Dialéctica año3 n°2 2007 by khekch kchacon

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Luís Marín Rector Francia Celis Vicerrectora de Docencia Pablo Ríos Vicerrector de Investigación y Postgrado Moraima Estévez Vicerrectora de Extensión Olinda Suárez Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Alí Alarcón Director Decano Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

Depósito Legal pp 1999802TA777

ISSN 1316-7243

AÑO 3. Nº 2, Julio - Diciembre 2007

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Rodny Iván Sánchez Gutiérrez

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 7.000 Bs. , 7 Bs F

DIALÉCTICA es una revista indizada en: REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Año 3, Número 2, Julio-Diciembre 2007

CONTENIDO pp. Presentación Licdo. Luís Sánchez………………………...………….……...….

Portafolio de Investigaciones Factores que inciden en el desarrollo del pensamiento creativo de los artesanos productores de el Abejal, Municipio Guásimos, Estado Táchira: una experiencia de vinculación universidad y comunidad Profa. Yolanda Duarte ……………………………...………..

La pedagogía crítica, el paradigma de la complejidad y el currículum de formación docente en Venezuela. Profa. Oly Olmos de Montañez..................................................

Experiencia de evaluación de un programa de postgrado Licdo. Álvaro Moreno................................................................

Textos para la Difusión Discursos que se insertan en el ámbito de promoción de mentalidades para la producción de ciencia y tecnología en Venezuela. Coyuntura (1960 – 2006) Dra. Jolly Grau..........................................................................

pp. Textos para la Difusión Diferencias existentes en la noción de virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino Lcdo. José Sánchez.......…………………….….….…………..

La postmodernidad y la educación gerencial Lcda. Elsa Carrasquero Febres…………………………….… 119 Ensayo Trascendencia del currículo oculto en la formación docente Profa. Rosa Becerra……………….……………………..…… 133 Index Acumulado………………………………….…………

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Índice de Autores…………………………….………………

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Fé de Errata…………………………………………………

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Lista General de Árbitros…………………………………… 171 Normas de Publicación………………………………………

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PRESENTACIÓN El hombre, entre el conjunto de sus valores considera a la ciencia como uno de ellos y por distintos motivos dirige su interés hacia la misma. Este conjunto de valores son desarrollados como lo afirma Heidegger, en la idea corriente designada con el nombre de “cultura”, entendida ésta como “la región en la que se desarrolla la actividad espiritual y creadora del hombre”(1) . Por ello el cultivo y organización de la ciencia se encuentra en esta región. Sin embargo, afirma el autor, “mientras tomemos la ciencia en este sentido cultural, jamás nos haremos con la medida del alcance de su esencia”(2), y esto vale también para el arte porque de la misma manera se le puede representar como un sector de la empresa de la cultura. Ahora bien, ¿qué es arte y qué es ciencia? ¿Cuál es su alcance? ¿Por qué no se puede experienciar nada de la esencia de la ciencia y del arte si se toma en este sentido cultural? “el arte es una consagración y un resguardo en el que, de un modo cada vez nuevo, lo real le regala al hombre el esplendor hasta entonces oculto, a fin de que, en esta claridad, mire de un modo más puro y escuche de un modo más limpio lo que se exhorta a su esencia”(3) y “La ciencia es un modo, y además un modo decisivo, como se nos presenta todo lo que es”(4), por lo que el arte y la ciencia no es únicamente una actividad cultural del hombre sino una codeterminación con la realidad. A diferencia de esta consagración y resguardo del arte, y, de este modo decisivo de la ciencia, “la realidad en el interior de la cual el hombre de hoy se mueve e intenta mantenerse, está codeterminada en sus rasgos esenciales por lo que llamamos la ciencia occidental europea”(5), que en su historia acontecida, ésta ha desarrollado un poder como hasta ahora no se ha podido encontrar en la tierra, y que lo está extendiendo sobre todo el globo. Pero ¿es la ciencia un artefacto creado por el hombre, que por obra del querer humano pudiera ser demolido de nuevo? o ¿prevalece en ella algo distinto al mero querer saber por parte del hombre? Heidegger considera que así es, en efecto, y que eso “distinto se nos ocultará mientras sigamos atados a las representaciones habituales de la ciencia”(6). Lo distinto es para el autor “el estado de cosas que prevalecen y atraviesan toda las ciencias y sin embargo permanece oculto a ellas”(7).

Presentación

Ahora bien, ¿qué es la esencia de la ciencia moderna? ¿Cuál es su alcance? ¿Por qué no se puede experienciar nada de la esencia de la ciencia si se toma en este sentido cultural? Para Heidegger, “La esencia de la ciencia moderna es la investigación”(8) . Y en qué consiste la esencia de la investigación? “Consiste en que el propio conocer, como proceder anticipador, se instala en un ámbito de lo ente, en la naturaleza o en la historia”(9), y de esta manera la ciencia se convierte en investigación gracias al proyecto y aseguramiento del mismo con el rigor del proceder anticipador. El conocer al instalarse a sí mismo como proceso en un dominio del ente, de la naturaleza o de la historia, ya no solamente como método sino que también requiere un campo abierto en el cual se mueva, y abrir ese campo es el proceso fundamental de la investigación. Esto se logra esbozando un determinado plano en un dominio de lo existente, por ejemplo el de la naturaleza, donde el esbozo trace de antemano de qué modo el proceso cognoscitivo tiene que combinarse con el campo abierto. Para Heidegger “Esa combinación es el rigor de la investigación. Esbozando el plano y determinando el rigor, se garantiza el proceder dentro del dominio de ser de su campo de objetos”(10), es decir, conocer de antemano al examinar lo existente y al tratar con las cosas. Los profesores investigadores que publican en DIALÉCTICA, también tienen a la educación como uno de sus valores cultivados en la idea corriente de “cultura” actividad espiritual y creadora del hombre, sin embargo, a la vez, tienen como objetivo no quedarse simplemente con la construcción creadora del hombre, sino siempre con la mirada puesta en la esencia de la educación. Porque en este caso si no se considera a la esencia de la educación, a la manera como Heidegger considera a la esencia del arte y de la ciencia, se puede decir que se pierde el tiempo si se toma simplemente como un artefacto, como en un sistema numérico, mecánico, es decir, como representaciones habituales de la ciencia, olvidándose de la esencia. Así como, el arte es una consagración y un resguardo, en el que un modo cada vez nuevo, lo real le regala al hombre el esplendor hasta entonces oculto y, la ciencia es un modo decisivo como teoría de lo real(11), la educación y la investigación educativa también deben aparecer como una consagración, un resguardo, un modo decisivo de la realidad. Si no es así y aparecen como sistema, como artefacto producto de la cultura, será demolido una vez más y la

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esencia de la educación se ocultará producto de representaciones habituales de la ciencia por parte del hombre. En este sentido, DIALÉCTICA es una Revista Arbitrada con Indización Nacional, de carácter institucional pública editada por la UPEL- Rubio, Institución de Educación Superior Pública, sin fines de lucro dedicada a la promoción de la educación. Es uno de los medios para mostrar el producto de la labor investigativa que se realiza en esta Institución como también de otras instituciones de la región y del país. En este número se publican como portafolio de investigación tres trabajos: “La pedagogía crítica, el paradigma de la complejidad y el currículo de formación docente en Venezuela”, investigación documental que advierten indicadores que afectan la calidad de la educación en Venezuela y la deficiencia en la formación docente. El segundo trabajo titulado “Factores que inciden en el desarrollo del pensamiento creativo de los artesanos productores de el Abejal, Municipio Guásimos, Estado Táchira: una experiencia de vinculación universidad y comunidad”, es un estudio de campo de tipo descriptivo, dentro del enfoque cualitativo que permite evidenciar los factores que afectan la creatividad de los artesanos y propone estrategias que permiten superar estas deficiencias, y “Experiencia de evaluación de un programa de postgrado”, una experiencia aplicada a los fundamentos de evaluación institucional tomada como procedimiento, para establecer en que medida se logran los objetivos de un progrma de postgrado. En segundo lugar se publican dos textos para la difusión: el primero titulado “Discursos que se interpretan en el ámbito de la promoción de mentalidades para la producción de ciencia y tecnología en Venezuela: coyuntura (1960 – 2006)” donde se interpreta la Cuarta y Quinta Generación de la Historia de las Mentalidades, como estructuras sociales, expresión de la cultura y originarios de los constructos sociales colectivos. Esta Investigación de gran importancia para los estudios de historia, sociología y psicología social, está vinculada a la corriente historiográfica conocida como la escuela de Annales. La segunda investigación titulada “Diferencias existentes en la noción de virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino”, permite a través de una comprensión hermenéutica de los textos citados, precisar las semejanzas y diferencias de la concepción de la virtud, para finalmente mostrar que la noción de la virtud tomasiana tiene una dirección teológica, que es un medio para un

Presentación

fin, la salvación, mientras que en Aristóteles la virtud no es un fin sino que es una cierta clase de vida, no es algo que alcanzar en un momento futuro, sino que es el mismo acontecer en la vida completa. Por último aparecen tres ensayos sobre temas filosófico-educativos que pretenden enriquecer nuestra comprensión educativa. Finalmente un agradecimiento a todos los que han hecho posible la aparición de esta Revista y la invitación a todos los lectores a participar activamente en ella, con sus trabajos de investigación, a objeto de dar con la medida del alcance de la esencia de la ciencia, del arte y de la educación.

Notas: 1. Heidegger, M., (1994). Conferencias y artrículos. (EUSTAQUIO BARJAU, Trad.,). Barcelona España: Ediciones del Serbal-Francesc Tarrega. (pág. 39) 2. Op. Cit. 3. Op. Cit. 4. Op. Cit. 5. Op. Cit. 6. OP. Cit. pág. 40 7. Op. Cit. 8. Heidegger M., (1996). La época de la imagen del mundo (Helena Cortés y Arturo Leyte, Trds) Publicado en Heidegger, M., Caminos de Bosque. Madrid: Editorial Alianza). (pág. 70) 9. Op. Cit. 10. Op. Cit. Pág. 71. 11. “Lo real llena la región de lo afectivo de aquello que obra”. Esto ocurre, cuando la palabra entra al hablar, hacer, posición, emplazamiento, situación, hacer como actividad humana, pero también el crecimiento y el prevalecer de la naturaleza, presencia” Heidegger, M., (1994). Conferencias y Artículos. (EUSTAQUIO BARJAU, Trad.,). Barcelona España: Ediciones del Serbal-Francesc Tarrega. (pág. 42).

Luis Eduardo Sánchez Zambrano

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FACTORES QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO DE LOS ARTESANOS PRODUCTORES DEL ABEJAL, MPIO GUÁSIMOS, EDO TÁCHIRA: UNA EXPERIENCIA DE VINCULACIÓN UNIVERSIDAD Y COMUNIDAD Profa. Yolanda Duarte RESUMEN La presente investigación estuvo orientada a determinar factores relacionados con el desarrollo de la creatividad en el artesano, ubicado en El Abejal, Mpio Guásimos, Palmira, Edo. Táchira. La misma se apoya en un estudio de campo descriptivo, con enfoque cualitativo, y cuatro fases: exploratoria, diagnóstica, diseño y validación de la propuesta. La diagnóstica se operacionalizó con los siguientes métodos: Biografía, Observación; Entrevista en profundidad, Cuestionario de Contrastación y Documentos. Los resultados fueron analizados cualitativa y cuantitativamente, de acuerdo a métodos de recolección de datos utilizados, evidenciando factores que afectan la creatividad del artesano: falta de organización y apoyo institucional, esquemas de producción normados por costumbres familiares inalterables de generación en generación, ausencia de interacción efectiva con la comunidad artesanal, extracción inadecuada de fibras naturales provenientes de ríos y montañas para la elaboración de artículos artesanales. Hechos éstos que sustentan la necesidad que tienen los artesanos productores para desarrollar el pensamiento heurístico a fin de contribuir con el mejoramiento del desarrollo cognitivo, emocional y actitudinal para establecer procesos de acción más novedosos para diseñar y así impulsar y desafiar la competencia comercial de sus productos. Se propone un conjunto de estrategias didácticas conformado por cuatro talleres interrelacionados que abordan los componentes cognitivo, emocional, actitudinal y contextual. Finalmente, esta investigación permitió plasmar el perfil del artesano productor innovador. Palabras Clave: Visión holística, artesano, desarrollo integral. Recibido: 26-02-2008 ° Aceptado: 15-05-2008

Profa. Yolanda Duarte Factores que inciden en el desarrollo del pensamiento creativo de los artesanos productores de el Abejal Municipio Guásimos, Estado Táchira una experiencia de vinculación universidad y comunidad.

FACTORS THAT AFFECT THE CREATIVE THOUGHT OF THE PRODUCING CRAFTSMEN OF THE ABEJAL, GUÁSIMOS MUNICIPALITY, TÁCHIRA STATE: AN ENTAILMENT EXPERIENCE UNIVERSITY AND COMUNITY ABSTRACT The present investigation was oriented to determine factors related with the development of the creativity in the artisan, located in The Abejal, Guásimos, Municipality, Palmira, Táchira State. The same is supported in a study of descriptive field, with qualitative focus, and four phases: exploratory, diagnostic, design and validation of the proposal. The diagnostic was made through with the following methods: Biography, Observation; Interviews in depth, Comparative and Documents. The results were analyzed qualitative and quantitatively, according to methods of gathering of utilized data, evidencing factors that affect the artisan's creativity: organization lack and institutional support, outlines of production ruled by unalterable family customs from generation to generation, absence of effective interaction with the handmade community, inadequate extraction of natural fibers coming from rivers and mountains for the elaboration of handmade articles.These Facts that sustain the necessity that have the producing artisans to develop the heuristic thought in order to contribute with the improvement of the cognitive, emotional development and attitudinal to establish more novel action processes to design and this way to impel and to challenge the commercial competition of their products. It intends a group of didactic strategies conformed by four interrelated shops that they approach the cognitive, emotional components, attitudinal and contextual. Finally, this investigation allowed to capture the innovative producing artisan's profile. Keywords: Holistic vision, artisan, integral development, heuristic development.

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INTRODUCCIÓN El desarrollo de la sociedad en cualquier momento histórico, requiere de hombres abiertos al cambio, listos a resolver cuanto problema surja, con un alto criterio de responsabilidad moral. Por ello, los procesos educativos deben ser capaces de incorporar desde edades tempranas a los sujetos como entes de autoeducación y autodesarrollo; que sean lo suficientemente hábiles para lograr y proyectar los avances de la ciencia y la tecnología y al mismo tiempo, percibir conocimientos socialmente útiles para analizar, actuar y modificar la realidad. Dentro de estas perspectivas los programas y técnicas para enseñar a pensar y crear se deben articular con estrategias para desarrollar otros aspectos relacionados con la preparación del individuo. Situación que implica una actitud decidida y animosa para contribuir con efectividad a formar personas realmente más capaces y creativas, como es el caso de los artesanos dedicados a la producción de artículos cesteriles y afines en la comunidad de ElAbejal Municipio Guásimos del Estado Táchira. Esta investigación se enmarca en la concepción humanista por cuanto aborda la complejidad de la creatividad, con énfasis en lo personológico y social. La validez de este enfoque aspira modificar patrones de conducta del sujeto estudiado necesarios para la comprensión y búsqueda del pensamiento crítico reflexivo heurístico en su accionar productivo. De esta manera sería capaz de trasformar y producir algo nuevo, utilizando sus recursos como persona que interrelaciona en armonía con su comunidad y el medio ambiente.

EL PROBLEMA Actualmente, el artesano productor de El Abejal, municipio Guásimos – Estado Táchira presenta una serie de limitaciones que no le permiten trascender de manera óptima en su actividad creadora con los artículos cesteriles y afines que ha fabricado durante más de setenta años en esta localidad. Se evidencia además, que en esta localidad existe un volumen significativo de producción de bienes artesanales, fabricados por artesanos en forma aislada donde el mayor beneficio lo obtiene la cadena comercializadora por disponer de capitales oportunos para las operaciones y muchas veces imponen el precio de la transacción comercial al artesano, traduciéndose en una forma discriminatoria y explotadora del esfuerzo y talento humano del artesano. MARCO TEÓRICO Desarrollo de la Personalidad Creativa en el Individuo En la escala de motivación de la teoría de Maslow, la última y más elevada es la autorrealización, que implica precisamente la expresión de la propia personalidad a través de la productividad y de la creación. De allí, que el hombre tiene como función primordial pensar y crear. Sin embargo, si no está debidamente formado, puede quedar al margen de esta sociedad cambiante, donde la vida social y laboral gira bajo el enfoque de la creatividad y productividad, en relación con la competitividad. Dentro de esta dinámica, el mercado artesanal exige diseños de última moda y de mayor calidad, para hacerlos más atractivos al público, a objeto de mantener un mayor nivel competitivo y por ende conquistar nuevos mercados.En consecuencia, es fundamental que la educación formal desarrolle procesos creativos, centrándose en un clima de moralidad y satisfacción individual; situación que implica un sistema educativo útil, constructivo, humanamente satisfactorio; de dignidad y autoestima personal; comprometido con un destino y un proyecto individual valioso y socialmente útil. Bajo esta filosofía, la educación debe ser la instauración de la libertad y de la acción común, y ello se puede lograr mediante la praxis y la verdad teórica que supone un proceso de invención y construcción.

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Prieto, M. y Ferrandiz, C. (2001) y Raudsep, E. (1980), comulgan que la creatividad se presenta como una constelación de rasgos psíquicos, intelectuales y caracterológicos inherentes a todo ser humano, y susceptibles de educación y desarrollo. Dentro de estas perspectivas, la creatividad en el artesano debe desarrollarse como un aspecto conductual con características especiales que le permitan detectar, enfrentar y resolver sus problemas. De allí que, el desarrollo de esta capacidad en el artesano es de vital importancia, no sólo en la configuración de lo estético o lo artístico, sino también en el proceso mismo con el medio ambiente. Por lo tanto, la creatividad surge como un paradigma de acción humana que puede desarrollar el hombre en relación dinámica con el medio ambiente y; además, aplicarla en su trabajo. En este sentido, Vigotsky (1986:25) afirma: Si la actividad del hombre se limitara a la producción de lo viejo, sería un ser volcado solo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que se reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del humano la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente. Por su parte, Mitjáns (1995), caracteriza la creatividad como un proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo, original y adecuado; que cumple con las exigencias de una determinada situación social, en la cual se expresa el vínculo de los aspectos cognoscitivos y afectivos de la personalidad del individuo. Una de las cualidades que se toma como punto de partida a la hora de definir la creatividad es la de novedoso. Por cuanto la misma implica el surgimiento de un producto o idea nueva. El grado máximo de novedad, lo representan aquellas ideas o productos que resultan nuevas no solo para el que las genera, sino para toda la humanidad. A esta noción es necesario integrar otra decisiva que es la de adecuación; ya que una idea, una acción del individuo pueden ser espontáneas y nuevas pero no aptas. La capacidad creadora se desarrolla mediante la ejercitación de la imaginación, el pensamiento divergente y analógico, el asombro, la simbolización, la espontaneidad, la expresión en múltiples lenguajes y

las asociaciones libres de ideas. Ayuda a recuperar el niño que un día supo soñar, conduce a reaprender a mirar y sentir en forma libre, ingenua e imaginaria y, en este sentido, no solo es productivo sino deductivo y terapéutico. Chibás (1992), por su parte, clasifica el concepto de creatividad en cuatro categorías según ahonden en: La personalidad creadora; cuando se destacan los aspectos del temperamento, así como de los rasgos, los valores y las actitudes del creador. El proceso de creación; en el caso de que se profundice en el papel desempeñado divergente y analógico, la imaginación y la motivación, estudiado cada uno de manera independiente. El nuevo producto creado; si se analizan las invenciones, las obras de arte o los descubrimientos científicos resultantes. Las influencias sociales; es decir, los múltiples condicionamientos educativos y culturales que rodean todo el proceso. Dentro de este enfoque, el precitado autor conceptualiza la creatividad como el proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas; que abarca no solo la posibilidad de solucionar un problema ya conocido, sino también implica la posibilidad de descubrir un problema allí donde el resto de las personas no lo ven. Mientras que los investigadores Prieto y Ferrandiz, (2001) manifiestan que existen tres niveles de creatividad: El primer nivel es el individual de la creatividad, propio de la persona que crea algo novedoso para sí y no para la sociedad, ni los distintos grupos sociales a los que pertenece, este tipo de creatividad puede ser propio incluso de un niño. Este nivel está muy ligado a la espontaneidad del individuo y puede ocurrir que la persona no tome conciencia de que está llevando a cabo algo creativo. El segundo nivel de la creatividad se refiere a toda la sociedad en que vive el sujeto; es aquel en el cual el individuo creador traspone sus marcos sociales, haciendo propuestas novedosas para la época en que vive. En tanto que, el tercer nivel de creatividad es generalmente visto como característica de los genios, pues permite la obtención de principios y leyes que pueden revolucionar toda una rama del saber humano y a la vez se constituyen imperecederas de la humanidad. Es la necesidad de aprender lo inexistente.

