Escuela Básica San Diego. Rubio – Estado Táchira. 2 (1) 39-73. Las bibliotecas escolares tienen el reto de promover una sociedad lectora, sin embargo, no han asumido que pueden cambiar la realidad actual. Por eso, es necesario ejercer acciones encaminadas a estimular el uso e interpretación de los recursos de información con que cuentan para satisfacer las necesidades de la comunidad escolar. En función de lo antes señalado, el presente trabajo tuvo como finalidad promocionar la lectura y la escritura en la Biblioteca Escolar Andrés Bello de la Escuela Básica San Diego en Rubio- Estado Táchira. Para lograrlo se plantearon los siguientes objetivos: Crear el periódico escolar para abrir espacios en la Biblioteca Escolar donde se lea y se escriba; promover la escritura en el niño y la niña como medio de expresión de lo que sienten, piensan y quieren; contribuir con la formación de lectores y escritores en la escuela.

Dicho trabajo se ejecutó en la segunda etapa de Educación Básica. Se aplicaron tres encuestas dirigidas a docentes, representantes y estudiantes. Los resultados obtenidos evidenciaron que la biblioteca no está sirviendo de apoyo en lo que se refiere a la lectura y la escritura porque en la misma sólo se realizan trabajos de consulta específica para las diversas asignaturas, de copia y dictados; además, sus usuarios no conocen el material existente ni usan el espacio como lugar para la lectura recreativa, la escritura u otra actividad cultural-formativa. Luego se hicieron sesiones de trabajo tipo taller de periodismo escolar y hasta la fecha se han publicado cuatro ejemplares del periódico “El Escolarcito”.

Con el trabajo realizado, tanto docentes como alumnos, y la comunidad educativa pudieron percibir que la biblioteca es un recurso que les permite realizar diversas actividades que servirán para la formación de lectores y escritores. Palabras clave: Periódico escolar, biblioteca escolar, Educación Básica, lectura y escritura.

Guerrero Cárdenas, E. (2006). Tic's y formación docente. 2 (1) 77-95.

Las Tecnologías de Información y Comunicación se presentan como una alternativa " efectiva o no", para el proceso de Formación Docente, tanto para quienes forman como para los que cursan estudios en cualquier

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especialidad; es un hecho, se quiera o no, que aparecieron en la sociedad para permanecer y multiplicarse, una realidad compleja ante la cual se tienen dos alternativas: se proporcionan, o se profundizan.

Tecnológicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleolítica, el ser humano casi no tenía nada que decir…, sin embargo, sí podía hablar y comunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es consustancial a la humanidad; es importante hacer esta aclaración, porque en el origen de todo lo que se verá más adelante está la palabra hablada. Un profesor que no conozca el uso y manejo de tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos. La tecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas, inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios.

Desafortunadamente, la sociedad moderna no ha sido capaz de imprimir el mismo ritmo a los cambios que ocurren en la educación. Todavía, un importante número de escuelas no posee computadoras, proyector de imágenes o acceso a Internet, esto no necesariamente quiere decir que los estudiantes no estén siendo usuarios de juegos de video, aparatos de audio, Internet, telefonía celular, y otros. En el campo de las tecnologías los estudiantes, de todas maneras, las aprenden y utilizan en otros contextos. La incorporación de las tecnologías de comunicación e información al proceso educativo es un imperativo, tanto para la propia formación como para el aprendizaje de los alumnos. No sólo implica apoyar a que los docentes conozcan y manejen equipos de tecnologías.

Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexión acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y límites. A esta altura del debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologías son la panacea para los problemas de las educación, ni ésta puede seguir de espaldas a los cambios que ocurren a su alrededor. Palabras clave: TIC's, aprendizaje en línea, e-learning, educación en línea, internet, www (World Wide Web), NNTT: New Tecnologies (Nuevas Tecnologías) Betancourt de Sepúlveda, A. (2006). Sociedad - Educación – Trabajo.

Contexto de la educación técnica. 2 (1) 97-122. Los cambios ocurridos en la estructura de la economía y la sociedad mundiales durante el siglo XX y en la entrada del siglo XXI, propiciados por la globalización, los

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Índex Acumulado

avances tecnológicos en el campo de la información y la comunicación obligan a revisar los paradigmas imperantes acerca del papel de la educación y su relación con el trabajo Dentro de este contexto, el gran desafío que enfrenta nuestros países es el de cómo insertarse de manera competitiva en un mundo cada vez más globalizado, en el que, pese a que no se ha modificado sustancialmente el esquema asimétrico de desarrollo entre las naciones, se generan oportunidades para los países más atrasados, siempre y cuando se adecuen a las nuevas circunstancias. Se trata de una nueva etapa del desarrollo, sustentada en el conocimiento y hacia donde deben orientarse todos los esfuerzos académicos e investigativos. Con el fin de desarrollar las ideas anteriores el presente ensayo se busca caracterizar, en términos generales, la naturaleza del proceso de globalización, tanto en la sociedad como en el conocimiento.

Se resalta la relación estrecha entre sociedad, educación y trabajo; los cuales representan los mismos el contexto macro de transformación socioeconómica de los entornos y la base fundamental en el replanteo de la Educación Técnica con criterio humanístico y sostenible, y de cara a los retos que implica la inserción competitiva de nuestras economías en la actual división internacional del trabajo. Palabras clave: Sociedad, globalización, educación, trabajo, educación técnica.

Santiago Rivera, J. (2006). La innovación en la enseñanza de la geografía: una opción desde el libro y la televisión hacia la geografía cotidiana. 2 (1) 123-138. La enseñanza tradicional: memorística, sin reflexión ni crítica, basada en el libro de texto, la copia, el calcado y el dictado, ha afectado no sólo los conocimientos en materia de lenguaje y matemáticas sino también a la geografía. A ésta última se suma una tendencia a usar los medios de comunicación, específicamente la televisión como instrumento de “enseñanza”. Dicha tendencia ha sido calificada como la geografía de la televisión. El propósito no es educar sino captar consumidores de la geografía publicitada. En este sentido, los alumnos son parte del auditorio informado, acrítico e imparcial. Ante esta problemática, se hace obligatorio replantear la formación en materia de geografía hacia una disciplina con un sentido más social donde se asuman los problemas geográficos cotidianos como objetos de

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conocimiento, con la aplicación de estrategias didácticas basadas en la investigación. Por ello, la intención de este trabajo fue realizar una revisión biblio-hemerográfica con el objeto de sistematizar un conocimiento que reivindique la enseñanza geográfica. En este sentido, se propone que la acción pedagógica tenga como base la articulación del libro, la televisión y la intervención crítica y reflexiva de la geografía cotidiana. Palabras clave: enseñanza de la geografía, televisión, libro, geografía cotidiana.

Bastidas Agüero, A. (2006). Liderazgo: algunos apuntes teóricos para su estudio. 2 (1) 139-158. El presente artículo va dirigido a toda aquella persona que orienta todas sus potencialidades al servicio del desarrollo de las potencialidades de los demás. A esta cualidad se le llama “liderazgo”, con el fin de analizar el rol de la personalidad del sujeto y la influencia que pueda tener sobre una colectividad, bien sea porque sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado; porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo; porque asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás la importancia del papel que desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobre los subordinados. Por tal motivo, la estructura que favorece que una persona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es la naturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene.

Todo esto, pudiéndose identificar de acuerdo a las características enmarcadas dentro del tipo de liderazgo. Palabras clave: Liderazgo, teorías de liderazgo, tipos de liderazgo, cualidades y el docente como líder.

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ÍNDICE DE AUTORES JHONYALEXANDERANTOLINEZ TOLOZA Egresado como Técnico Superior Universitario en Agronomía del Instituto Universitario de Tecnología Agro Industrial, Región Los Andes (1988), y de la Universidad Nacional Experimental del Táchira como Ingeniero Agrónomo (1994), Magíster en Gerencia de Empresas Agrícolas (UNET, 1998). Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad Bicentenaria de Aragua, 2003). Actualmente cursa Doctorado en Gerencia Empresarial en la Universidad de Yacambú.

Barquisimeto Edo. Lara.

Correo electrónico: jhonyantolinez5@hotmail.com FERNANDO BLANCO PARADA Licenciado en Castellano y Literatura. (ULA-Táchira, 1997).

Especialista en Promoción de la Lectura y la Escritura (ULA-Táchira, 2006). Se ha desempeñado como docente en la UPEL, en la UNEFA, en el Instituto Universitario de la Frontera (IUFRONT) y, actualmente trabaja como Coordinador del Plan Regional de Liceo Bolivariano de la Zona Educativa del estado Táchira.

Correo electrónico: fblanco@cantv.net ALFONSO SÁNCHEZ Profesor de matemática (IPC, 1977). Licenciado en Educación, mención Matemática ULA-Táchira. Magíster en Ciencias de la Educación Superior, mención Planificación y Administración de la Educación Superior (UNELLEZ). Se ha desempeñado como Profesor de Educación Media y Diversificada, (1975 - 1983), y como profesor universitario en UNELLEZ. Actualmente trabaja como profesor titular de la ULA – Táchira.

Correo electrónico: asanchezn@cantv.net JOHAN MANUELMÉNDEZ REYES Licenciado en Filosofía (LUZ). Magíster en Filosofía (LUZ). Estudiante (Tesista) del Doctorado de Filosofía (ULA). Docente de la Generación de

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Índice de Autores

Relevo de la UPEL-IPRGR 2005. PPI. Candidato 2006.