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En estos términos se puede plantear que la acción del trabajo artesanal evidencia aparentemente una concepción tradicional rígida y poco adecuada a las exigencias y demandas de una sociedad cada vez más cambiante y competitiva. De allí que donde no hay creatividad, lo que queda es rutina, conformismo, inercia y estancamiento. Desde esta visión; es importante destacar la concepción de Chibás (1992), sobre las barreras que inhiben el proceso creador, resumidas de la siguiente manera: - Las ideas preestablecidas respecto al fenómeno u objeto que se va a analizar, constituyen un esquema referencial o modelo mental obtenido mediante la experiencia anterior y actúan como una frontera a la hora de examinar el problema desde un nuevo ángulo. - La escasez de tiempo entorpece el desarrollo de un nuevo enfoque o perspectiva de ver las cosas, pues ello requiere tiempo y detenimiento suficiente para permitir el necesario despegue y vuelo imaginativo. - El temor al ridículo siempre que el individuo exprese una idea, solución o forma de conducta novedosa lo expone a severas críticas por parte de los otros; y esto puede constituir una limitante para la creatividad. - La renuncia a abandonar el esfuerzo realizado luego de haber invertido determinado tiempo, trabajo y capacidad en una dirección afecta también a la creatividad, porque le resulta difícil abandonar esa dirección y recomenzar en otra nueva, dado el nivel de implicación que posee el individuo con la primera idea. - El facilismo interfiere en el desarrollo de las potencialidades creadoras, pues es más fácil seguir haciendo lo mismo que preguntarse qué hacer. Es más cómodo desarrollar al máximo una idea conocida y vieja que descubrir o hallar una sola idea o enfoque. - La seguridad que ofrece lo viejo, en tanto es conocido, entraña confianza y tranquilidad; en cambio, lo nuevo resulta nebuloso, desconocido y genera ansiedad, por consiguiente puede coartar la creación.

Por lo anterior, pareciera ser que estas barreras se encuentran de alguna forma constituidas en la cotidianidad de los artesanos de El Abejal Municipio Guásimos; las cuales deben ser estudiadas, entendidas y más aun; tomar decisiones con miras a aportar soluciones que les permita traspasar los usuales sistemas de producción artesanal que faciliten una apertura de calidad y competitividad en el mercado regional y nacional. Para Vigostky (1982), el hombre realiza dos actividades básicas: la reproductora y la creadora. La primera guarda estrecha relación con la memoria, y consiste en repetir y reproducir las ideas ya formadas con anterioridad. La base orgánica de esta actividad, para este autor es la plasticidad del cerebro; es decir, la propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las huellas de estas transformaciones. Gracias a ésta, el hombre puede adaptarse a las condiciones estables y acostumbradas de la sociedad que no han sido conocidas en la experiencia anterior. Este planteamiento enfatiza en la necesidad de la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos. Parte de considerar que ambos factores son de igual valor para el acto de creación del hombre. También señala el carácter sociohistórico de la creatividad cuando plantea que la misma no solo depende de factores psicológicos del hombre, tales como: la experiencia anterior, motivaciones y habilidades; sino que además de las condiciones socioeconómicas del momento histórico que le tocó vivir al ser humano, y que la creatividad no existe solo para el propio hombre, sino también para los demás. Por su parte, González (1994) aborda la creatividad con un concepto integral en el cual se le brinda atención a las formaciones complejas de las personalidades tales como la autovaloración para trazarse metas de manera voluntaria y consciente. El autor otorga gran peso al concepto de motivación procesal, entendido como el placer y disfrute afectivo y cognitivo que provoca en el sujeto el proceso mismo de la creación de algo nuevo, aún cuando no haya llegado al resultado final.

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Bajo estos mismos enfoques, Mitjáns (1995) parte de explicar la creatividad como un proceso de la personalidad en su totalidad. Según ella, la creatividad se expresa en la unión de lo cognitivo y lo afectivo, lo cual constituye la esencia del papel regulador u orientador de la conducta que manifiesta la personalidad. Explica que las capacidades y el pensamiento complejo propios de la personalidad creadora, operan o funcionan allí donde la motivación del sujeto está comprometida y se gratifican sus necesidades fundamentales. Este proceso de creatividad según Heller (1993), se da en tres etapas del estrato subconsciente como son: la Necesidad, la Preparación y la Gestación o Incubación. En el estrato subconsciente se da la Iluminación, la Expresión y la Verificación. Para interpretar estas etapas se deben comprender los tipos de procesos utilizados por los dos hemisferios según la teoría del Cerebro Triuno. El hemisferio izquierdo por su parte, se caracteriza por ser analítico, especializándose en reconocer las partes que constituyen un conjunto. Este hemisferio es también lineal y secuencial, por cuanto pasa gradualmente de un punto al siguiente. Es muy eficiente en el proceso de información verbal codificando y decodificando el habla. Se encarga además de separar las partes que constituyen un todo. En el caso del hemisferio derecho, combina todas esas partes para crear un todo, por tanto; busca la síntesis. El mismo, procesa la información visual y espacial, simultáneamente; esto quiere decir, todo lo que se refiere a imágenes y donde su capacidad de lenguaje es poco importante. Beauport y Díaz (1994). Permite también al ser humano equilibrar sus habilidades de pensamiento, a fin de despertar toda una gama de capacidades cognoscitivas. Lo que se pretende al conocer el funcionamiento cognoscitivo del cerebro, es hacer uso adecuado de las propias capacidades e intereses que permita a su vez estimular una acción creativa con mayor efectividad en el campo laboral. De acuerdo con Bernard (1999), esta forma de conocer los procesos cognitivos y emocionales del cerebro facilita derivar técnicas de enseñanza y aprendizaje que resulten más apropiadas para

resolver problemas en forma hábil y exitosa. También, le permite determinar el proceso para obtener mayor éxito cuando se trata de establecer cambios y de dominar nuevas habilidades. Cuando el individuo, está en capacidad de reconocer las estrategias que debe utilizar y aquellas que debe evitar en su labor productiva, estará a su vez capacitado para evaluar dichas estrategias y su producto acabado. Bajo esta perspectiva el aprendizaje del trabajo artesanal simplemente no ha de ser para cumplir con una tarea remunerada; sino una oportunidad para conseguir habilidades que faciliten la propia existencia y le otorguen mayores probabilidades de éxito. En esta línea de pensamiento, Guilford (citado en Gardié, 1996), de la Sociedad Americana de Psicología, opina que existe la necesidad de una educación creativa como consecuencia del constante cambio que afronta la humanidad y que la obliga a generar respuestas más creativas, capaces de enfrentar los nuevos procesos interactivos que se producen de manera vertiginosa en la sociedad. Según Guilford, los factores que estimulan la creatividad están dados por la fluidez o productividad; originalidad, elaboración; sensibilidad para detectar problemas y capacidad para redefinir un objetivo; encontrando usos múltiples y diferentes de lo habitual. Castañeda y Parodi (1992), Señalan que la Fundación para la Educación Superior (F.E.S.), de Colombia, ha venido trabajando desde 1990, en el diseño y desarrollo de un programa orientado a la creatividad. Todo esto, con el objetivo de intervenir y producir un impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación básica. Según esta organización, los niños, jóvenes e individuos en general van aprendiendo no sólo los contenidos formales de los programas curriculares, también van asimilando y construyendo valores y generando comportamientos específicos que les permitan adaptarse y sobrevivir en el medio escolar. Prieto, M. (2003), enuncia en este sentido, que la educación es un proceso que debe reforzar el sentido de valoración personal, las capacidades individuales y la definición de contextos integrados,

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permitiendo nuevas oportunidades de descubrir recursos y alternativas en el mundo propio y personal. Correlativamente en esta línea de pensamiento, Rivera (1995), del Instituto de Educación y Pedagogía de Colombia considera que la educación llama a la necesidad de preparar al hombre cada vez más en habilidades de pensamiento para transformar creativamente la información, en lugar de almacenarla. Asimismo, los programas pedagógicos deben ir dirigidos a “enseñar a pensar”, que conduce la toma de conciencia, a la objetividad del propio pensamiento, es decir, el desarrollo de la actividad metacognitiva. “Enseñar para pensar”, en el cual los contenidos programáticos de las áreas de la enseñanza son diseñados de tal manera que permitan el ejercicio de las habilidades del pensamiento. Flórez (1999). Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva Martínez (1994), plantea que la teoría de la modificabilidad cognitiva a través de la mediación; consiste en un acercamiento psicoeducacional basado en una de las más importantes características del ser humano: la tendencia hacia una constante modificabilidad. El modelo de aprendizaje mediado se refiere a una intervención intencional socioeducacional, el cual pretende cambiar la estructura cognitiva del individuo pasivo y transformarlo en un pensador independiente y autónomo, capaz de producir y elaborar ideas.Los agentes de ese desarrollo mental son los mediadores, los cuales pueden ser otros niños, jóvenes o adultos con más experiencia y conocimiento en algunos campos especiales o diferentes actores sociales, los cuales son “expertos” en algunas temáticas u oficios específicos. Estos mediadores actúan con una profunda combinación de estímulo racional y una relación personal individualizada con el individuo, basado en afecto humano y constante preocupación. Según Pozo (1989), el objetivo de la mediación se centra en: (a) detectar la presencia de los déficits en las fases del acto mental; (b) determinar el tipo de aprendizaje necesario para superarlos; y (c) diseñar estrategias más apropiadas para corregir el déficit. Es así como esta teoría tiende a desarrollar un conjunto de estrategias heurísticas, o técnicas de solución de problemas que permitan al individuo ponerlas en práctica en el momento oportuno, es decir ante situaciones problemáticas que se le presenten.

La estimulación creativa en el artesano no sólo es importante por las posibilidades que aportan al proceso evolutivo de este individuo; sino porque podría desarrollar en este su autoafirmación, autovaloración y contribuir a optimizar su posición en el contexto social y económico del mercado artesanal productivo. Por consiguiente, la estimulación creativa en el artesano desde temprana edad debe conceptualizarse como un producto con valor en sí mismo, el cual debe poseer ciertas características estéticas. No obstante, esta estimulación creativa no debe encasillar el individuo en un estereotipo artístico o compararlo con artistas reconocidos donde se les trata de imponer un modelo a seguir. Es decir, no se debe circunscribir al artesano dentro de un estilo o modelo a seguir; tampoco, se le debe limitar su campo de acción o retroalimentarlo en modelos existentes. Por el contrario, cada diseño que ejecute el individuo en su arte, en forma libre debe ser respetado aunque para los demás parezca fuera de normas preestablecidas. Así, el individuo artesano debe ser apoyado, observado y se le debe respetar el camino por el cual él se aventura en la elaboración del diseño que se planteó. De manera más específica, Lowenfeld y Brittain (1980), plantean que si el individuo puede identificarse con sus propias experiencias, el producto final lo demostrará. Estos autores opinan que es mucho más importante desarrollar en el individuo las capacidades creadoras de la competencia y la perfección de los productos elaborados, por cuanto la creatividad es la base para el logro individual verdadero y la posibilidad real para definir y desarrollar sus intereses, áreas, formas y niveles de competitividad posteriores como miembro de una sociedad cambiante. Esto se plantea como un valor intrínseco y no a través de una normatividad aplicada por jueces externos. En los diversos estudios realizados por estos autores, se mencionan además que la capacidad creadora en el individuo como artista necesita alimentarse de una atmósfera democrática en donde la participación de este individuo sea siempre en un clima de flexibilidad que se le permita la experimentación y su propia expresión. En este orden de ideas, se hace necesario estimular al individuo como artista, en el sentido de ofrecerle oportunidades que den lugar a

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descubrimientos que se relacionan con la belleza natural de los materiales que ellos encuentran intactos en el medio, que evalúen sus propiedades y que experimenten su utilización con base en ese conocimiento. Esta estimulación permite que el artesano se identifique con su trabajo artístico, las posibles barreras que se le presenten y pueda crear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el diseño. Por consiguiente, desarrollarán actitudes operativas; como lo define Habermas, (1989) en un clima de independencia social; claridad y seguridad de sentimientos de sí mismo, como miembro de un grupo y tome mayor conciencia de los detalles de su medio. Mediante este proceso de metacognición; el artesano productor determinará que puede accionar y pensar de un modo completamente independiente para así romper con esquemas preestablecidos, que además pueda reconocer detalles relacionados con él mismo y con el medio. Otro aspecto que aborda la teoría de la modificabilidad cognitiva, esta relaciónada con la interacción mediador–mediado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la que se comparten experiencias comunes. El mediador se considera parte integrante del grupo, respeta al mediado, no es autoritario; a su vez, también lo respetan y no le temen. El mediador es también el que guía, facilita y media el aprendizaje, y juntos tratan de resolver los problemas y necesidades que se presentan. Asimismo, fomenta la empatía del grupo ordenando las actividades para que se produzca la interacción. De ahí que el mediador anime a trabajar en pequeños grupos, minimizando la competitividad excesiva. En definitiva, el mediador o profesor ayuda a usar técnicas cooperativas para la resolución de problemas y conflictos. Para llegar a esta interacción mediada, la teoría de la modificabilidad cognitiva desarrollada por Feuerstein, R.; Rand, R. y Rynders, J. (1988), ofrece una serie de principios que deben ser tomados en cuenta durante el desarrollo de una actividad en interactividad con el mediador y el aprendiz. 1. Intencionalidad y Reciprocidad: Referida a las metas y objetivos del mediador durante el proceso interaccional con la persona mediada. También, demuestra la actitud expresada por la persona mediada hacia la

interacción en curso, su naturaleza, sus metas y sus contenidos específicamente y refleja además, una intención explícita de parte del mediador para enseñar algo a la persona mediada; el cual puede ser un contenido específico, un método de organización, una actitud, una manera de pensar y hacer. 2. Trascendencia: Consiste en llevar a la persona mediada hacia un proceso de reflexión desde el aquí y ahora a áreas y dimensiones remotas en términos de espacio, tiempo y asociaciones psicológicas. Tal partida incluye la revisión de la información previamente guardada dentro del sistema de memoria del individuo. También se refiere al logro de todas las actividades futuras planificadas, previamente por el individuo. 3. Significado: Se refiere al nivel interpretativo de la interacción. Durante la intervención, el mediador atribuye significado al estímulo o a la interacción misma. La mediación se caracteriza por una continua e intensiva búsqueda de significado, tomando en cuenta el sistema de valores, aspiraciones, necesidades; así como aspectos emocionales o lógico cognitivos de la interacción. También se puede referir al sistema motivacional así como a la planificación futura. Puede incluir expresiones de satisfacción o admiración en relación a un logro exitoso o a un nuevo descubrimiento de lo mediado. 4. Sentimiento de ser competente: Se relaciona con la motivación de logro. El individuo debe sentirse capaz y seguro de sus potencialidades aún cuando la tarea presente dificultades. El individuo que desarrolla la motivación de logro siente deseos de aprender, a la vez que se despierta en él la necesidad de hacerlo. Es importante destacar que este tipo de competencia dista mucho de la competitividad, pues se refiere a competencia consigo mismo. 5. Regulación y control de la conducta: Según los precitados autores, se relaciona con el conocimiento de sí mismo; por ejemplo, saber de qué es capaz, cuáles son sus limitaciones y/o potencialidades para poder autoevaluarse y realizar su propio control. Esta regulación exige, por parte del individuo, obtener la información de los conocimientos previamente adquiridos (input), la utilización de los mismos dándoles

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una cierta forma y coherencia (elaboración) y la expresión de dicha información a través de un proceso de razonamiento (output) La conducta opuesta es la impulsividad, que generalmente provoca respuestas erróneas, aún habiendo recibido y elaborado correctamente la información. Por consiguiente, la labor del mediador es detectar la fase del acto mental en que se encuentra la deficiencia para elaborar estrategias de enseñanza aprendizaje que apunten al desarrollo de dichas funciones, y así facilitar el aprendizaje eficiente del individuo. 6. Conducta Compartida: Valora la importancia de la interacción con otras personas y con su medio. Este tipo de conducta hace posible sentimientos de pertenencia y afecto. Se refiere a la interacción mediador–mediado, en la que se comparten experiencias comunes. El mediador se considera parte integrante del grupo, respeta al mediado, no es autoritario; a su vez, también lo respetan y no le temen. Es también el que guía, facilita y media el aprendizaje, y juntos tratan de resolver los problemas y necesidades que se presentan. Asimismo, fomenta la empatía del grupo para que se produzca la interacción. De ahí que el mediador anime a trabajar en pequeños grupos, minimizando la competitividad excesiva. En definitiva, el mediador o profesor ayuda a usar técnicas cooperativas para la resolución de problemas y conflictos”. 7. Individualización y diferenciación y a la autonomía psicológica. Se relaciona con la propia identidad y se refiere a ser capaz de tener una definición propia de su forma de ser y ser consecuente con ésta. Para el mediador la tarea consiste en tomar en cuenta las diferencias individuales para aplicar estrategias de aprendizaje pertinentes. Se acepta que el mediado piense diferente de otro y se favorecen las instancias para dejar de manifiesto estas diferencias; lo que trae como consecuencia el desarrollo del pensamiento divergente a nivel operativo. Es evidente en la mediación la relevancia de este principio, por cuanto se centra en las diferencias individuales. 8. Búsqueda, planificación y logro de objetivos de la conducta. Se refiere a las aspiraciones que tiene el individuo y al modo como puede acceder a ellas. Es tarea del mediador orientar al individuo en la discriminación entre metas reales e irreales, lo que realiza a través de la

planificación de los objetivos a corto plazo para luego proyectarse a futuro. El mediador anima a los individuos a establecer metas a corto y a largo plazo en un área de conocimientos específicas y en otras. El mediador establece medidas individuales e insiste en que los sujetos se esfuercen en conseguirlas. Esto lleva a la perseverancia, paciencia y diligencia en el logro de las metas, a la vez que favorece los hábitos de estudio. 9. Búsqueda de lo nuevo y lo complejo. Se trata de estimular al individuo para que no se deje vencer por el fracaso, sino que intente nuevos caminos, aún cuando éstos resulten nuevos o dificultosos. Se fomenta la curiosidad intelectual y la creatividad, como también se estimula a los individuos para que busquen sus propias estrategias de aprendizaje, diseñan sus propias actividades y las comparten con sus compañeros. Por otro lado, el mediador alienta a los individuos a buscar respuestas diferentes, estimula la formación de grupos de discusión, fomenta la búsqueda de estrategias diferentes para la resolución de problemas y gratifica las soluciones creativas y las respuestas divergentes. Obviamente, el mediador es congruente con este criterio y su clase se presenta a través de modalidades diferentes y novedosas. 10. Conciencia del cambio. Vinyamata, E. (2003) afirma que se habla del cambio, en el sentido de dirección que un individuo sigue más allá de las predicciones sobre sus propias capacidades. Esta dirección inesperada puede detectarse tanto en el dominio cognitivo como su grado de libertad, su aplicación a otras áreas y sus sentimientos de autorrealización entre otros. Ello implica detectar que el desarrollo es posible más allá de las categorías en las cuales se ha o lo han encasillado, es decir, el individuo toma conciencia de sus propias capacidades y se da cuenta que puede seguir desarrollándolas. 11. Elección de una alternativa optimista. Se relaciona con la percepción optimista de las dificultades, evitando la negación y la aceptación del fracaso sin dar opción a otra oportunidad. Es fundamental la actitud del mediador para proyectar esta confianza, ya que se trata de elegir el optimismo ante la resignación pasiva frente a las dificultades que el individuo puede encontrar. “En cualquier caso el mediador tiene

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que considerar que el individuo siempre es susceptible de ser modificado. De este modo, influirá en su autoestima y modo de enfrentar la vida” (Feuerstein y otros, 1998, p. 96). Estos principios conforman un conjunto de orientaciones prácticas que abren las puertas hacia una disposición previa, para que tanto el mediador como el participante puedan desarrollar acciones humanas imperativas en la manera de pensar, sentir y actuar y así promover en la realización de las diversas actividades artesanales; la individualización e implicación personal creativa. Asimismo, facilitan el desarrollo de una valoración de nuevas ideas de diseños artesanales: Todo esto, en un clima de estimulación y valoración del esfuerzo; del ensayo y error de realizaciones propias y originales. MÉTODO El propósito de la investigación se orientó a determinar las características y factores relacionados con la creatividad de los artesanos productores de cestería y afines ubicados en la comunidad de El Abejal, Municipio Guásimos, Estado Táchira. Cabe considerar esta investigación como: de campo; dado que se realiza en el contexto donde acontece el fenómeno investigado; de naturaleza descriptiva, enmarcada dentro del enfoque de la metodología cualitativa, llamado por Maxwell (1996) naturalista. Comprende las siguientes fases: · Exploratoria: Orientada a la ejecución de visitas continuas a las familias artesanales, para intercambiar ideas y romper las barreras (timidez y reservas), conocerlas, ganar su confianza, familiarizarse con su ambiente de trabajo y costumbres, en otras palabras, establecer el “rapport”. Stake (1998) · Diagnóstica: Proceso de recolección de datos, mediante cinco métodos: biografía de los sujetos en estudio, observaciones en vivo en el lugar de trabajo de los participantes, entrevista en profundidad, aplicación de un cuestionario y recolección de documentos.

La observación en vivo facilitó visualizar los elementos significativos de cada artesano; como lugar de trabajo modo de trabajo, interacciones familiares y con la comunidad artesanal. Toda esta información se sistematizó, depuró y analizó a través de matrices secuenciales. Mientras que para complementar (Maxwell, J., & Loomis, D. (2002) la información acerca de la realidad, socio comunitaria y educativa del artesano productor que respaldan su actividad; se recaudaron y analizaron documentos referidos a la comunidad artesanal de la comunidad; tales como leyes, resoluciones, artículos de periódico, videos, fotografías, entre otros. Escenario de Investigación: Estuvo conformado por la comunidad de El Abejal, Municipio Guásimos-Palmira, Estado Táchira. Se eligió esta aldea para realizar la investigación por las siguientes razones: Presencia de alta cantidad de población concentrada y dedicada, casi en su totalidad a la actividad artesanal en el ramo de la cestería y afines. La autora de esta investigación, como habitante de la comunidad artesanal; ha venido trabajando desde 1993, (sin fines de lucro) inclusive como dirigente Vecinal y Coordinadora de Actividades Culturales para la población objeto de la presente investigación. Población Investigada: estuvo conformada por 19 individuos dedicados al trabajo artesanal en el ramo de la cestería y afines. La elección de los sujetos claves se realizó en función al muestreo no probabilístico, lo cual consistió en tomar de manera arbitraria o intencional 5 familias constituidas por sujetos de los estratos niños, adolescentes, adultos y ancianos, de ambos sexos, que laboran con materiales naturales y sintéticos la cestería y afines. Es decir, se seleccionaron aquellas familias que están integradas en su totalidad al trabajo artesanal. Esta selección estuvo basada en varios factores que incluyen: el número de años que los artesanos han realizado su trabajo, el tipo de trabajo que realizan y la conformación familiar. Finalmente la disponibilidad fue un factor importante, el cual determinó la selección de las familias participantes en la investigación. Análisis de Datos: La información fue analizada siguiendo los tres flujos de actividades concurrentes propuestos por Maxwell (1996),

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como son: (a) Reducción de datos; (b) Exposición de datos; y (c) Verificación de conclusiones. En este sentido, la recolección y análisis de información de esta investigación comenzó eliminando datos irrelevantes; se oyeron cintas de las entrevistas; se observaron cintas de videos de actividades pasadas, se revisaron apuntes de observaciones y se seleccionaron documentos que fueron considerados útiles para la investigación. En cada uno de los métodos utilizados para obtener la información se dibujó una matriz para cada categoría y se ordenó en ella la información relevante. Esta exposición de datos además, permitió establecer puntos emergentes; agrupando todos los ítems en una sola visión, en el cual se puede observar cualquier surgimiento de hechos significativos. Triangulación de los Datos: Con la finalidad de buscar la congruencia y veracidad en los resultados obtenidos a través de los métodos de investigación que en este caso se abordaron para la búsqueda del conocimiento con un sentido holístico, integrador y fenomenológico “sin pretender generalizar los resultados ni formular leyes universales” (Hurtado y Toro: 1998:48); donde lo hermenéutico juega un papel importante para comprender e interpretar la realidad, la cual se plasma tal como es vivida, sentida y expresada por los sujetos en el marco de una racionalidad dialógica (verdad cualitativa).En este sentido, se enfocaron los criterios de credibilidad, mediante procesos de observación persistente además de la triangulación de datos, la cual consistió en la aplicación de 39 ítems, medidos en una escala de frecuencia con las opciones sí, algunas veces, nunca. Estos ítems están enfocados a contrastar la información obtenida en los otros instrumentos de recolección de información utilizados en la presente investigación con el objeto de proveer más seguridad y aumentar la validez, confiabilidad y objetividad de los datos recaudados.La transferibilidad se estableció a través de la descripción detallada del estudio. La Fase de Factibilidad y Validación: Se estableció en los contextos técnico-humano, institucional, económico, legal y su correspondiente validación con el objeto de determinar la aplicabilidad. En este sentido, se solicitó la colaboración de expertos en el área

pedagógica, psicológica, cultural y profesionales dedicados a realizar proyectos tendientes a lograr el mejoramiento de la calidad de vida en la población artesanal del Municipio Guásimos. RESULTADOS La investigación realizada directamente en el ámbito real familiar y espacio de trabajo, mediante el análisis, interpretación e integración de la información permitió valorar los niveles de creatividad de los artesanos investigados. A su vez, el análisis de datos implicó un proceso inductivo en el sentido que se estudió la situación específica que afecta a los artesanos tanto en su modo de vida familiar como su interactividad con la comunidad artesanal de la localidad. Por otra parte, se hizo uso del análisis cuantitativo, a través del cuestionario estructurado que permitió matizar e interpretar los resultados de la realidad estudiada bajo un valor estadístico. La elaboración del presente análisis de resultado se constituye en un aporte significativo al conocimiento y comprensión de los artesanos productores de El Abejal con relación al papel que juegan en su ámbito político, económico, social, cultural y personal en la región tachirense.A su vez, con el diagnóstico del presente estudio, se da el primer paso para la formación de una base de datos sistemática sobre la vida del artesano productor, que podrá ser utilizado para nuevos niveles de investigación. CONCLUSIONES En los resultados obtenidos se evidencian patrones culturales de orientación o entrenamiento en el trabajo artesanal enmarcados bajo esquemas repetitivos, heredados de una generación a otra, permaneciendo inalterables los métodos de producción en los artículos realizados. Es decir, presentan resistencia al cambio para proyectarse y enfrentarse a los desafíos de la competitividad comercial. Manifiestan la ausencia de signos de organización en la comunidad, para crear una estructura que apoye, promueva y realce el trabajo artesanal.

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Desconocimiento del uso adecuado en la recolección de materia prima natural extraída de las cabeceras de los ríos, manantiales y zonas montañosas; creando una actitud de persecución hacia los artesanos como recolectores por parte de las instituciones responsables de cuidar y preservar el medio ambiente por considerarlos depredadores de los recursos naturales. Se requiere diseñar un sistema de actividades dirigido a la apropiación de conocimientos y estrategias de acción cognitiva, que permitan resolver problemas de descubrimiento y solución creativa de problemas. Las mismas, deben establecer una relación de estimulación, motivación y valoración; alentando el proceso de ensayo y error del esfuerzo creativo entre los artesanos, tanto grupal como individual. REFERENCIAS Austin de Beauport, E., y Díaz de Melasecca, A. (1994). Las tres caras de la mente. Caracas: Galac, S.A Barroso, M. (1991). Autoestima del venezolano. Democracia o marginalidad. Caracas: Editorial Galac, S.A. Betancourt, O. (1987). Procesos Creativos. Trabajo de Investigación y Postgrado Vol. 2. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Bernard, J. (1999). Estrategias de Aprendizaje: Cómo aprender y enseñar estratégicamente en la escuela. Madrid: Bruño Castañeda, E. y Parodi, M. (1992). Hacia una pedagogía de la creatividad. Informe de evaluación del proyecto de investigación regional sobre calidad de educación básica. Fundación F.E.S. Bogotá: Editorial Serie Educación. Chibás, F. (1992). Creatividad + dinámica de grupo. Playa, Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Feist, G. y Barron, F. (2003). Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect, potencial, and personality. Journal of Research in Personality, 37: 62-88.

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LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, EL PARADIGMA, DE LA COMPLEJIDAD Y EL CURRÍCULUM DE FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA Profa. Oly Olmos de Montañez RESUMEN La situación de la educación en nuestro país se revela en diversos estudios que han destacado: la excesiva especialización; la desvinculación entre la formación teórica y la formación práctica; la desarticulación de los currícula de formación docente respecto a los programas oficiales, que administra el docente durante su ejercicio profesional; el marcado carácter cientificista, tecnicista en la formación del docente, entre otros. Estos establecen estrecha relación entre la problemática de la calidad de la educación y las deficiencias en la formación del docente. El nuevo orden internacional produce cambios en el conocimiento, que cuestionan la racionalidad científica y buscan un conocimiento integrado y transdisciplinar. Sobre esta base, se aborda esta investigación con el propósito de proponer las bases y fundamentos teóricos a considerar en el diseño curricular de la formación del docente en Venezuela. El proceso metodológico para desarrollar la investigación le otorga protagonismo al carácter documental de la misma y se realizará en cuatro etapas. En éstas se analizarán las aportaciones de la Pedagogía Crítica, el Paradigma de la Complejidad, el Currículum de Procesos, algunos Planes de Estudio de formación docente nacionales e internacionales y la realidad del país, a fin de elaborar la propuesta sobre las bases y fundamentos del diseño curricular para formar el docente del siglo XXI con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. Palabras clave: pedagogía crítica, paradigma de la complejidad, formación docente, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad.

Recibido: 14-05-2007 ° Aceptado: 08-10-2007

Profa. Oly Olmos de Montañez La pedagogía crítica, el paradigma de la complejidad y el currículum de formación docente en Venezuela

THE CRITIC PEDAGOGIC, THE PARADIGM OF THE COMPLEXITY AND THE CURRICULUM OF THE TEACHER`S FORMATION IN VENEZUELA. ABSTRACT Nowadays the education in our country reveals in diverse studies that has been underlined: the excessive specialization, the disvinculation among theoric formation and the praxis formation; the curricula disarticulations of the teachers formation curricula about the official's programs, that have been applied for teacher during their professional's work; he scientific character, the technical nature in the teacher's formation, among others. These establish closely relation among the education's quality problems, and the weakness in the teacher's formation. The new international order produce changes in the knowledge, which, question the scientific rationality and search an integral knowledge and Trandisciplinar. This research is upon this base, it has the purpose to propose the basis and theorics fundaments to consider in the curricular design of the teacher's formation in Venezuela. In this sense, the pedagogy, the critic pedagogy, the paradigm of the complexity, the curriculum of the process, the basis and the fundamentals are take into account in the teacher formation, for this reason, they were inquired. The process to develop the research gives prominence to the documental character, and it will be develop in four stages, in which, will be analyzed contributions of critic pedagogic, the paradigm of the complexity, the curriculum of the process, some studies plans of nationals and internationals teachers` formation and the country reality, in order to create a proposal upon curricular design basis and fundamentals to form the teacher of the XXI century with an interdisciplinary focus and transdiciplinary. Keywords: Critical pedagogy, Paradigm of the complexity, teacher's formation, interdisciplinary, Tran disciplinary.

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EL PROBLEMA La búsqueda incesante del ser humano por mejorar su vida en todos los ámbitos, continúa siendo hoy una meta permanente. Uno de esos campos lo constituye la educación, factor primordial para alcanzar elevados niveles de vida, premisa que se destaca en el Informe Delors de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presentado ante la UNESCO en 1996, al afirmar que "de la educación depende en gran medida el progreso de la humanidad... Hoy está cada vez mas arraigada la convicción de que la educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro" (López, 2000, p.119). Con miras a lograr la referida meta, diversos investigadores de distintas partes del mundo han abordado el estudio del fenómeno educativo desde diversas perspectivas. Donde se advierte como común denominador la problemática de la educación. La Conferencia Mundial Educación para Todos, realizada en Dakar (Senegal) en el año 2000, arrojó como resultados que las metas educativas propuestas en el evento de Jomtien Tailandia en 1991 no se habían cumplido cabalmente. A decir de Cantiva (2001) “la educación mundial no produjo ningún avance significativo (…) la débil formación de los docentes como causa de la baja calidad de la educación” (p.88). En tomo a la situación educativa en América Latina y el Caribe, Tunnermann (2000) expresa: “(...) los alumnos en las escuelas de la región sólo logran el 50% de los objetivos pedagógicos(….) no puede comprender lo que lee, ni comunicar mensajes simples por escrito,…”(p.78). Por su parte, Gorostiaga (2000), al referirse a la evaluación realizada por la Asociación de Universidades Jesuitas en América Latina (AUSJAL), acerca de su situación, sostiene que "... reconoció la responsabilidad de las universidades como 'transmisoras sin análisis críticos y visión ética….' enorme potencial humano dormido por falta de adecuada educación" (p. 159). En el ámbito de la problemática de los currícula disciplinares a lo largo de la historia de la educación del siglo XX y en particular de la formación del profesorado en España, Torres (2000) sostiene que “los contenidos culturales que conforman el currículo escolar venían

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apareciendo descontextualizados, alejados del mundo experiencial de alumnos y alumnas (p.20). Los planes de formación… siguen siendo de corte disciplinar. (p.126) Al presentar una visión acerca de lo que ocurre en materia de formación docente en América Latina, Messina (1999), sobre la base del análisis de diversas investigaciones latinoamericanas, afirma: “en América Latina la práctica de la formación ha continuado atrapada en modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje... la participación de los profesores se ha restringido al papel de ejecutores de políticas... carencias en la formación de los docentes en ejercicio…” (p.6). Los planteamientos de los estudios, eventos y documentos antes mencionados presentan de manera enfática y explícita, una marcada preocupación por el deterioro de la calidad de la educación, concentrando la atención en la formación del docente. Es decir, establecen una estrecha relación entre la calidad de los sistemas educativos y la formación del docente. Nuestro país no escapa a la situación problemática del sistema educativo aludida en los párrafos precedentes, la cual es de vieja data y se expone en el debate sobre educación, desarrollado por diversos estudiosos a nivel nacional (Rivas, 1996; Albornoz, 2001), entre otros. Por su parte, Rivas op. cit. destaca que, (…) es evidente que la departamentalización y la especialización de los currícula no permiten esta modalidad de investigación (multiprofesional orientada a problemas sociales (...) (...) la efectividad y vida útil de nuestros profesionales está en proporción inversa a la especialización prematura y encajonada de los planes de estudio. (pp.36- 37) La problemática de la formación docente y su influencia en el deterioro de la calidad de la educación en Venezuela, también ha sido tema de estudio a lo largo de muchos años por diferentes investigadores, a saber:

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En cuanto a la desarticulación del conocimiento en los programas para la formación del docente para la Educación Básica y la Educación Media en Venezuela, así como entre éstos y la reforma educativa, Barrios (1997) afirma “(...)con frecuencia se advierte una deformación 'academicista', creada muchas veces (...) por la tradicional desvinculación entre los componentes de formación especializada y pedagógica (...) El docente (...) necesita el conocimiento de... contenidos relacionados de otras áreas para integrarlos de un modo adecuado” (pp. 56-57). Al referirse a la formación de docentes para la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, Esté (1998) sostiene que “El maestro que ahora existe fue formado con el proyecto de la educación como acción predicativa (….) Lo resultante es un maestro predicadortransmisor que no se implica en lo que hace, sino (…) de hacerlo (…), siguiendo los textos y programas” (p.272). Por su parte, Rodríguez (2004) destaca que la formación del docente está “…. atada al plan homologado, permanece aislada de la evolución y necesidades de los niveles a los que sirve” (p.199). Actualmente nos encontramos ante un enfoque fragmentario, disciplinario, mecanicista, determinista del diseño curricular, lo cual produce efectos negativos en el terreno epistemológico y en los valores que han de sustentar las interacciones humanas. En este sentido, Morín (2001a) sostiene que “(...) las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (...)”. (pp. 40-41) Ante estos aspectos caracterizadores de la situación de deterioro de la formación docente, resulta fundamental abordar el estudio del diseño curricular de “formación de formadores”, desde una nueva racionalidad que permita generar transformaciones significativas en el ámbito curricular, repensar la misión y visión del diseño curricular para formar el docente del siglo XXI.

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JUSTIFICACIÓN Se hace entonces, necesario estudiar, reflexionar, repensar los elementos que nos conduzcan a configurar el tejido educativo de un innovador currículum dirigido a formar el docente, que responda a los escenarios de cambio plasmados en los documentos de la agenda educativa nacional e internacional, que mencionamos seguidamente: En cuanto a laAgenda Nacional, a). Políticas y Estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela. (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, MECD, 2001). Se asumen algunos criterios orientadores, políticas y estrategias, a saber: la pertinencia social; los valores; el desarrollo social, político, cultural y educativo; la participación en problemas de la realidad nacional (...). Aborda estrategias como “(…) formulación y ejecución de proyectos de carácter interdisciplinario y transdisciplinario (pp.56 - 57). b). Lineamientos para abordar la transformación en la Educación Superior. Escenarios Curriculares (Comisión Nacional de Curriculum, CNC, 2002, 2007). En relación con este documento consideramos fundamental asumir los principios curriculares, a saber: 1) Pertinencia Social y Académica; 2) Calidad y 3) Integralidad. Con respecto a laAgenda Internacional, a). Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Este documento destaca el desarrollo de competencias de mayor polivalencia (Tunnermann, 2000) y consagra la capacitación del personal docente abordándola con los enfoques de la Interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad, con miras a determinar nuevas competencias y calificaciones. b). Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, "La Educación encierra un tesoro" (UNESCO, ob. cit.).

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El documento también conocido como Informe Delors, establece los cuatro pilares de la educación: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a convivir. Así como, las tres dimensiones de la educación: ética-cultural, social-económica, y científica-tecnológica. Recomienda concebir la Educación como un todo (Tunnermann, op. cit.). c). Carta de la Transdisciplinariedad (Primer Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad, 1994). En su articulado adopta un conjunto de principios fundamentales de la visión transdisciplinaria, tales como: ''(...) el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas(...) es complementaria al enfoque disciplinario(...) busca(...) la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y trascienden,... no constituye una ciencia de las ciencias(...)" (pp. 1-3). Sobre la base de: los lineamientos de carácter nacional e internacional; los aspectos caracterizadores del deterioro de la educación y de la racionalidad instrumental, anteriormente referidos, donde las deficiencias en la formación docente influyen en el deterioro de la calidad de la educación; los cambios en el orden del conocimiento que inciden en la pérdida del consenso en la racionalidad científica y en la tendencia a conocimientos más integrados y transdisciplinarios (García, 1998), esta investigación se perfila como una contribución relevante en el ámbito curricular, por cuanto se aboca a construir un corpus de consideraciones teóricas que le impriman una nueva direccionalidad al diseño curricular para formar el docente, desde una práctica pedagógica que se constituya en una acción liberadora, que relaciona teoría y práctica para transformar el contexto, donde la producción de conocimientos y saberes se aborde mediante el enfoque interdisciplinario y transdisciplinario.