Correo electrónico: reymanjoh@cantv.net LEYDYS EYMAR RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ Licenciada en Educación, mención Castellano y Literatura. Universidad de Los Andes, Táchira. Magíster en Lingüística egresada de la Universidad de Los Andes, Mérida. Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Investigadora activa del Núcleo de Frontera del IPRGR. Coordinadora del Centro de Documentación del IPRGR. Correo electrónico: eymyrodriguez@gmail.com ELSY YAJAIRA FIGUEROA Profesora en Lengua, mención Literatura (UPEL-IPB, 1999). Magíster en Docencia Universitaria (UPEL-IPB, 2005). Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto “Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa.

Correo electrónico: sainba7@hotmail.com

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS

Ana Loly Hernández.

Jesús Núñez.

Rafael Arnulfo Ramírez.

Otto Rosales.

Maribel Mendoza.

Yanis Nieto.

Carmen Rincón.

Yirah Pérez.

Flor Rincón de Sánchez.

Mariela Pérez.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la revista.

DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: se entiende que tales investigaciones serán presentados en forma RESUMIDA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura: Resumen Introducción Marco teórico.

Metodología o procedimientos.

Resultados, análisis e interpretación.

Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere) Referencias.

La extensión para esta sección será entre 20 y 25 páginas.

Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los hubiere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos.

Textos para la difusión: se refiere a ensayos de disertación académica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de ocho (8) páginas y una máxima de veinticinco (25).

Reseñas: deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del instituto al cual está adscrito. Deben tener una extensión mínima de una página y máxima de tres. Deben presentarse en original y una copia con su respectivo respaldo en disquete o CD.

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Normas de Publicación

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo en el campo de la investigación y la educación.

El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (de los) autor (es) y la institución a la cual pertenece.

La extensión del resumen no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 250. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final, debe incluirse las palabras clave o descriptores del artículo. El resumen debe ir acompañado de su respectiva versión en inglés.

Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA) establecidas en el Publication Manual of the American Psychologicar Association. Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la UPEL (2003), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones de la fuentes de referencias.

Las citas textuales deben ser reproducidas fielmente al original.

Cuando presenta una cantidad menor a 40 se incluye como parte del texto entre dobles comillas. Las de mayor longitud, se escribe en párrafos separados con sangría de 1,25 a ambos márgenes, sin comillas y a un espacio entre líneas. En cualquiera de los casos, las citas deben ir acompañadas de los datos de la fuente original: autor(es), fecha y número de página. Y debe insertarse la referencia completa al final en las Referencias.

Las notas explicativas o de ampliación de las referencias deben incluirse al final del texto, antes de las referencias. Debe evitarse las notas a pie de página.

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Las referencias deben presentarse de la siguiente manera: a) De libros impresos: Apellido(s), N. (año). Título. Ciudad: Editorial. b) De publicaciones periódicas impresas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la revista, año(volumen o número), páginas que abarca el artículo. c) Compilaciones impresas: Apellido(s), N. (Comps). (año). Título. Ciudad: Editorial.

Ponencias: Apellido(s), N. (año, mes). Título. Ponencia presentada en…, Ciudad. d) Tesis o trabajos de grado: Apellido(s), N. (año). Título. Tesis de doctorado no publicada, Universidad…, Ciudad. e) Entrevistas publicadas en medios impresos: Apellido(s), N. (año, mes, día). Título. [Entrevista a Nombre Apellido]. Revista, año, páginas que abarca el artículo. f) Libros electrónicos: Apellido(s), N. (año). Título. [Libro en línea]. Ciudad: Editorial.

Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día] g) Revistas electrónicas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la Revista. [Revista en línea], volumen. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día] h) Trabajos no publicados en medios impresos: Apellido(s), N. (año). Título. [Documento en línea]. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día] i) Otros: remitirse a las normasAPA Los artículos deben presentarse en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra times new roman tamaño 12, acompañados en CD que contenga el archivo del trabajo. El original debe tener la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe

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Normas de Publicación

entregar un CD con la versión definitiva. También son aceptados por vía electrónica a las direcciones abajo especificadas, en archivos adjuntos diferentes: una versión identificada, una versión sin identificación, resumen curricular.

Los artículos deben tener los siguientes anexos: currículo vitae del (de los) autor (es) cuya longitud no exceda las 50 palabras, así como la dirección, teléfono y correo electrónico.

Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje.

Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación.

Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento donde fue presentado.

Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo.

Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 705, Rubio 5030. Correos electrónicos: revistadialectica@ gmail.com, yrodriguezavila@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”.

Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892.

Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744.

Apartado Postal: 750, Rubio 5030.

Correos electrónicos: revistadialectica@gmail.copm yrodriguezavila@gmail.com Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 2, Nº 2 Se terminó de imprimir en noviembre de 2006 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela.

Tiraje: 1000 ejemplares