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PROPÓSITO Proponer las bases y los fundamentos teóricos, a considerar en el Diseño Curricular para formar el docente del siglo XXI, desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma de la Complejidad. Fundamentos teóricos preliminares En este aparte abordamos la problematización de la formación docente, destacando la Pedagogía como su eje organizador, y analizando su carácter epistemológico. Atendiendo a la pluralidad de enfoques acerca de la Pedagogía, asumimos la Pedagogía Crítica, como una reivindicación de los grandes pedagogos, para concebir y direccionar la “formación de formadores”. Recogemos los planteamientos fundamentales de los más destacados representantes, especialmente de la segunda generación de la teoría crítica, así como del paradigma de la complejidad para sustentar el diseño curricular de formación docente, que nos ocupa, con especial énfasis en el enfoque ínter y transdisciplinario del mismo. Asimismo, consideramos la posición teórica que hemos asumido en torno al currículum, para analizar los factores que intervienen en el diseño curricular, a saber, las bases y los fundamentos teóricos, que han de conformar la plataforma de la realidad sobre la cual proponemos una nueva visión de la formación del docente del siglo XXI. En este sentido, para acometer el debate acerca de la formación docente, desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma de la Complejidad, hemos desarrollado los aspectos siguientes: ü La Pedagogía, sus características epistemológicas y la Formación Docente. ü Pedagogía Crítica y Paradigma de la Complejidad. ü El Currículum de Procesos y la Formación Docente. ü Bases y Fundamentos Teóricos Preliminares del Diseño Curricular.

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La Pedagogía, sus características epistemológicas y la Formación Docente Considerar el análisis de las bases y los fundamentos teóricos, desde la pedagogía crítica y el paradigma de la complejidad, que han de sustentar el diseño curricular dirigido a “formar formadores”, nos lleva a reconocer el debate epistemológico que apreciamos, aún hoy, en torno a la naturaleza, y al carácter de ciencia de la Pedagogía; a partir del cual tomamos posición, al asumir la Pedagogía como la Ciencia de la Educación, que estudia el fenómeno educativo como su único objeto de estudio, con un sistema categorial propio y autonomía respecto a otras ciencias que analizan dicho fenómeno desde diferentes enfoques. Así, la Pedagogía se ocupa de las teorías que se abocan a comprender y proponer soluciones a las situaciones de la enseñanza. Diversos autores se adscriben, con diferentes matices, al criterio de que la Pedagogía es una ciencia, a saber: Larroyo (1971); Prieto (1984); Zuluaga (1999); Flórez (2000), entre otros. Seguidamente, referiremos algunos de ellos. A decir de Prieto ob. cit., la Pedagogía. (…)Tiene (...) un objeto propio (...) ; posee un método o serie de métodos para abordar la investigación y realización de su objeto y por último, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios de carácter general. Reúne, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente (...). (p.34). Por su parte, Zuluaga ob.cit. sostiene que la Pedagogía es una disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica los conocimientos referentes a la enseñanza. con un estatuto científico, en virtud de que posee en su discurso la normativa para su práctica y es el maestro quien detenta el saber pedagógico. Las características epistemológicas de la Pedagogía nos permiten reflexionar acerca de la construcción de su fundamentación teóricopráctica, sustentada a su vez, en la reflexión histórica sobre el saber científico de la Pedagogía, caracterizado por la sistematización de los conocimientos y el método pedagógico, dirigidos a describir, comprender y explicar el proceso educativo. Asimismo, atender al

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estatuto epistemológico de la Pedagogía, implica considerar la relación de la Pedagogía con otras ciencias, a saber: la Psicología, la Sociología, la Lingüística, entre otras, en la producción y utilización de conocimiento pedagógico. Ello da cuenta de la Pedagogía como ciencia interdisciplinaria, en virtud de que, a decir de Larrosa (1990), en su desarrollo reciente ha establecido estrechas relaciones con otras disciplinas que estudian fenómenos educativos y de otras áreas; mostrando permeabilidad con otros saberes, lo cual ha generado la incorporación de métodos, enfoques, teorías, conceptos o cuerpos enteros de conocimientos de otras disciplinas, al corpus pedagógico. La Pedagogía como ciencia interdisciplinaria constituye un elemento unificador, ante la pluralidad de campos de saber, que sintetiza las aportaciones de las diversas ciencias, manteniendo su especificidad. En tanto que, la transdisciplinariedad es el criterio que ha de articularlas, haciéndolas converger respecto al objeto de la Pedagogía: la Educación. Es así como, entendemos la Pedagogía como la ciencia que fundamenta la formación docente y en tal sentido, constituye un eje transversal que articula otras ciencias. La complejidad que implica el proceso educativo, nos conduce a reflexionar acerca de la necesidad del concurso de la Pedagogía, ciencia interdisciplinaria, como base para formar el docente. En esta dirección López (2002) enfatiza la importancia de reconocer la Pedagogía, como la disciplina fundante en la formación de los profesionales de la educación. Pedagogía Crítica y Paradigma de la Complejidad Pedagogía Crítica Sobre la base de las consideraciones anteriores, hemos asumido la Pedagogía Crítica, sustentada en la Teoría Crítica, como la perspectiva critica, emancipadora de abordar la formación docente. La Pedagogía Crítica, de acuerdo con Grundy (1998), constituye un enfoque emancipador de entender y resolver los problemas relacionados con la práctica pedagógica, mediante la investigación y la reflexión crítica para mejorar la acción.

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La Teoría Crítica, fundamento de la Pedagogía Crítica, surge en la década de los años veinte, de la denominada Escuela de Franfurt, la cual advierte acerca de la concepción positivista que establece la disyunción entre sujeto y objeto. Es decir, "Sujeto y objeto están rigurosamente separados… el observador en cuanto tal no puede cambiar nada en el acontecimiento" (Horkheimer, 2000, p.64). Para enfrentar la racionalidad instrumental, manifestada en la separación entre teoría y práctica, la teoría crítica redefine la racionalidad como el vínculo del pensamiento y la acción. Habermas (1984), sostiene en su "teoría de tos intereses constitutivos de saberes", que la ciencia empírico-analítica utiliza el interés técnico (carácter instrumental, medios, fines), de forma que se traduce en controles en el ámbito educativo. En tanto que las ciencias críticas utilizan el interés emancipador (liberación, autonomización del ser humano). Sobre la base de la idea del interés emancipador, Habermas desarrolla la Ciencia Social Crítica para reivindicar la integración de la teoría y la práctica mediante la reflexión individual y colectiva, la práctica y un proceso dialéctico. Hemos considerado los elementos caracterizadores de la ciencia empírico-analítica, y las aportaciones de la teoría crítica y por ende, de la pedagogía crítica para enfrentar su influencia en las ciencias sociales y en la educación. Desde esta perspectiva, la importancia de la Pedagogía Critica para abordar la formación del docente, como “intelectual transformador” (Giroux, 1990), reside en que la racionalidad emancipatoria que la sustenta, la cual constituye el fundamento para facilitar el desarrollo de la inter y transdisciplinariedad, por cuanto se sustenta en la relación dialéctica teoría y práctica, en la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, en la interrelación con el contexto, para buscar soluciones a los problemas educativos, con sentido de totalidad, integración y transformación social. Paradigma de la Complejidad El paradigma de la complejidad (Morín, 1994, ob. cit.) está orientado a la idea de transformación que se hace necesaria para impulsar las acciones educativas, tanto en el ámbito pedagógico como en el investigativo. Este desarrollo paradigmático representa un aporte crítico,

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conflictivo, respecto a la teoría tradicional reflejada en el paradigma empírico-analítico, del cual está impregnado el currículum de formación docente. De allí que, consideramos de gran relevancia asumir las aportaciones del paradigma de la complejidad, en el análisis de una nueva racionalidad y visión de la formación del docente. Se trata de tener claro el campo del conocimiento, es decir, un diálogo entre el objeto percibido por el sujeto, la comunidad, el entorno y nuestra visión del mundo, con miras a lograr el conocimiento comprensivo. Al respecto, Morín (1999) señala que "La relación dialógica comprensión / explicación no pueden ser sino compleja, es decir, complementaria, concurrente y antagonista (...). Comprensión y explicación pueden y deben controlarse mutuamente (sin por ello eliminar su antagonismo) y remitirse una a otra en un bucle constructivo de conocimiento"(p.166). Es necesario que la universidad aborde la organización y producción de los saberes y del conocimiento, mediante el desarrollo de la aptitud para analizar y resolver problemas a partir de las relaciones entre disciplinas y asignaturas cuyos saberes, conocimientos, objeto de estudio y método son comunes. “En este caso el proceso metodológico se denomina interdisciplinario” (Ander-Egg, 1993; Carmona, 2004:19). Asimismo, los cambios en la racionalidad y en la epistemología para hacer ciencia y formar el docente del siglo XXI, nos conduce hacia la transdisciplinariedad, la cual implica considerar la dialéctica, el diálogo, la hermenéutica, lo intersubjetivo, Martínez (2007) define la transdisciplinariedad así, “ un conocimiento superior, emergente, fruto de un movimiento dialéctico de retro- y pro-alimentación del pensamiento, que nos permite cruzar los linderos de diferentes áreas del conocimiento disciplinar y crear imágenes de la realidad más completas, más integrales (…).” En este sentido, con miras a enfrentar la fragmentación y descontextualización del conocimiento"(...) la enseñanza puede intentar eficazmente hacer que converjan las ciencias naturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía en el estudio de la condición humana" (Morín, ob.cit., p. 48). En el diseño curricular de formación docente del siglo XXI, el enfoque transdisciplinario resulta fundamental para abordar la enseñanza, el

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aprendizaje y la investigación de manera interrelacionada, centrados en el estudio y la solución de los problemas en su complejidad y contextualidad. El Currículum de Procesos y la Formación Docente La elaboración de un diseño curricular ha de estar sustentada en la Pedagogía, como ciencia que se ocupa de la formación del ser humano (Flórez, op. cit.). Es decir, el enfoque o modelo pedagógico asumido va a inspirar una propuesta curricular determinada, en la cual se concreta o aplica la teoría pedagógica a la enseñanza. En este sentido, en atención a que hemos considerado la Pedagogía Crítica como fundamento para formar el docente, en la investigación que proponemos asumimos el currículum de procesos, con un enfoque crítico, emancipador, complejo, deliberativo, transformador, investigativo, histórico y social, que estudia la relación teoría y práctica. Desde esta perspectiva, consideramos la definición de currículum de Stenhouse (1991) quien sostiene que "es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica"(p.29). Esta definición nos habla de la importancia de realizar una revisión crítica de los principios y de la teoría educativa en el desarrollo o práctica del diseño curricular. Entendemos el diseño curricular, como un proyecto problematizador, indeterminado, que incluye elementos relacionados con la práctica de la enseñanza, con miras a vehicular la traslación a ésta de las intenciones educativas. Y la puesta en práctica de dicho diseño, la denominamos desarrollo curricular, lo cual comporta la adecuación de aquel, al contexto histórico, socio-económico, cultural, donde se operacionaliza. El currículum es el cúmulo de experiencias, interacciones, acciones, ambientes, materiales, planes, en permanente construcción por parte de sus actores (docentes, alumnos, comunidad), orientados hacia el logro del aprendizaje. A tal efecto, Stenhouse op. cit. propone un modelo de procesos que facilita el conocimiento y la comprensión, mediante la investigación critica y creativa, que conduce a los estudiantes a pensar por sí mismos y a los

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profesores les otorga la responsabilidad de cuestionar sistemáticamente su práctica y probar en ella la teoría, con miras a la construcción teórica y crítica del currículum. Bases y fundamentos teóricos preliminares del Diseño Curricular El proceso de diseño y desarrollo curricular implica atender a dos aspectos sustantivos, a saber, las bases y los fundamentos teóricometodológicos, los cuales constituyen la plataforma sobre la cual configuramos y desarrollamos la propuesta educativa. En relación con las bases, entendemos que el diseño curricular ha de insertarse en un sistema social, donde interactúan diversos elementos que le imprimen dirección, viabilidad, justifican el proyecto, y ayudan a la concreción de sus finalidades educativas o intenciones. Al respecto, es importante advertir que dicha concreción está sujeta al equilibrio de las fuerzas entre los poderes, presentes o subyacentes en dichos elementos, y las aspiraciones o intenciones. Así, prevemos estudiar durante el desarrollo de esta investigación, las bases siguientes de acuerdo con Rodríguez (s.f.) en Bravo (s.f.): A) La actual realidad económicapolítica, socio-cultural, histórica y educativa venezolana; B) Caracterización del docente que labora en Educación Básica, Media Diversificada y Profesional; C) Caracterización del estudiante que cursa la carrera de formación docente. Respecto a los fundamentos teóricos preliminares del diseño curricular, consideramos los pedagógicos, epistemológicos, teleológicos y axiológicos, los cuales como elementos constitutivos del currículum, guardan relación con el conocimiento acumulado, y reflejan las ideas que aspiramos respecto a la formación docente, con una visión prospectiva. Pedagógicos Pedagogía: como Ciencia de la Educación, que se ocupa de los principios y conceptos que rigen la enseñanza, constituye el fundamento de la formación del ser humano; ello implica lo relacionado con didáctica, aprendizaje, currículo, diseño curricular, organización escolar, filosofía de la educación, entre otros. Entre los diversos enfoques de la Pedagogía, hemos asumido la Pedagogía Crítica, como un enfoque

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crítico y emancipador de abordar la formación docente, mediante la investigación y la reflexión crítica, para mejorar la acción (Grundy, op. cit.). Didáctica: "es una praxis (Carr y Kemmis, 1988) y como tal requiere de acciones fundamentadas en el conocimiento compartido, en la deliberación y reflexión permanentes sobre las aspiraciones y los resultados de las acciones emprendidas en situaciones reales" (Rodríguez, 1996, p.18). Enseñanza: es "(...) la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios. Y la estrategia de la enseñanza constituye un importante aspecto del currículum" (Stenhouse, ob.cit., p. 53) Docente: es un investigador sistemático de su práctica pedagógica en colaboración con sus colegas, estudiantes y comunidad, para experimentar, probar ideas, alternativas y así mejorar la calidad de la enseñanza. De esta forma, comprueba la teoría en la práctica, al tiempo que, alcanza el perfeccionamiento de su capacidad profesional (Stenhouse, op.cit.). Contenidos Curriculares: Es importante atender su legitimación, valoración, el modo cómo se presentan en los discursos, en las actividades educativas, a fin de concienciar posibles elementos distorsionantes en la determinación de las formas culturales. Han de seleccionarse y organizarse con criterios ínter y transdisciplinarios. Epistemológicos Conocimiento: tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, que promueven la comprensión de diferentes niveles (Stenhouse, op. cit.). En la formación docente, la producción de conocimientos y saberes ha de sustentarse en la relación dialéctica entre teoría y práctica (Habermas, op. cit.), donde ambas se interrogan y enriquecen, mediante la práctica pedagógica reflexiva-crítica, a fin de transformar la realidad; así como en la articulación de las disciplinas con un enfoque ínter y transdisciplinario (Morín, 1994, 1998, 2001b).

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Relación Sujeto-Objeto: Bajo la perspectiva de la pedagogía crítica el sujeto docente se compromete a la autorreflexión en interrelación con un sistema de valores, “como intelectual transformador" para formar personas libres y autónomas capaces de comprender la realidad, participando en ella y transformándola (Freire, 1998); atendiendo a la dialógica entre sujeto y objeto (Morín, 1994). Teleológicos La filosofía aporta los fines de la educación, los cuales se sustentan en que "(...) la realidad humana es constitutivamente educanda " (Fullat, 1979, p.82), ello nos habla de qué, para qué y cómo educar. Así, el diseño curricular que nos ocupa está orientado por fines, sustentados en las condiciones históricas y sociales actuales, dirigidos a formar los docentes que requiere la sociedad venezolana del siglo XXI. Axiológicos De acuerdo con Esté ob. cit., "Los valores y referentes (...) son conjuntos de saberes, actitudes, comportamientos, (…)y desde los cuales se disparan y producen conocimientos, riquezas, creaciones"(p.257). Por ende, el diseño curricular de formación docente se sustenta en valores epistémicos, ecológicos, estéticos, éticos, dirigidos a formar un profesional líder presto para reconstruir nuestro sistema social y educativo. PROCESO PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN La investigación que proponemos se concibe con carácter documental, como una vía para indagar acerca de la formación docente, desde la perspectiva de la Pedagogía Critica y el Paradigma de la Complejidad. En este sentido, se aborda el estudio de la literatura, las investigaciones y los documentos pertinentes, con un enfoque críticoreflexivo, atendiendo a la complejidad, mutidimensionalidad, y contextualidad del fenómeno educativo en cuestión, en la formación histórico-social venezolana de hoy. Así, se prevé propiciar una dialéctica, una dialógica entre el investigador y el objeto de estudio, donde los diversos factores que intervienen en el diseño curricular de

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formación docente, son voces que influyen en la conceptualización o categorización que se realice del objeto. El análisis acerca de las bases y los fundamentos teóricos del diseño curricular de formación docente con una visión prospectiva, implica entender que dichos fundamentos están influidos por las bases, así como que ambos ha de configurar la plataforma sobre la cual se construye el diseño curricular objeto de la presente investigación. Se pretende lograr congruencia entre la realidad cambiante plasmada en las bases y los fundamentos y el diseño curricular de formación docente que exige el nuevo milenio, en consonancia con las características de nuestra sociedad, a fin de propiciar transformaciones sociales. Sobre la base de los aspectos referidos, la presente investigación se desarrollará en cuatro etapas, que se describen a continuación. Etapas de la investigación Las etapas mediante las cuales se desarrollará la investigación, obedecen al propósito y naturaleza de la misma y cada una aporta elementos que nutren las siguientes. Los procesos que ellas involucran y que plasmamos en este aparte, no se consideran definitivos o determinados, por el contrario, se asumen como una propuesta inicial que se irá transformando y enriqueciendo sobre la marcha del proceso investigativo.A fin de describir los procesos inherentes a cada una de las cuatro etapas referidas, hemos considerado las aportaciones de diversos autores, a saber: (Rodríguez, ob. cit.; Bravo, ob. cit..; Díaz, y otros, 2000; Stenhouse, ob. cit.). Primera Etapa Se procederá a la revisión de la literatura relacionada con la Pedagogía Crítica, el Paradigma de la Complejidad, y el Currículum de Procesos, a fin de indagar, seleccionar y relacionar conceptos, categorías, enfoques y proposiciones que fundamenten el diseño curricular de formación docente. Esta elaboración teórica perfilará el primer capítulo de la tesis, el cual podría estructurarse de la forma siguiente; ü La Pedagogía, su carácter epistemológico, y la Formación Docente.

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ü La Pedagogía Crítica, la Teoría Crítica, el Paradigma de la Complejidad, y sus aportaciones a la formación docente. ü El Currículum de Procesos y la Formación Docente. Segunda Etapa Consiste en la revisión de documentos a saber, diseños curriculares de formación docente, leyes y reglamentos, que nos permitan elaborar una caracterización de los planes de estudios nacionales, así como de los planes de estudio, a nivel internacional, fundamentados en el enfoque Interdisciplinario. Se prevé realizar el análisis de contenido de los diseños curriculares de formación docente de Universidades tales como: UPEL, UCV, UNESR. Asimismo, se han seleccionado países como: Cuba y Colombia, cuyas experiencias en el ámbito de la interdisciplinariedad en materia de formación docente, pueden resultar enriquecedoras. También se analizarán documentos, leyes y reglamentos que proporcionen información respecto a los principios y lineamientos que orientan la formación docente en nuestro país. Entre otros, mencionamos los siguientes: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, Ley de Universidades, Proyecto Educativo Nacional, Políticas y Estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, Política Nacional de Formación Docente ( Resolución No1), Política de Formación Docente de las Universidades Nacionales seleccionadas, Currículum Básico Nacional ( Documento Base), Diseño Curricular de Educación Media, Diversificada y Profesional. Los análisis derivados en esta etapa contribuirán al desarrollo del segundo capítulo, cuyo contenido se distribuirá en los subtítulos siguientes: ü Caracterización de los Planes de Estudio dirigidos a la Formación Docente en Venezuela. ü Caracterización de los Planes de Estudio dirigidos a la Formación Docente en Latinoamérica. Tercera Etapa Comprende la revisión de bibliografía, documentos (estadísticas, informes emanados de organismos del Estado u otros entes), investigaciones producidas en Universidades o Centros de Investigación, a fin de analizar la realidad económico-política, socio-

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cultural, histórica y educativa actual en Venezuela. Es decir, las bases que han de imprimirle sentido, direccionalidad y dinamicidad al diseño curricular para formar el docente que nos ocupa. Para realizar el análisis de esta etapa se tomará en cuenta los aspectos señalados por Rodríguez, ob. cit., los cuales hemos adaptado y mencionamos seguidamente: 1. La Realidad Nacional: a) Contexto económico-político actual y su proyección a futuro; b) Contexto socio-cultural e histórico; c) Contexto educativo. 2. Características del Docente de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional. 3. Características de la población estudiantil a la cual se dirige la carrera docente. Cuarta Etapa Se orienta al análisis acerca de la fundamentación teórica, con visión prospectiva, del diseño curricular de formación docente, desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma de la Complejidad, para dar respuesta al propósito de la investigación. A tal efecto, nos abocaremos a la profundización de la revisión bibliográfica pertinente y sobre la base de las contribuciones plasmadas en los capítulos anteriores, se generarán aportes, para el cuarto capítulo. Se desarrollarán los fundamentos a saber, 1. Teleológicos; 2. Epistemológicos; 3.Axiológicos Sobre esta base, el contenido del cuarto capítulo abordará una: Propuesta sobre la operatividad de los fundamentos teóricos ü a considerar en el Diseño Curricular de Formación del Docente del siglo XXI, con un enfoque inter y transdisciplinario desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica y el Paradigma de la Complejidad. REFERENCIAS A l b o r n o z , O . ( 2 0 0 1 ) . L a u n i v e r s i d a d c o m o p ro y e c t o contemporáneo.Candidus,Año 2, (15), 105-137. Ander –Egg, E. (1993). Interdisciplinariedad en educación. Buenos Aires: Editorial Magisterio Río de la Plata.

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EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE POSTGRADO Licdo. Álvaro Moreno RESUMEN El propósito de esta experiencia fue aplicar los fundamentos de la evaluación institucional como proceso en la evaluación de un programa de posgrado, con el fin de utilizar los principios inmersos en ella como la sistemacidad, democracia, participación, protagonismo, dialógica y permanencia; para establecer mediante la información recogida una descripción analítica de la realidad y determinar en qué medida se están logrando los objetivos institucionales para que sirva de guía en la toma de decisiones de manera que pueda enrumbar los destinos de un programa de posgrado hacia una mejora y someterse luego a una futura evaluación para la acreditación. Palabras Clave: Programa de Posgrado, Evaluación, Evaluación Institucional, Calidad Educativa. EXPERIENCE OF EVALUATION OF A PROGRAM OF GRADUATE DEGREE ABSTRACT The intention of this experience was to apply the foundations of the institutional evaluation like process in the evaluation of a posgrado program of, with the purpose of using the immersed principles in her like the sistemacidad, democracy, participation, protagonism, dialógica and permanence; in order to establish by means of collected an analytical description of the reality and to determine to what extent the institutional objectives are being obtained so that it serves as guide in the decision making so that it can enrumbar the destinies of a program of posgrado towards an improvement and to be put under a future evaluation for the accreditation soon. Keywords: Postgraduate Programs, Evaluation, Educational quality. Recibido: 26-03-2008 ° Aceptado: 17-05-2008

Licdo. Álvaro Moreno Experiencia de evaluación de un programa de postgrado.

INTRODUCCIÓN Los posgrados, son estudios de cuarto nivel que están dirigidos a elevar el nivel académico, desempeño profesional y calidad humana de los egresados del Sub-sistema de Educación Superior, además de estar comprometidos con el desarrollo integral del país, buscan mejorar y fortalecer la pertinencia desde el punto de vista: social, académico, político, económico, y ético de los estudios que se realizan luego de la obtención de un titulo profesional. La experiencia de la evaluación de un programa de posgrado, surge como respuesta a planteamientos e inquietudes tanto personales, académicas, profesionales y de carácter administrativo latentes durante el desarrollo de la Maestría en Evaluación Educativa dictada en la ULATáchira. Desde el punto de vista personal, es una experiencia significativa respecto al análisis de la dinámica que involucra el desarrollo de un programa de posgrado; académicamente cumplir con las exigencias de la asignatura Evaluación Institucional a fin de lograr los objetivos propuestos al inicio de esta cátedra; profesionalmente cotejar y complementar lo teórico con lo práctico, además de transferir a una situación real los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo del desarrollo de la escolaridad; administrativamente generar información pertinente, veraz, objetiva y real que sirva como insumo previo para el futuro proceso de acreditación al cual debe someterse los estudios de posgrado según la normativa legal y vigente en la educación superior en Venezuela. Las motivaciones anteriores están encaminadas hacia el logro, incremento y aseguramiento de la calidad educativa, fundamentado entre otras cosas en el artículo 103 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela el cual expresa: “Toda persona tiene derecho a una educación de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades...” Desde el punto de vista educativo, se asume la educación de calidad como aquella que:

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Dote a las personas de las nuevas generaciones con los saberes básicos de una cultura general en lo humanístico y lo científico-tecnológico; estimule el deseo y las capacidades de aprender y crear; fortalezca su sensibilidad ética y ecológica y promueva un sano desarrollo emocional; prepare para el cambio continuo en todas las esferas de la vida y forme para trabajar en equipo; capacite para producir y emprender; incite a la participación en la vida social y política; enfatice la dimensión moral de la personalidad, promoviendo los valores de la solidaridad, del respeto a los otros seres humanos, la lucha por la excelencia y el sentido de la pertinencia a lo nacional y de apertura a lo universal.(Asamblea Nacional de Educación 1998:15) En este sentido, dimensiones como el conocimiento, trabajo en equipo, capacidad para producir y emprender, logro de la excelencia y pertinencia social son considerados como elementos guía en un proceso de evaluación de un programa de posgrado, así como los establecidos en la normativa existente para tal fin. Es por ello que la evaluación es un proceso planificado, intencional, pluridimensional, continuo y cooperativo donde se recaba información pertinente, para la revisión y análisis de la misma, con el objeto de hacer una buena radiografía, permitiendo destacar los puntos fuertes y los mejorables con el fin de mantener y superar los primeros y mejorar de manera considerable los segundos, con la intención final de rendir cuentas de sus niveles de calidad y excelencia a los organismos competentes. PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Constituido el grupo evaluador, bajo las instrucciones generales emitidas por un estudioso del tema quien monitoreo la presente experiencia, donde entre otras cosas se disertó sobre los elementos a tener presente en esta actividad investigativa como la estructura, las técnicas, la metodología y los instrumentos de recolección de información.

Licdo. Álvaro Moreno Experiencia de evaluación de un programa de postgrado.

Teniendo precisado el qué (evaluar un programa de posgrado) y el para qué (conocer las debilidades y fortalezas para proponer estrategias tendentes a la mejora), permitieron la planificación de una serie de actividades de trabajo, como: · Revisión bibliográfica de materiales relacionados con la temática · Debate y construcción de las dimensiones a tomar en cuenta a la hora de realizar una evaluación de un programa educativo, consensuando el uso de los modelos de evaluación CIPP (Contexto, Insumo, Proceso y Salida) y EFQM (Fundación Europea para la Evaluación de la Calidad) por su complementariedad y compatibilidad metodológica. · Desarrollo del marco teórico de soporte de la evaluación donde se destacan elementos fundamentales como la calidad, calidad educativa, pertinencia e impacto social. · Construcción de los criterios e indicadores que integran los instrumentos de recogida de información. Se construyeron cuestionarios y guión de entrevista. · Validación por parte de expertos de los instrumentos para la recogida de la información. · Aplicación de los instrumentos. Recolección y procesamiento de la información. · Análisis de resultados, triangulación de datos proporcionados por los diferentes actores. · Preparación del informe donde se expresan las recomendaciones para la mejora del programa. · Revisión del informe. · Entrega del informe. Sustentando lo anterior, González Soto (2006) propone una serie de pasos a la hora de realizar una evaluación, estas son: 1. 2. 3. 4. 5.

Determinación y delimitación de la propuesta de investigación Definición del modelo y enfoque Establecimiento de los criterios Elaboración, selección de técnicas e instrumentos Recogida de datos

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6. Tratamiento y análisis de los datos 7. Comparación entre los datos y los criterios 8. Redacción de los juicios valorativos 9. Elaboración del informe razonado 10.Toma de decisiones para la mejora Asimismo, Bordas (2001) plantea tres fases para la evaluación de un programa, estas son: · El análisis de los determinantes del proyecto: estudio del contexto · La realización de la evaluación del programa · La toma de decisiones y proyección del programa. Como puede observarse las actividades desarrolladas en esta experiencia, coinciden en gran medida con los planteamientos de estos autores, donde como fin último de la evaluación se encuentra las propuestas para la mejora. Es por eso que parafraseando a Santos Guerra (2000) la evaluación debe producir conocimiento relevante que permita mejorar los programas porque evaluar por solo evaluar y no proponer estrategias de mejora sería una gran “inmoralidad” por desperdiciar esfuerzos, tiempo y dinero en algo estéril. METODOLOGÍA APLICADA En la presente experiencia se aplicó la fusión de los modelos evaluativos CIPP (contexto-insumo-proceso-producto) y el modelo EFQM (Fundación Europea para la gestión de calidad) los cuales por su complementariedad permitieron recoger una serie de información lo más cercana a la realidad para luego ser analizada y procesada y dar las conclusiones respectivas. El modelo CIPP de Stufflebeam proviene del mundo educativo donde existen unos factores de entrada (recursos materiales y humanos, tipo de alumnado, etc.) que permiten tengan lugar determinados procesos y éstos, dentro de un contexto determinado (valores sociales, expectativas, nivel educativo del país, nivel cultural de las familias, etc.), propicien la consecución de determinados resultados o “productos”. Es un modelo integral que combina la perspectiva por fases y áreas con la

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perspectiva global permitiendo evaluar el proceso desarrollado, lo cual da oportunidad de observar cómo las organizaciones llegan a alcanzar sus objetivos, aunque tiende a fijarse en aspectos de tipo psicosocial. El modelo EFQM, aporta una perspectiva diferente, poniendo mayor énfasis que el modelo CIPP en los aspectos organizativos y de gestión del “plan” considerando éste como una organización global en la que la presencia o ausencia de liderazgo es esencial, así como la definición de una política y estrategia para llevar a cabo la acción y la manera de gestionar a las personas. Estos tres aspectos junto con los recursos y alianzas componen el conjunto de agentes facilitadores que dentro de esta metodología son los que van a producir los resultados, mediante la puesta en marcha de determinados procesos. Así pues, mientras el primer modelo focaliza su atención en aspectos conocidos y habituales, no por ello innecesarios, el segundo modelo complementa y enriquece el análisis de la evaluación en los siguientes aspectos: · Enfatiza la influencia del liderazgo en el logro de los resultados. · Identifica diferentes tipos de procesos: operativos y organizativos. · Toma en cuenta diferentes tipos de resultados: los alumnos, los docentes, el entorno. En el grafico 1 se puede visualizar los diferentes elementos que componen esta propuesta metodológica respecto al análisis del programa de posgrado.

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Grafico 1. Metodología consensuada en la Evaluación INSUMOS

PROCESOS

RESULTADOS

ALUMNOS: Perfil de ingreso, Nivel laboral, rendimiento, género, Profesión, disponibilidad de tiempo, puntualidad, participación, relaciones interpersonales PERSONAL TECNICO, APOYO Y ADMINISTRATIVO INFRAESTRUCTURA:

PERTINENCIA

PROCESO DE SELECCIÓN

CURRICULUM

PLAN DE ESTUDIOS

PROGRAMAS

DESEMPEÑO DOCENTE

LINEAS DE INVESTIGACIÓN

TUTORIAS

INVESTIGACIÓN FORMACIÓN ESPECIALIZADA

GENERACIÓN DE EVALUADORES

AMPLIACIÓN DEL CAMPO LABORAL

SOCIAL

LIDERAZGO

DOCENTES: Nivel académico, dedicación, categoría, investigador, pertinencia de los contenidos, relación tiempo -contenido, horario, relaciones interpersonales, uso de la tecnología, técnicas de la enseñanza, materiales instruccionales.

IMPACTO

A M B IE N T E

AUTORIDADES Y COORDINADORES:

INNOVACIÓN, TRANSFORMACIÓ N Y CAMBIOS

Aulas, laboratorios, cubículos, oficinas, biblioteca, cafetín, internet, fotocopiado, acceso, papelería

INDICES

REALIMENTACIÓN EN POS DEL INCREMENTO O ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

Fuente: El autor, 2008

En el grafico anterior, se puede observar que se consideró para la experiencia de evaluación el contexto, el insumo, el proceso y el producto. La evaluación del contexto permitió conocer y analizar los posibles problemas, necesidades y elementos del entorno que pudieran afectar el desarrollo del programa La evaluación de entrada o de los insumos permitió analizar las directrices institucionales, la estructura organizativa, el liderazgo, los actores del programa (Alumnos, docentes, coordinadores, personal administrativo), infraestructura, así como las conductas de entrada tanto de alumnos como de los docentes. La evaluación del proceso permitió indagar y analizar todos los componentes y ejecutores que intervienen en el desarrollo del programa educativo tales como: el proceso de selección, el curriculum (en su dimensión dinámica), el plan de estudios, los programas, el desempeño docente, las líneas de investigación y las tutorías, entre otras. Finalmente, la evaluación del producto permitió conocer mediante el rendimiento

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académico la efectividad del programa, la consecución de los logros (si se cumplen las metas), adicionalmente el impacto social que genera el programa. No obstante, esta metodología de tipo mixta, que permite la complementariedad, integración y combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, armonizándose en el proceso de investigación, se destaca por considerar más lo cualitativo. Esta selección metodológica se sustenta también por el hecho de un manejo completo de estos enfoques y una mentalidad abierta debido a las múltiples percepciones que tienen los actores con respecto al desarrollo de un programa de maestría. Por la diversidad de elementos considerados, esta experiencia se enmarco desde la perspectiva de la evaluación institucional, la cual se concibe como un proceso sistemático, democrático, permanente, participativo, protagónico, no punitivo, dialógico mediante el cual se recoge información cualitativa y cuantitativa, con el fin de hacer una descripción analítica de la realidad y determinar en qué medida se están logrando los objetivos institucionales para que sirva de guía en la toma de decisiones de manera que pueda enrumbar los destinos de la institución hacia una mejora y/o cambio constante. Dentro de este contexto, la evaluación interna llamada también autoevaluación, ha sido aplicada en esta investigación, como consecuencia de ser un proceso realizado por los propios implicados donde se valora su funcionamiento sobre la base de la autorreflexión, autocrítica, autocorrección y autorrenovación con el propósito de inventariar sus fortalezas y debilidades a fin de proponer una planificación sistemática de acciones que aseguren o mejoren su calidad. Por otra parte, los elementos claves considerados como fuente de información fueron los alumnos, los docentes y el coordinador del programa. Los estudiantes del programa evaluado constaban de treinta y uno (31) en total, de los cuales se extrajeron cuatro (4) integrantes que conforman el grupo evaluador del programa, transformándose en una

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población real de veintisiete (27) participantes. En cuanto a los docentes, la población la componen doce (12) profesores de los cuales se excluyeron dos (2) por ser uno el coordinador (el cual forma parte de los elementos que aportará información particular) y el otro el profesor tutor de la presente investigación. Sustentado en los datos anteriores y debido a la cantidad limitada de participantes (Méndez, 2001) tanto de alumnos como de docentes y el coordinador se decidió optar por tomar una muestra censal. Asimismo, las limitaciones en esta experiencia fueron de carácter técnico, en el sentido de no contar con el acceso a cierta información importante para el estudio realizado. Igualmente hay que hacer mención a la dificultad para la obtención de la información que se solicitó por correo electrónico y que algunos participantes objeto de estudio no reenviaron. En cuanto a los instrumentos utilizados para la recolección de información se aplicó un cuestionario tanto a docentes como alumnos, este instrumento Tamayo y Tamayo (1984:29) lo define como un “instrumento formado por una serie de preguntas que se contestan por escrito a fin de obtener la información necesaria para la realización de una investigación” dada su versatilidad, se pretendió con esta lista de preguntas conocer de manera directa las opiniones y las actitudes de estos actores con respecto al desarrollo de las actividades llevadas a cabo durante la escolaridad. Cabe destacar que en dichos instrumentos no existían respuestas correctas o incorrectas, sino solamente se pretendía lo más ponderado posible reflejar el sentir de esta población investigada. Con respecto al coordinador del programa, se le realizó una entrevista estructurada ya que se contaba con un guión prediseñado que contenía una serie de interrogantes que fueron formuladas al entrevistado con el objeto de puntualizar aspectos de interés relacionados con la organización y desarrollo del programa. La escogencia y aplicación de estos instrumentos permitió la recogida variada y suficiente, que reflejó los diferentes puntos de vista de los actores y permitieron la construcción de su percepción en cuanto al

Licdo. Álvaro Moreno Experiencia de evaluación de un programa de postgrado.

desarrollo del programa de maestría. Como puede observarse en el grafico 2, los indicadores considerados para la construcción de los cuestionarios y el guión de la entrevista fueron: curriculum, practica docente, desempeño estudiantil, relaciones y liderazgo y el Ambiente y los servicios.

Grafico 2. Operacionalización de variable

VARIABLE

Evaluar en forma sistemática el programa de postgrado …

DIMENSIÓN

Docentes

Fuente: El autor, 2008

INDICADORES

ITEMS

1. Currículum

1.1, 1.2, 1.3 y 1.4

2. Práctica docente

2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8 y 2.9

3. Desempeño estudiantil

3.1, 3.2, 3.3, 3.4 y 3.5

4. Relaciones y Liderazgo

4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 y 4.7

5. Ambiente y servicios

5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8 y 5.9

INSTRUMENTO

Cuestionario

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Grafico 2. Operacionalización de variable. Cont.

VARIABLE

Evaluar en forma sistemática el programa de postgrado

DIMENSIÓN

Estudiantes

INDICADORES

ITEMS

1. Curriculum

1.1, 1.2, 1.3, 1.4 y 1.5

2. Desempeño docente

2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.6, 2.7, 2.8, 2.9, 2.10 y 2.11

3. Desempeño estudiantil

3.1, 3.2, 3.3, 3.4 y 3.5

4. Relaciones y Liderazgo

4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 y 4.7

5. Ambiente y servicios

5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5, 5.6, 5.7, 5.8 y 5.9

INSTRUMENTO

Cuestionario

1. Curriculum 2. Práctica docente Evaluar en forma sistemática el programa de postgrado

Coordinador de la Maestría

3. Desempeño estudiantil 4. Relaciones y Liderazgo 5. Ambiente y servicios

Fuente: El autor, 2008

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ,9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 y 17

Entrevista

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Esta información se complementó con la obtenida por los índices como el rendimiento académico, tasa de repitencia, tasa de retiro, becarios académicos entre otros, la cual fue extraída y construida con ayuda de la secretaria encargada del programa de posgrado. Con estos datos de tipo cualitativo (entrevista y cuestionarios) junto con los cuantitativos (índices) permitieron la triangulación en la investigación, combinando de varias fuentes de datos el estudio de un caso con el fin de conocer la realidad del hecho desde diferentes perspectivas. En este proceso investigativo, la finalidad se concreta en la detección, apreciación de situaciones problemáticas y en ese sentido, proponer estrategias o recomendaciones que las minimicen para que contribuyan mediante la realimentación al incremento o aseguramiento de la calidad del posgrado. RECOMENDACIONES En el análisis de la información obtenida por los actores de la investigación (alumnos, docentes, coordinador del programa) se realizó un cotejo sobre las posturas de cada una de ellos, donde se comparó y trianguló la categorización de estas posturas complementadas con la obtenida por los índices de rendimiento, en este sentido, se propusieron las siguientes recomendaciones: 1. En la dinámica actual donde predomina el uso de las tecnologías de información y comunicación, se hace necesario la construcción de un sitio web que permita la promoción, información y difusión del programa de posgrado. Asimismo dar publicidad a las normas de permanencia, reglamento del programa de maestría, becarios académicos, bibliografía, líneas de investigación, tarifas, docentes y la posibilidad de realizar los trámites administrativos a distancia. Este espacio web también permitiría en un futuro cercano la publicación de las diferentes producciones académicas de los egresados. 2. Promocionar de manera continúa las líneas de investigación para fomentar la conformación de grupos de trabajo que permitan profundizar y generar conocimientos sobre la base de dichas líneas y puedan traducirse en publicaciones.

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3. Con respecto a las sesiones de trabajo existe un alto porcentaje en desacuerdo por parte de los estudiantes con la jornada de trabajo que se llevan a cabo los días viernes en horarios de 2:00 PM a 8:30 PM por lo tanto se considera pertinente desarrollar la jornada de trabajo los días sábados, para evitar la impuntualidad y el agotamiento de los estudiantes, considerando que la mayoría labora en Educación Básica y los días Viernes. 4. Se sugiere talleres de actualización en estrategias de enseñanza, aprendizaje y de evaluación dirigidos a docentes donde se incluyan aspectos relacionados con el desarrollo del trabajo por competencias. 5. Es necesario optimizar el uso de los recursos tecnológicos para hacerlos más eficaces evitando el exceso o la dificultad en su uso. 6. Para mejorar el clima organizacional y la competencia comunicativa se sugieren actividades recreativas, culturales y deportivas que redunden en el mejoramiento de las relaciones interpersonales docentes alumnos. 7. Es imprescindible la contratación de personal competente para mejorar los servicios de biblioteca, internet, fotocopiadora, cafetín, papelería, entre otros. Otra opción viable sería remitir a la Dirección de Asuntos Estudiantiles postulaciones de becas-trabajo para alumnos de pregrado a fin de que cumplan estas funciones tomando en consideración las insuficiencias presupuestarias que padecen las universidades para la contratación de personal. 8. Para generar impacto en el entorno se requiere realizar actividades prácticas en las diversas instituciones educativas de la región que conlleven a la puesta en práctica de los fundamentos teóricos donde se promueva la mejora institucional. 9. Planificar eventos académicos como: foros, jornadas de investigación que fomenten la participación activa e investigativa de los estudiantes y egresados.

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CONCLUSIONES Luego de valorar las fortalezas y aspectos mejorables se puede concluir con lo siguiente: 1. La planta profesoral del programa evaluado tiene altos niveles de calidad según la información aportada por los diferentes actores. Sin embargo, debe ser reforzada en aspectos relativos a estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 2. La jornada de trabajo de manera intensiva se percibe como una fortaleza en cuanto al ahorro de tiempo y profundización en los contenidos que hacen los estudiantes. Estos consideran que la jornada pudiera desarrollarse con mayor eficiencia los días sábados para optimizar aspectos relativos a la puntualidad y al proceso de aprendizaje. 3. La selección de los estudiantes utilizando el baremo previsto por el programa, basado en calificaciones de pregrado, manejo de habilidades técnicas y estadísticas ha permitido la permanencia y el buen rendimiento académico de los estudiantes. 4. El programa de posgrado beneficia a los estudiantes a través de la figura de becario académico que le ofrece la posibilidad de trabajar en pregrado como docentes bajo la supervisión del jefe de Departamento, exonerándolo del pago de matrícula siendo este un aspecto coadyuvante en la motivación. 5. Los estudiantes manifiestan rasgos elevados de responsabilidad y compromiso en lo referente a puntualidad y entrega de trabajos. Además se desarrollan en un ambiente cordial y de buenas relaciones interpersonales. 6. Situaciones como altos niveles de exigencia del programa, modelos mentales de los profesores, falta de competencia comunicativa de los docentes e inclusive la disminución de los niveles de motivación debido a la carencia de estrategias que incentivaran la misma, aunado a la falta de programación de actividades recreativas con miras a la integración y mayor comunicación entre los actores del programa generaron conflictos que en algunos casos se afrontaron de manera efectiva.

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7. Respecto a los servicios de fotocopiado, cafetín, carnetización, internet y biblioteca son insuficientes e inclusive nulos según lo reportan los diversos actores implicados. En la mayoría de los casos se debe a la falta de personal que atienda los diversos servicios. 8. La infraestructura que ofrece la sede no es la más adecuada, constituyendo una debilidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 9. El rendimiento académico (16,23 puntos) es superior a lo mínimo establecido en los Reglamentos de los estudios de Posgrado y a las normas para el funcionamiento del programa de posgrado, donde se establece un índice académico definitivo no menor de 15 puntos. Para finalizar, a la luz de la presente investigación, el programa de posgrado evaluado reúne las condiciones para afrontar con éxito un futuro proceso de acreditación ya que se cuenta con personal docente de calidad e investigador activo, rendimiento académico estudiantil por encima de lo mínimo establecido, cuenta con un órgano para la divulgación de sus producciones e investigaciones tanto de docentes como de alumnos y solamente se esta en espera de las producciones académicas (tesis) de los egresados. REFERENCIAS Asamblea Nacional de Educación (1998). Compromiso Educativo Nacional. Consejo Nacional de Educación. Caracas. BordasA., I. (2001). La Evaluación de programas para la innovación. En Jiménez, Bonifacio. Evaluación de Programas Centros y Profesores. Editorial Síntesis. España. Constitución Nacional de La República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Nº 5.453. (Extraordinario). 24 de marzo de 2000. González S., A. (2006). Evaluación e Investigación. Revista de Investigación Evaluativa. ULA-Táchira. Volumen 1. Año 1. Venezuela.

Licdo. Álvaro Moreno Experiencia de evaluación de un programa de postgrado.

Méndez, C. (2001). Metodología: Diseño y desarrollo del proceso de investigación. Ediciones McGrawHill. Bogotá. Santos G., M.(2000). Metaevaluación: rigor, mejora, ética y aprendizaje. En Jiménez, Bonifacio. Evaluación de Programas Centros y Profesores. Editorial Síntesis. España. Tamayo y Tamayo, M. (1984). Diccionario de la investigación científica. Editorial Blanco. Bogotá.

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DISCURSOS QUE SE INSERTAN EN EL ÁMBITO DE PROMOCIÓN DE MENTALIDADES PARA LA PRODUCCIÓN DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN VENEZUELA, COYUNTURA (1960 - 2006) Dra. Jolly Maritza Grau RESUMEN Las mentalidades se asumen como las cosmovisiones del ser humano, sus modos de pensar, vislumbrar y concebir el mundo; entrañan las creencias, actitudes, convicciones, valores y sentimientos que estampan sus huellas en el inconsciente colectivo incidiendo en las formas de actuar y de vivenciar la cotidianidad. Dicha concepción que se constituye en eje medular de esta investigación, encuentra asidero en la cuarta y quinta generación de la escuela de Annales. Al inquirir en las mentalidades se imbrican lo subjetivo, intersubjetivo e histórico para hacer un abordaje del influjo de las políticas, instituciones y discursos producidos entre los años sesenta y dos mil seis, sobre las visiones, significaciones, expectativas, anhelos y hábitos que permitan calar en las capas más profundas para descubrir la armazón del tejido de ciertas elaboraciones y prácticas sociales que de alguna forma revelan ciertas configuraciones y una racionalidad existente, anidadas en un tiempo estructural, de larga duración y del cual para efectos de la presentación se toma una coyuntura. Al escudriñar en este período, se localizan una multiplicidad de movimientos que emergieron desde lo oficial e incluso desde sectores académicos pertenecientes o no a las universidades del país, pero que aún no logran potenciar por completo esa penetración hasta los intersticios para permear totalmente en el acontecer del venezolano, conjugando como advierte Le Goff (1980) lo individual con lo colectivo y lo inconsciente con lo intencional. De allí que hoy no se pueda hablar a plenitud de una lectura de la ciencia y la tecnología arraigada para fraguar un consenso de pensamiento social que conlleve a una sostenida producción propia de las mismas. Palabras Clave: Mentalidades, cotidianidad, inconsciente colectivo. Recibido: 27-02-2008 ° Aceptado: 08-05-2008

Dra. Jolly Maritza Grau Discursos que se insertan en el 谩mbito de promoci贸n de mentalidades para la producci贸n de ciencia y tecnolog铆a en Venezuela. Coyuntura (1960 - 2006)

SPEECHES THAT ARE INSERTED IN THE SCOPE OF PROMOTION OF MENTALITIES FOR THE PRODUCTION OF SCIENCE AND TECHNOLOGY IN VENEZUELA. CONJUNCTURE (1960 - 2006) ABSTRACT The mentalities are assumed like the cosmovisions of the human being, their ways to think, to glimpse and to conceive the world; they involve the beliefs, attitudes, convictions, values and feelings that print their tracks in the unconscious group affecting the forms to act and of to live occurring, this conception that is constituted in axis to essential of this investigation, finds handle in the third and fourth generation of the school ofAnnales. When inquiring in the mentalities they overlap subjective, intersubjective and the historical thing to make a boarding of the influence of the policies, institutions and speeches produced between the Nineties to two thousands the six, on the visions, meanings, expectations, yearnings and habits that allow to pierce in the deepest layers to discover the social frame of the weave of certain elaborations and practices that of some form they reveal certain configurations and an existing rationality, nested in a structural time, long play and of which it stops effects of the presentation takes a conjuncture. When we investigated in this period, they are located a multiplicity of movements that even emerged from the official and from academic sectors pertaining or not to the universities of the country, but that not yet manage to harness to completely that penetration until the interstices to permear totally in occurring of the Venezuelan, conjugating as Goff (1980) individual with the group and the unconscious thing with the intentional thing notices Him. From which today it is not possible to be spoken to fullness of a reading of science and the rooted technology to forge a consensus of social thought that entails to one maintained own production of the same ones. Key words: Mentalities, cotidianidad, unconscious group, production of science and technology.

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INTRODUCCIÓN Abordar la investigación científica y tecnológica y su producción en Venezuela, implica profundizar en los matices de los valores, en la naturaleza que funda una episteme y se constituye en el sustento de estructuras intelectuales específicas de un colectivo; supone indagar sobre referentes que se instituyen en el “motor de las actitudes” de los seres humanos. Escrutar en las mentalidades es llegar a adentrarse en lo no evidente, a decir de Bouthoul (1970), es escudriñar más allá de las diferencias y matices individuales, es trascender a espacios donde subsisten especies de patrones con un alto nivel de estabilidad, hechos de juicios, conceptos y ciertas convicciones que, en el fondo, gozan de la adhesión de los individuos de una sociedad. Desde este enfoque, es preciso advertir que aprehender las mentalidades entraña como lo afirma Le Goff (1980) “hacer historia de la lentitud de la historia” (p. 87), por lo cual se ha considerado la delimitación en una coyuntura a cuyo tenor se generan substanciales movimientos, organizaciones y estructuras que promueven una avanzada de la investigación científica y tecnológica en Venezuela. Al inquirir en las mentalidades se imbrican lo subjetivo, intersubjetivo e histórico para hacer un abordaje del impacto de determinadas políticas, instituciones y discursos producidos entre los años sesenta y noventa principalmente, ahondando en el influjo de éstas sobre las visiones, significaciones, expectativas, anhelos y hábitos; esto permite intentar permear en lo quiebres para calar en las capas más profundas y aproximarnos a descubrir el armazón del tejido de ciertas elaboraciones y prácticas sociales que de alguna forma revelan una racionalidad existente y configuraciones anidadas en un tiempo estructural, de larga duración. Se descubre que ante el surgimiento de instituciones que se originan con un cierto hilo de continuidad y de las cuales emergen una serie de manifestaciones y discursos, opera un dilatado cambio de la mentalidad del venezolano, pero dominado por un conjunto de elementos, eventos y disposiciones particulares que de algún modo

Dra. Jolly Maritza Grau Discursos que se insertan en el ámbito de promoción de mentalidades para la producción de ciencia y tecnología en Venezuela. Coyuntura (1960 - 2006)

obstaculizan y enturbian el predominio de diversas actitudes científicas, dificultando la institucionalización de una cultura hacia el desarrollo sostenido de ciencia y tecnología por parte del venezolano. En torno a la dimensión de las mentalidades El conocimiento del mundo presupone una serie de construcciones del ser humano; a saber, abstracciones, generalizaciones e idealizaciones propias de la organización del pensamiento. Esto deja entrever que el individuo vivencia en la realidad un conjunto de experiencias que lo llevan a interpretar los hechos y a asignarles determinadas significaciones, que en gran medida son compartidas socialmente, construyéndose así significados subjetivos e intersubjetivos que dan lugar a los distintos modos de actuación, creencias, ideologías e instituciones que se objetivan en la cultura; por consiguiente, en ella convergen sistemas simbólicos, estructuras y prácticas sociales como esenciales referentes. Para Mora (1998): La mentalidad no se funda ni se decreta ni se impone, se fragua en la historia lenta, en el tiempo de larga duración; la mentalidad viene calada en nuestra sangre, en nuestras costumbres ancestrales, en nuestras tradiciones, en nuestra manera de vestir, soñar y amar (p.11). Se adopta por mentalidades las ideas que propugna la escuela de Annales en su cuarta y quinta generación. Rasgos representativos de éstas son la visión de integración y multidisciplinariedad; es decir, una historia global que es lo que define a la historia social (Rojas, 2001). Se comprenden como un método de abordaje histórico que estudia todo lo que puede concentrarse en el término subjetivo (Mora, 2001). Para acceder a la mentalidad es indispensable descifrar cómo vislumbra el sujeto el entorno, qué hace en lo cotidiano, cómo se relaciona con el medio, los otros y con la realidad; significa desvelar sus modos de ser, ya que cada individuo asigna significados subjetivos a todas sus acciones que luego pasan a objetivarse en dicha realidad como prácticas sociales y culturales; así apunta Romero (1987):

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De manera poco racional, a veces inconsciente o subconscientemente, un grupo social, una colectividad, se planta de una cierta manera ante la muerte, el matrimonio, la riqueza, la pobreza, el trabajo, el amor, el otro y lo otro. Hay en el grupo social un sistema de actitudes y predisposiciones que no son racionales pero que tienen una enorme fuerza porque son tradicionales. Precisamente a medida que se pierde racionalidad (...) las actitudes se hacen más robustas, pues se ve reemplazado el sistema original de motivaciones por otro irracional, que toca lo carismático. (p. 19). Las mentalidades se asumen como las cosmovisiones del individuo, sus modos de pensar, de vislumbrar y concebir el mundo; involucran las creencias, actitudes, convicciones, los valores y sentimientos que estampan sus huellas en el inconsciente colectivo, delimitando ciertas formas de actuar en la realidad y de vivenciar la cotidianidad. Ellas, se van fraguando en horizontes humanos donde a la diversidad subyace un conjunto de configuraciones comunes que definen y caracterizan los individuos marcando pautas o patrones sobre las prácticas sociales que son habituales en el diario vivir. Revelan una concepción general del mundo que moviliza credos, costumbres y tradiciones, bosquejando una especial manera de sentir y de pensar que se enraízan en una racionalidad epocal. Siguiendo esta perspectiva, Guimelli (1995) acota que las mentalidades inciden en la forma como un grupo social se apropia de la realidad e interactúa en ella, impacta las visiones, los discursos y las significaciones que se tienen en el marco de un contexto específico. Desde una lectura propia, se comprende que en el tejido social las mentalidades penetran los estratos de las expectativas, los anhelos, las asunciones y los hábitos, incitando a lo que podría señalarse como un “consenso de pensamiento colectivo” del cual emergen estructuras internas, valores de la personalidad, maneras de interrelacionarnos, de intercambiar, de encontrarnos y desencontrarnos; en fin, de construirnos. Se asiente que como lo plantea Guadilla (1987) al tomar palabras de Bordieu, el inconsciente cultural da cabida a un consenso del

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pensamiento cuyo elemento distintivo fundamental es precisamente el de pertenecer a las visiones y creencias imperantes en un período histórico determinado. Es ésta la razón que promueve que los hombres que pertenecen a cierta época guarden un cierto acuerdo a veces solapado, el cual prima en una particular forma de vislumbrar el entorno, el conocimiento y la vida. Es necesario reiterar que este consenso en repetidas oportunidades es tácito y reposa sobre los elementos fundamentales del bagaje cultural que la misma sociedad posee, aunado al hecho que los sistemas de educación sirven como especies de estructuras que ejercen una función de modulación, influenciando lo común no pensado, en pensamientos individuales. Así lo individual y lo colectivo comienzan a implicarse mutuamente. Es desde este ámbito que cada ser humano como parte importante de una sociedad y como producto de un saber hacer social, va armando poco a poco con sus elaboraciones la urdimbre de ciertas armazones que pueden llegar a inhibir o a exacerbar la investigación, el uso crítico, la asimilación, recreación, reproducción o creación de ciencia y tecnología. Bajo esta óptica los valores ancestrales del hombre del cotidiano permiten cimentar un mundo de elementos que dan soporte a la elaboración científica y tecnológica; es justamente en esa relación con el diario acontecer donde se fraguan las mentalidades. Se considera relevante escrutar sobre los estilos de construcción de la realidad que devienen de los espacios interiores del sujeto, en tanto que el individuo se constituye por actitudes, asunciones, formas de ver el mundo, tradiciones, hábitos, modos de interactuar, ser y hacer. Sin duda alguna, todo lo que hacemos como seres humanos, a título individual o como entidades sociales está como lo indicaría Maturana (1996) en relación directa a la concepción que cada persona tiene de esa realidad, ello rige las modalidades de nuestra vida, cómo nos relacionamos y qué significados le atribuimos a cada situación, cómo asumimos el conocimiento y por consiguiente la creación, recreación o producción del saber científico y tecnológico. Ahora bien, el acontecer en el que vive el venezolano no escapa a los impactos de la ciencia y la tecnología, así lo asevera Esté (2000)

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cuando acusa que los sueños, fantasmas, mitos, alegorías, utopías, metas; en suma, todas las expresiones del sentir del hombre contemporáneo se forman a la luz de las referencias de estos. En virtud de ello se alude que, las perspectivas y cosmovisiones que emergen en torno a las mismas, se enmarcan en movimientos que responden a una pulsión colectiva amalgamada a un determinado contexto socio-cultural. En síntesis, las mentalidades se interpretan como aquellos modos de pensar, creencias, convicciones, valores, hábitos psicológicos y sentimientos que afectan las acciones de los individuos y sus prácticas sociales en un momento histórico determinado, lo cual se considera cardinal para arribar a la comprensión de los discursos y acciones relativos a la ciencia y la tecnología soportados en ciertas configuraciones y una racionalidad epocal. Surgimiento de discursos y estructuras de investigación científica y tecnológica en Venezuela La reforma universitaria ocurrida en 1958 da origen a la promulgación de la Ley de Universidades – el 5 de Diciembre de 1958-, de manos de la Junta de Gobierno presidida por el Dr. Edgar Sanabria, esto abre caminos para el nacimiento de los Consejos de Desarrollo Científicos y Humanísticos (CDCH), cuya finalidad es la de estimular, coordinar, evaluar y difundir los aspectos concernientes a la investigación en el campo científico, tecnológico, humanístico y social. Compartimos con Angulo (1983) que con la semilla de los CDCH, se acrecienta la infraestructura para la investigación científica en las universidades; con ello se aspiraba dar el empuje necesario al subsistema de educación superior con miras a la implantación de una estructura científica y tecnológica como un objetivo estratégico de la Nación. Otro elemento crucial que atañe a la implantación de una plataforma para la ciencia y la tecnología es que en 1959 se emprende la publicación de la Revista Acta Científica Venezolana perteneciente a la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC), su creación se debió a la necesidad de implantar sólidos canales de difusión de las investigaciones ejecutadas.

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Dentro del auge de la edificación de una cierta infraestructura y de la manifestación de un discurso sostenido por el Estado en cuanto a las políticas para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, se erige en 1959 el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), organismo primordial que se constituyó según Vessuri (1996) “en la principal avenida hacia la institucionalización de la investigación científica en el país” (p. 13). Comienza a enraizarse lentamente la visión de la indispensable promoción de la investigación como un recurso primordial para hacer academia en pos del desarrollo del país, iniciándose así un proceso dilatado de provisión de sentido a la integración y consolidación de grupos de investigación. De hecho, como lo relata la autora antes mencionada, la evolución de la investigación en la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela en sus primeros años, estuvo estrechamente vinculada a la existencia del CDCH. Esto coadyuvaría más adelante a la creación de otras instituciones académicas, tal es el caso de la Facultad de Ciencias de la Universidad de los Andes (que se instala el 2 de Marzo de 1970), la carrera de Ciencias en la Universidad Simón Bolívar (Institución que abre sus puertas el 19 de Enero de 1970), la Escuela de Ciencias de la Universidad de Oriente de la Universidad del Zulia y de la Universidad de Carabobo; incitando al estímulo y gestación de una comunidad científica en el país. Esta política se intensifica aún más cuando el 25 de Agosto de 1965 se establece el Reglamento de funcionamiento del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de los Andes y se mantiene en el tiempo extendiéndose luego a otras casas de estudio. Paralelamente, se incrementa la política de formación del capital humano en el extranjero pues desde 1961 proliferan los programas internos y externos de ayuda financiera y técnica – UNESCO, Organización Internacional del Trabajo, Asociación Internacional Fundación Ford; entre otras-, para la ejecución de especializaciones, intercambios y realización de investigaciones. En esta misma línea se localiza a la Memoria y Cuenta de 1968, en la cual el Ministro Siso Martínez informa del envío de más de 600 becarios a diferentes

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Universidades de Europa y América; esto trae consigo consecuencias positivas en cuanto a la formación obtenida, pero a su vez incide negativamente en la reproducción acrítica de modelos educativos foráneos (Pereira, 2003). Es preciso dar cuenta que previamente se crea el 13 de julio de 1967 el CONICIT, a objeto de financiar programas de formación, actualización e investigación de personal y plantear además lineamientos y orientaciones que hicieran posible dar rigor a la elaboración de políticas específicas de ciencia y tecnología para Venezuela. Puntualizan Ávalos y Antonorsi (1980) que la concepción inicial del organismo se sustentó en la innovación lineal, regida por un patrón secuencial de búsqueda de investigación básica, aplicada, de desarrollo tecnológico y ulterior transferencia al sector productivo. Resulta interesante enfatizar que dentro de las políticas diseñadas para el avance de la ciencia y la tecnología en los países de América Latina, que el 1 de Junio de 1969 distintos dirigentes de la educación Latinoamericana; entre ellos Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela emanan de la VI Reunión del Consejo Interamericano Cultural, la “Declaración de Puerto España” que recoge la conveniencia de aunar esfuerzos para dar mayor fluidez y celeridad a las obras comunes de educación, ciencia, tecnología y cultura; posteriormente y en consecuencia a los principios estipulados en dicha reunión y congregados en Bogotá entre el 27 de Enero y el 1 de Febrero de 1970, se suscribe el “Convenio Andrés Bello” para la integración educativa, científica y tecnológica. A este respecto es pertinente traer a colación a Fernández Heres (1983), ya que éste profundiza en el artículo 15 del Convenio donde se expresa el imperioso requerimiento de emprender programas para el desarrollo de las capacidades y de acciones en el dominio de la investigación, experimentación, innovación y transferencia científica y tecnológica. De lo cual se infiere que en este período se busca por diversas vías promover un desarrollo sostenido de acuerdos, convenios y políticas que estimularan y potenciaran la ciencia y la tecnología en el entorno deAmérica Latina y más concretamente en el venezolano.

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La necesidad de dar incentivo a la investigación científica y tecnológica y la búsqueda de avanzar en el camino de la industrialización, coloca en la palestra la creación de los Institutos Universitarios de Tecnología y de las Universidades Experimentales, con miras a la reformulación del modelo de sustitución de importaciones y logro de cambios en materia productiva; justamente es a finales de los años sesenta y comienzo de los setenta donde se produce el mayor auge de estas instituciones, que en el transcurso del tiempo, salvo contadas excepciones han realizado prácticamente labores similares a las de las universidades autónomas. Para 1971, se revela que aún la investigación científica en el país, era marginal, así lo asevera Marcel Roche – Presidente del CONICIT para ese entonces-, en una entrevista concedida para la edición especial del Diario Vanguardia, antes de presentarse con su ponencia Universidad e Investigación Científica y Tecnológica en América Latina-, en una cumbre de Ministros de Educación y de altos representantes de la ciencia y la tecnología de los países miembros de América y el Caribe que se celebró en Caracas del 6 al 15 de Diciembre de 1971; reunión realizada en pos de generar directrices para incrementar la investigación en ciencia y tecnología dentro de las instituciones educativas. Este año coincide con el primer intento de adelantar una política de ciencia y tecnología por parte del Estado venezolano, derivándose el documento “Política Nacional relativa a la Investigación Científica y Tecnológica” (1970). En esta misma tónica el 12 de Mayo de 1972, se consuma en Brasil la “Conferencia Interamericana sobre Ciencia y Tecnología”, coordinada por la Organización de Estados Americanos (OEA). Esta congregación gubernamental generó como aspecto sobresaliente la Declaración de que la gran tarea de esa década era la de alcanzar un alto grado de creación y difusión científica y tecnológica sustentada en la investigación, principalmente en las universidades e institutos, a efecto de mejorar la productividad de las mismas desde la cooperación y la participación activa.

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Posteriormente, en el primer período presidencial de Carlos Andrés Pérez, se asume la producción de ciencia y tecnología como una vía neurálgica para salir del subdesarrollo, es notorio que en el marco de la llamada “Revolución educativa” pregonada por el Dr. Luis Manuel Peñalver - designado Ministro de Educación el 12 de Marzo de 1974, se continúa el proceso de apoyo a la formación del potencial humano dentro o fuera del país, mediante el Programa de becas “Gran Mariscal de Ayacucho”, según el Decreto Presidencial Nº. 132 del 4 de Junio de 1974; éste significaría a juicio de Carlos Andrés Pérez (en Lerner, 1977) “un bastión para que con las armas de la inteligencia, de la ciencia y la tecnología, se lograra la liberación económica de Venezuela” (p. 275). Se reafirma que no puede existir en ningún pueblo y en especial en el venezolano un desarrollo nacional o regional que pueda alcanzarse sin los recursos humanos preparados para esta labor; sin embargo se reconoce que a pesar de la existencia de este programa y del éxodo masivo de ingentes cantidades de estudiantes y profesionales para hacer carreras en el exterior, no hubo un retorno suficientemente contundente de esos conocimientos obtenidos, a través de la socialización y difusión de los mismos, armándose más bien una especie de clase o grupos élite que no han logrado romper las barreras y la cultura albergada en el grueso de los venezolanos para así cimentar la denominada “capacidad de endogenización de la ciencia y la tecnología”. Cabe expresar que las polaridades y los avatares sufridos por nuestra economía, redujeron las acciones previstas tan sólo a premisas plasmadas en el plan de la nación y que se instituyeron en intenciones más que en hechos concretos. Así, en la realidad venezolana se sigue adoleciendo de mecanismos que trastocaran y trasmutaran los altos niveles de absorción y reproducción de saberes y productos legitimados en otros contextos, en vez de iniciar un tránsito sostenido hacia el sendero de imbuirnos en la realización de conocimientos y elaboraciones propias. No obstante, en este período presidencial se sustenta un Primer Plan de Ciencia y Tecnología de manos del CONICIT, pero la inestabilidad política debido a los cambios de gobiernos induce a una inconstancia o inestabilidad en las estrategias y directrices germinadas

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para encauzar un proyecto de ciencia y tecnología para Venezuela, esto acarrea el surgimiento de un Segundo Plan de Ciencia y tecnología inmerso en el VI Plan de la Nación (1981 – 1985, período presidencial de Luis Herrera Campins). Hay que mencionar que en el plano real se fue acrecentando la desvinculación entre las políticas nacionales, la inversión que pasa a ser exigua en el área de investigación y en el aporte de recursos a los institutos e instituciones de educación superior, limitando su labor y productividad. Evidentemente, la crisis sufrida por nuestro país entre 1985 y 1989 (período presidencial de Jaime Lusinchi), se coloca de manifiesto en un marcado retroceso que abarcó incluso el VII Plan de la Nación, en el cual se suprimen las consideraciones que al respecto de la ciencia y la tecnología se tenían en la concreción de planes de ciencia y tecnología y es sólo para 1990, bajo el segundo mandato de Carlos Andrés Pérez (1989 – 1994) que se inicia la concertación del Tercer Plan de Ciencia y Tecnología, que no llegó a mayores, al no emparentarse a cabalidad con un conjunto de medidas que movilizan positivamente de forma profusa la actividad científica y tecnológica y la “actitud hacia la investigación”, destacándose sólo algunas estrategias para incentivar la producción de saber científico y tecnológico y la participación del colectivo en procesos de investigación. En respuesta a un nuevo intento de aminorar y superar los deficientes márgenes de producción científica y tecnológica el 7 de Junio de 1990, asistimos al florecimiento del Programa de Promoción al Investigador, según Decreto Nº 928, bajo el patrocinio de la Presidencia de la República de Venezuela, con el mismo se planteó el compromiso de contribuir al fortalecimiento, al desarrollo y apoyo de la ciencia y la tecnología del sector público, privado y de las instituciones de educación superior, en aras de configurar un escenario idóneo para impulsar la comunidad académica venezolana. Al mismo tiempo siguiendo el ángulo de descentralización y desarrollo autónomo de las regiones, se diseña la política de incubación de los Fundacite, ejemplo de esto es el caso de Fundacite Táchira, cuyo establecimiento se reporta el 8 de Enero de 1990 en el Diario regional “La

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Nación”. Sobresale el lineamiento de fortalecer las instancias de la ciencia y la tecnología en cada Estado para que se asienten como fuentes reales y lograr así transformar en oportunidades las debilidades y traducirlas en solución a los problemas propios de cada región. Inmersos en vaivenes políticos y económicos el 19 de Noviembre de 1990, se exponen a la luz pública los resultados de la encuesta Nacional de Potencia Científico y Tecnológico, en ellos se encuentra que en un 60 % de la investigación realizada entre 1970 y 1980 es aplicada, un 33% es básica y un 7% se dedica al desarrollo experimental. Se evidencia que en este período disminuyó el monto de los recursos financieros para la investigación y desarrollo en 4,5 % y las unidades de investigación de las universidades que aportaban 64, 7 % bajaron a 61, 8% Al discurrir sobre los distintos ciclos presidenciales se encuentra que en torno a la ciencia y la tecnología en Venezuela, a sus instituciones y actores ha existido un apoyo a cuentagotas, con altibajos, que al no ser irrestricto sino a veces espasmódico no ha logrado producir quiebres significativos y llegar en forma concluyente a los llamados “los de abajo”; es decir, han perdurado “minorías activas” Moscovici (1981) para la investigación, más que generarse un puente que conlleve a la “masificación de la investigación científica y tecnológica, por lo cual no se puede hablar a cabalidad de una expresión completamente manifiesta de una mentalidad para el desarrollo de la ciencia y la tecnología en el venezolano. Por otra parte, es menester indicar que si se han encontrado signos de cambios lentos pero sólo en el orden de organismos particulares, en tanto que al interno del CONICIT se generan algunos carices diferentes que trastocan su comportamiento y suscitan que en 1994 se efectúe un proceso de consulta masiva, emanándose la necesidad de desarrollar estrategias y dispositivos para articular el conocimiento y la investigación con los requerimientos sociales. En este sentido, en 1995 surgen las Agendas de investigación con el auspicio de dicho ente, con ellas se persigue como lo advierte Sánchez (2003) un mayor nivel de interactividad y participación social guiado por “la construcción de un marco constitucional a efectos de aquilatar un cambio gradual y

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profundo en las organizaciones, personas y comportamientos, así se van perfilando nuevos criterios de funcionamiento en pos del logro de una nueva lógica” (p. 2). Entre 1999 y el año 2005 tiene lugar el surgimiento del Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT), la Ley de Ciencia y Tecnología (2001), con su posterior reedición en el 2005, el plan nacional de ciencia y tecnología (2005- 2030) y la misión ciencia, con los cuales se pretende articular un sistema institucional y legal que confiera un mayor respaldo, rigor y sistematicidad a los procesos de investigación científica y tecnológica; sin embargo, aún no se les puede endilgar el que de estos planes y dispositivos haya sido posible lograr la interiorización y sensibilización al respecto de la investigación científica como aspecto medular para la constitución de una cultura para la producción de ciencia y tecnología por parte del venezolano, enraizándose en sus hábitos consuetudinarios para engranar lo prescrito desde el plano social con sus visiones, valoraciones y prácticas. CONCLUSIONES Puede observarse un cambio latente y dilatado en algunas instituciones específicas, grupos científicos y de investigación y sólo en determinadas instituciones de educación superior, pero evidentemente esto no ha tenido un mayor impacto en el arraigamiento de la producción de ciencia y tecnología en la cotidianidad del venezolano, quedándose más en un nivel oficial que en ese estrato que Le Goff (1980) designa como el de las “ideas embastardecidas”; a saber, el de los ecos deformados de las doctrinas, el de la cotidianidad enmarcada en un contexto donde los seres humanos en colectivo son actores y creadores; es decir, aún no se anclan instituyéndose en saberes ancestrales, que se construyen lentamente, asiéndose en espacios sociales y educativos y alojándose en los resquicios del diario acontecer, para ser asumidas con un sentido de compromiso hacia la investigación científica y tecnológica que interpenetre los intersticios de nuestro ser y hacer. En virtud de esto, se puede aseverar que más que el colectivo, se encuentran grupos compartiendo un ethos y orientados por el eje medular de prácticas de investigación afines, generándose un reducido número

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de “comunidades científicas y muy contadas comunidades tecnológicas”, que aún siguen sectorizadas y con una labor que no llega a traspasar las fibras íntimas, sensaciones; en fin, que no impactan las instituciones y organizaciones en su totalidad y al venezolano en general. Sin embargo, en los actores de las instituciones educativas y de investigación, hay cierta movilidad en las representaciones y visiones pues como lo alude Roche (1975): … estamos cambiando; estamos cultivando cada vez más la investigación; estamos encontrando que ella se imbrica con casi todos los quehaceres humanos y que nos madura como hombres, la hallamos entre nosotros repentinamente casi como el factor más importante (...) en nuestra búsqueda por la independencia económica y cultural” (p. 9). Por parte del Estado, se percibe que se han dado sólo momentos de la ciencia y la tecnología, especies de atisbos; pero el estímulo no ha sido algo duradero, tenaz y consistente, en tanto que las políticas derivadas han sido variadas y prolijas en papel, más no han formado parte de un proyecto claro y sostenido que se constituya en el status quo para lograr según lo refiere Ruiz Calderón (1996), “internalizar los patrones culturales del trabajo científico” (p. 240), siguiendo además una tradición que ostente un clima de rescate del debate, la confrontación con los pares académicos, la difusión y la socialización. Puede decirse entonces que aunque de manera incipiente en Venezuela se ha pasado de una etapa individual a una de un mayor nivel de institucionalidad de la ciencia y la tecnología, pero aún ésta no llega a estratos profundos que fragüen ese consenso intersubjetivo que se anida en el inconsciente colectivo que teje las mentalidades. REFERENCIAS Angulo, J (1983). Proyecto para una crisis. Venezuela:Actual. Ávalos, I y Antonorsi, M (1980). La planificación ilusoria. Ensayo sobre la experiencia venezolana en política científica y tecnológica. Caracas:Ateneo de Caracas

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DIFERENCIAS EXISTENTES EN LA NOCIÓN DE VIRTUD DE ARISTÓTELES Y TOMÁS DE AQUINO Lcdo. José Gregorio Sánchez Ferrer

RESUMEN La virtud es uno de los grandes temas dentro de la ética que ha generado polémica por las diversas interpretaciones dadas en las distintas épocas . Santo Tomás de Aquino, el gran pensador de la edad medieval es conocido también por sus comentarios a Aristóteles, pero sería injusto en quedarnos en esta afirmación sin reconocer la originalidad del autor del medioevo. Sí es verdad que la influencia del Estagirita sobre el Aquinate en la noción de la virtud como hábito bueno, que hace al hombre bueno no solo en su ser, sino también, en su actividad propia es evidente; tales definiciones son análogas, mas no la misma. Pero tanto para el pensador antiguo como para el medieval el carácter teleológico de la virtud es distinto, en lo que juega un papel importante el crecimiento del cristianismo en el contexto filosófico e histórico de la edad media, lo que conlleva que uno acepte virtudes, que para el otro son vicios. Para cumplir con el objetivo de esta investigación, “Demostrar las diferencias existentes en la noción de Virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino”, utilizaremos una metodología apoyada en la hermenéutica de los textos de la Ética a Nicómaco (Aristóteles) y la Suma Teológica (Santo Tomás de Aquino) presentando la esencia de virtud en cada uno de los autores en cuestión, para luego resaltar la dicotomía. Palabras Clave: Virtud, hábito, racionalidad, esencia, fin, teleológico, acción humana, prudencia, moral, intelectual, felicidad.

Recibido: 26-03-2008 ° Aceptado: 23-05-2008

Licdo. José Gregorio Sánchez Ferrer Diferencias existentes en la noción de virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino

DIFFERENCES IN THE NOTION OF VIRTUE ARISTOTLE AND THOMAS AQUINAS ABSTRACT Virtue is one of the major topics within ethics. St. Thomas Aquinas is one of the greatest commentators Aristotle, but it would be unfair to stay in this statement without acknowledging the uniqueness of the author medieval. Yes it is true that the influence of Estagirita on Aquinate on the notion of virtue as a good habit, which makes for a good man, not only in his being, but also, in its own activity is evident, these definitions are similar, but not the . But for the thinker to the medieval old as the teleological nature of virtue is different, as it plays an important role growth of Christianity in the philosophical and historical context of the Middle Ages, which implies that one accepts virtues, for the other vices are. To meet the objective of this investigation, "To demonstrate the differences in the notion of Virtue Aristotle and Thomas Aquinas," use a methodology based on the hermeneutics of the text of the Ethics Nicómaco (Aristotle) and the Summa Theologica ( St. Thomas Aquinas) presenting the essence of virtue in each of the authors in question, and then highlight the dichotomy. Key words: Virtue, habit, rationality, essentially end, teleological, human action, wisdom, moral, intellectual, happiness. Introducción Al iniciar una indagación metódica sobre el tema de las virtudes es importante comenzar con el autor de más prestigio en la antigüedad. Es sin duda Aristóteles el pensador griego que más resonancia va a tener en este tema, de los hábitos buenos conocido como virtud, en la historia del pensamiento racional. Vemos como es referencia obligatoria para muchos filósofos y catedráticos de las grandes universidades de renombre como por citar algunos Santo Tomás de Aquino, Nietzsche y Heidegger. No quiero afirmar que Platón sea meno importantes al tocar la virtud en la República o en sus otros diálogos, de hecho en la ética a

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Eudemo y en la ética a Nicómaco vemos una influencia en quien en un primer momento fuera su discípulo, claro que este influjo no es definitivo porque es evidente también la originalidad del Estagirita. Por otra parte, Platón siempre en sus escritos subordinó el tema de la virtud a otras cuestiones esenciales como el Estado, la antropología, la educación incluso hasta la medicina por lo que consideraba, como notamos en el diálogo la República y en el mito del carro alado del Fedón, a la virtud de la justicia como la más elevada y las demás virtudes estaba al servicio de una antropología contrastada por clases sociales para conseguir esta virtud más enaltecida. Mientras que Aristóteles dedicó capítulo enteros al estudio de la definición y naturaleza de la virtud en sus obras: Magna Moralia, Ética a Eudemo y Ética a Nicómaco. Sobre esta última fundamentaremos nuestra investigación. Nos decidimos por Aristóteles porque es él quien va a tener un gran impacto en la alta escolástica y sobre todo en el Príncipe de los escolásticos, Santo Tomás de Aquino. Hay quienes dice que el Doctor Angélico es un fiel comentador de Aristóteles en la definición y tratamiento de la virtud, cosa que es verdad y lo podemos apreciar en su obra capital la Suma Teológica y en el comentario a la Ética a Nicómaco. Pero también se le ha acusado que tuvo una influencia tan enorme que sólo se dedicó a repetir lo que el filosofo griego decía, lo que en realidad no hace justicia a ambas doctrinas. Hay que examinar y demostrar que esto no es cierto porque si es verdadero que Aristóteles proporcionó material de reflexión en lo que virtud se refiere a Santo Tomás, hay que admitir la presencia de diferencias existentes en la noción de virtud entre ambos.Esta problemática tiene dos causas fundamentales: la primera, el desconocimiento de los textos originarios de Tomás de Aquino, esto debido al rechazo que la edad medieval ha tenido gracias a la ignorancia sobre el aporte valioso de esta época; la segunda, el no tomar en cuenta el contexto histórico de cada Autor. Por lo que trataremos el concepto de virtud en la Ética a Nicomáco primeramente, seguidamente esbozaremos la definición de virtud en la Suma Teológica del Aquinate, para luego llegar a demostrar las indiscutibles distinciones que hay en cada sistema.

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Noción de Virtud en la Ética a Nicómaco deAristóteles La Virtud un concepto ligado al de Felicidad. Aristóteles cree que el bien es la eudaimonía, esta concepción no tiene nada de extraordinario y no presenta ninguna polémica, ya que todos quieren ser felices. El problema radica en el significado que este término “eudaimonía” tiene en la doctrina aristotélica. Muchos sólo la han traducido como felicidad cuando en realidad esta palabra encierra una profundidad existencial que compromete una vida elevada y lo más perfecta posible, es decir, el bien vivir. Para saber en que consiste este buen vivir del hombre, Aristóteles desde el primer libro de la Ética a Nicómaco, nos habla de una marcada antropología, de tres tipos de vidas “Tres, en efecto son las clases de vida que se destacan” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, I, 5,1095b). Nos dice que se debe distinguir entre los tipos de vidas, a saber, la vida placentera que sigue el común de los hombres; la vida del honor perseguida por los hombres de acción; y la vida de la contemplación de la verdad que es la que estima el sabio (De Anima). Vale resaltar, sin desviarnos del tema, que aquí se puede apreciar una influencia platónica en estos tipos de vidas, éstas coinciden a la clasificación del alma que Platón nos relata en la República y más en concreto en el mito del carruaje del Fedón en el que el auriga representa el alma racional y los caballos las otras dos tipos de alma. Es obvio, que el buen vivir está vinculado a la eudaimonía. Al tratar este término tenemos que tener cuidado con el sentido a dar. Para nosotros, en el contexto actual es común traducirlo por felicidad. Felicidad que puede consistir en un estado emocional o simplemente placentero, lo que no abarca en la totalidad la definición en este pensador. Para Aristóteles la ética, y por consiguiente, la virtud tiene un telos una finalidad, por lo que este vocablo que comúnmente traducimos por felicidad representa la vida más excelente, la actividad más propia y elevada del hombre, en otras palabras, el “Bien Supremo” del ser humano lo que compromete al concepto de la virtud. El bien para Aristóteles es “bonum id quod omnia appentunt” es a lo que todos tienden, ergo, el bien supremo, es el bien a lo que todos tiende como fin

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último y perfecto con respecto a los otros bienes. Aristóteles expone en la Ética a Nicómaco un concepto de bien distinto al de Platón, quien lo había colocado en el mundo de las ideas. El problema que nos atañe para poder definir qué es la virtud, se asienta en aclarar ¿qué es eudaimonía? ¿Cómo podemos alcanzarla? Hasta ahora, hemos dado algunas pistas diciendo que es la vida elevada, que es el buen vivir, que ese buen vivir está estrechamente relacionado con la antropología de la que hablamos anteriormente, que es la actividad propia del hombre y hasta con el bien supremo. Esto aún es demasiado general. Lo que queremos indicar, y es esencial para evitar confusión, es que la eudaimonía o felicidad en el sentido aristotélico, es decir, la felicidad como fin (telos) no puede consistir en la virtud, pero requiere la virtud, ya que consiste en la actividad conforme a la virtud. El bien de las cosas está emparentado a su esencia y causa final, en la realización de sus funciones únicas; es lógico deducir que el bien del hombre radica en su actividad propia. Ahora bien, partiendo de esta connotación de bien surge otra interrogante que es necesaria contestar para iluminar y comprender lo qué es la eudaimonía en su sentido propio y que nos ayudará a responder qué es la virtud hemos llegado al centro de nuestra cuestión; esta pregunta es: ¿cuál es la actividad propia del hombre? En el De Anima se nos habla de tres partes del alma o de tres almas que forman una jerarquía: la vegetativa, propia de las plantas cuya actividad abarca la alimentación y reproducción; sensitiva, propia de los animales cuya actividad es el movimiento; y la racional, propio del ser humano cuya actividad es el conocimiento. En esta jerarquía el alma racional es la superior y la vegetativa la inferior. El alma superior requiere de las almas inferiores, mas las inferiores no requieren de la superior. Es evidente, que la actividad en que consiste el bien del hombre reside en el alma racional, lo que quiere decir que la actividad propia del hombre es la “Racionalidad” bien ejecutada, de una manera virtuosa por lo que “La virtud del hombre sería el estado gracias al cual el hombre llega a ser bueno y gracias al cual realiza bien su propia actividad” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6). “hay que afirmar que toda virtud no

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sólo hace que esté en buena disposición aquello de lo que es virtud, sino que también lleva bien a cumplimiento su actividad” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6).Aquí vemos la inclusión de la virtud como hábito, como actividad de excelencia en la definición de felicidad. Esta actividad que define a la virtud no se da naturalmente, sino que, se obtiene por el ejercicio, por la repetición de un hábito bueno, es decir, es un estado electivo. Tenemos capacidades o potencias originarias, tenemos hábitos naturales, pero la virtud se logra actuando en unidad y armonía con la razón; los hábitos naturales no son virtudes en el sentido estricto porque carecen de la regulación de la prudencia; mientras que la virtud en el sentido pleno de la palabra, en el sentido que nosotros le hemos dado no se da por sí sola sino que requiere grandemente a la prudencia. Partiendo de la clasificación o división del alma hecha en el De Anima y retomada en la Ética a Nicómaco, pretendemos dar a conocer que la virtud es algo único del alma racional porque busca la felicidad humana. Esta alma racional, tendrá una virtud propia en el ejercicio de la racionalidad en miras del telos propio del hombre, esta virtud se conoce bajo el nombre de “Prudencia” que es propia del sabio, del que busca en la vida contemplación de la verdad. Aristóteles llama la atención en lo tocante a las virtudes morales en referencia a la felicidad, dice que éstas afectan el carácter del hombre dañando la visión estética del ciudadano griego de su época. Estas virtudes pueden existir con la pobreza y la desgracia impidiendo el buen vivir o la felicidad “pues, según parece puede uno mantenerse dormido o inactivo a lo largo de la vida poseyendo la virtud, y, además, sufrir desgracias y sufrir los mayores infortunios. Mas nadie considera feliz a quien vive de esta manera” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, I, 5, 1096 a). Estas virtudes morales son virtudes en cuanto proponen una oposición racional a los vicios de allí que Aristóteles utilice el concepto de virtud como medio o justo entre dos extremos. Esta definición de virtud más que un concepto es una característica que busca resaltar el carácter racional de la prudencia de las virtudes. Aprovechemos para explicar esta definición de la medianía:

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“la virtud un estado electivo que se encuentra en la condición media relativa a nosotros, la cual se define con la definición con que la definiría un hombre sensato. Y es una medianía entre dos vicios: el uno por exceso, el otro por defecto” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6,1107a)

Este concepto es algo abstracto y tomado aisladamente fuera de la obra del Estagirita genera una problemática de interpretación, es analizado como si fuera estático o como una normativa universal. Esta visión normativa y estática de la virtud no es aristotélica, ya que la virtud tiene que ser regida de acuerdo a la recta razón “la virtud no sólo es la condición que se ajusta a la recta razón, sino que acompaña a la recta razón. La recta razón en relación a esto es la prudencia”. (Aristóteles, Ética a Nicómaco, VI, 13,1144b). A continuación hay que dar por sentado lo siguientes puntos para no cometer un mal análisis de esta enunciación: 1. QueAristóteles explica que no es una regla matemática estática e inmóvil, hace referencia que el término medio es en relación a nosotros y no sencillamente el punto medio entre 10 y 2. La ración de alimento para un deportista de alto rendimiento no debe ser igual para un niño; la cantidad de alimento que pueda consumir este deportista puede resultar demasiado para muchas personas. 2. Que el punto medio no se puede aplicar a todo acto, por ejemplo, el robo, el asesinato y el adulterio no se aplica esta categoría, por tener un objeto en sí mismo malo por lo que no se puede incluir en estas acciones el exceso o el defecto porque siempre al cometerlas se yerra. 3. Los términos exceso y defecto no se pueden aplicar a la virtud de la templanza rigurosamente “y lo mismo que no hay exceso ni defecto de la templanza por el hecho de que el término medio es, en cierto sentido un extremo así tampoco hay ni término medio, ni exceso ni defecto de aquellos, sino que, de cualquier manera que se obre, se yerra. En una palabra, no hay término medio del exceso o defecto del término medio” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6, 1107 a). Si esta definición se aplicara a la magnanidad sería un vicio, cuando en realidad es una virtud paraAristóteles.

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Esta definición como medianía o punto medio entre dos extremos no es la esencia del concepto de la virtud, pero sí un elemento importantísimo que indica la racionalidad y el papel cumbre de la prudencia que se requiere para una acción virtuosa. “En la Ética Nicomaquea tenemos, en cambio, la famosa definición de la conducta moral como un término medio determinado por la prudencia en la forma en que lo determinaría el hombre que posee la phrónesis” (Jaeger, W. 2000, p278) cuya objetivo es conseguir el fin determinado por la voluntad moral que es la que determina que el objetivo sea recto y la racionalidad determina los medios que llevan a este objetivo. La virtud como hábito una postura Aristotélica Aristóteles sostiene en la Ética a Nicómaco, que la virtud es un hábito “hábito voluntario” “La virtud del hombre sería el estado gracias al cual el hombre llega a ser bueno y gracias al cual realiza bien su propia actividad (…) hay que afirmar que toda virtud no sólo hace que esté en buena disposición aquello de lo que es virtud, sino que también lleva bien a cumplimiento su actividad” (Aristóteles, Ética a Nicómaco, II, 6). El hábito vendría a ser aquella disposición, o cualidad hacia algo, por eso se dice también que es voluntario, porque está impulsado por la voluntad, por ese querer teniendo en cuenta que la razón, debe estar formada para así informar a la voluntad para ese querer o para esa disposición (hábito). Pues, como dijimos anteriormente, existen hábitos naturales pero éstos al no estar regidos por la racionalidad de la prudencia no son virtudes propiamente. El vocablo “hábito”, proviene del latín “habitus”, el cual es usado principalmente por Santo Tomás. Se ha propuesto usar la palabra “habitus” para hacer referencia a los pensamientos aristotélicos, y hábito para hacer énfasis a varia maneras de pensamiento de concepciones modernas. La verdad es que, la palabra hábito no es independiente de lo clásico de “habitus”, pero hay distancia entre el significado aristotélico de hábito como el tener, haber.

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Hagamos una distinción entre los diversos sentidos que la palabra hábito tiene para poder distinguir el uso que Aristóteles da cuando hace referencia a la definición de la virtud. - Se llama hábito a una categoría a la cual Aristóteles llama “tener”, en otras palabras poseer algo. Es lo que identificamos anteriormente como hábito natural. - Se le llama hábito, a una disposición, a una cualidad propia de la actividad del hombre que exige la regla de la prudencia, éste da origen a la virtud. - Ahora bien podemos tomar también la palabra hábito del que hablan los estoicos, en la física que proclamaban. El hábito para los estoicos es el estado inorgánico de la materia en cuanto que sus componentes están unidos en un compuesto. - Para Santo Tomás la virtud “es un hábito operativo”. Los hábitos son potencias de varios tipos. La pasiva: que posee la materia y la activa que es la capacidad que tiene la forma. Hay potencia que son activa pero que necesitan ser activada; está allí pero para entrar en funcionamiento algo la activa, de este tipo de potencia son las virtudes. - Por razón del sujeto entitativo, el cual viene a perfeccionar la naturaleza, siempre en el orden del ser, por ejemplo: la salud corporal. También encontramos los operativos, estos vienen ahora a perfeccionar las potencias en el orden de la operación, ejemplo, las virtudes morales, perfeccionan los actos humanos, dan equilibrio a la vida de la persona. - Por razón de su origen: Innatos, vienen hacer los que traen consigo la naturaleza esto no conforman la virtud en el sentido estricto. Por otro lado también están los naturales o adquiridos los cuales se reciben por la repetición de actos que realice el hombre, por la práctica. Se encuentran los llamados sobrenaturales o infusos, estos vienen a ser adquiridos por infusión divina. - Por razón de moralidad tenemos los “buenos” que son los que se inclinan siempre y en todo momento a realizar el bien, dentro de estos entran todas las virtudes. Por otro lado, también se encuentran los hábitos

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malos que serían los que se inclinan a realizar siempre el mal y aquí entrarían todos los vicios que sería lo contrario de los buenos. Es bueno resaltar que el significado de este término tiene una interpretación distinta al término costumbre, porque el hábito puede considerarse como una inclinación constante a obrar de una manera determinada, mientras que la costumbre, por ejemplo, de decir la verdad, influye en un mecanismo que se adapta para hacer repetir frecuentemente el acto del que estamos hablando.De otro modo, el hábito de levantarse temprano en la mañana, es una forma que cuesta sacrificio. Mientras que la costumbre de levantarse temprano no resultaría un sacrificio porque se transforma en un mecanismo consecutivo. El hábito bueno requiere la razón la costumbre no. La palabra hábito fue introducida por Aristóteles al lenguaje filosófico. Aristóteles dice que la virtud es hábito, pero no todo hábitos sino aquel que hace bueno al hombre y lo lleva a realizar bien su actividad racional, podríamos decir que el hábito que conforma la definición de virtud es aquel que tiene la aceptación moral como bueno, ya que también existen repeticiones de acciones malas que se denominan vicios. El hábito es aquella disposición permanente que impulsa al ser humano siempre a poder afrontar, bien emociones y potencias. El hábito no consiste en el acto del bien sino en la disposición permanente del bien. Por medio del hábito, el hombre no se vuelve capaz o incapaz para realizar una acción, sino al contrario nos volvemos hábiles o inhábiles para que el hombre pueda realizarla bien o mal. Cuando decimos que el hábito nos mueve a obrar el bien y evitar el mal nos referimos a la característica principal del hábito virtuoso, el cual dispone siempre nuestra alma, a realizar acciones buenas. La virtud, siempre se va a oponer al vicio que es el hábito o la disposición permanente para realizar el mal. El hábito en la noción de virtud que desarrolla Aristóteles, describe al hombre virtuoso como el hombre que tiene siempre el hábito de hacer el bien, cuando el hombre tenga esa disposición permanente de hacer el bien se podrá decir que ha llegado a tener esa disposición que es tan necesaria para la vida moral y la

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felicidad propiamente en el sentido de eudaimonía aristotélica. El hombre toma conciencia, forma la inteligencia de que hacer en todo momento el bien es necesario tanto para él como para los demás, y que es también un deber como miembro de un Estado en busca de bien común, esto es clave para la compresión del concepto de amistad que el pensador griego maneja en su Ética a Nicómaco, definición muy distinta a la que estamos acostumbrados en la actualidad. Estas expresiones dejan claro la relación del hábito en la virtud. Según lo ya planteado aquella persona que se aplique o se entrene pero todavía no haya tomado conciencia que lo lleve a un motivo o lo impulse, se podría decir que todavía no posee una virtud perfecta, una disposición clara. La disposición que tenga cada hombre han de perfeccionarse con el ejercicio de modo que cuando el hombre posea el hábito bueno dotado de prudencia, la disposición se perfecciona, pero lo más interesante es que el que la posea encuentra la felicidad tan deseada y necesitada para todo hombre en su vida, siempre y cuando todo esto esté relacionado con los actos buenos, lo cual nos llevará como ya se mencionabamos, a la felicidad en realizar bien su actividad exclusiva. Hábitos adquiridos. Siempre en nuestra sociedad, comunidad y hasta en nuestros mismos hogares hemos escuchado la frase de que todo lo hace la práctica, de modo que los hábitos adquiridos aumentan siempre su eficacia por el ejercicio, por la repetición de actos. Estos hábitos son los que el hombre por medio del ejercicio los hacen suyos. La manera que tenga la persona de levantarse muy temprano todos los días, esto lo hará hábito porque lo adquirió por una repetición y se podría decir que ha llegado a esa perfección cuando no le cuesta levantarse, sino al contrario hace de ello una necesidad. Si ésta y otra se repite, siempre la disposición se hace estable y es aquí cuando se genera el hábito. También hay que tener en cuenta que los hábitos disminuyen la medida en que se deja de practicarlos o se practican muy poco o se ejercitan actos contrarios, el hábito de tocar el piano, si se deja de tocar llegará el momento en que perderá la noción del toque en el piano, olvidando hasta las pisadas o notas.

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Los hábitos también se corrompen cuando se sustituyen por otros, porque se interrumpen y se pierde esa práctica que se llevaba con el hábito anterior, esto no debe pasar y más cuando se cambia un hábito bueno por uno malo, como decía anteriormente con el ejemplo dado de levantarse temprano, el cual se sustituya por el de levantarse tarde que vendría a ser el vicio de la pereza. Es importante que no se deje disminuir al hábito, sino al contrario con la práctica se siga cada vez más a la perfección y se haga bien su propio oficio. La noción de Virtud en la Suma Teológica de Santo Tomás de Aquino La virtud es un hábito El Doctor Angélico al igual que Aristóteles aborda el tema de la virtud como un hábito bueno, que hace vivir bien y correctamente al hombre conforme a su naturaleza: “la virtud humana, que es un hábito operativo, es un hábito bueno y principio operativo del bien” (Suma Teológica, I-II q.55 a.3 Resp). Al definir el hábito como virtud tenemos que tener presente que no lo podemos hacer como cualidad o disposición y nada más, porque es poco preciso, ya que no todos los hábitos forman a la virtud. La noción de hábito en Santo Tomás es algo compleja y requiere el manejo de un lenguaje ontológico, pues, Étienne Gilson ya nos precisa un poco sobre este lenguaje: “El hábito tal como Santo Tomás lo concibe, es en efecto una cualidad, es decir, no la sustancia misma del hombre, sino una cierta disposición que se añade a ella y la modifica. Lo que caracteriza al hábito entre las demás especies de cualidad, es que es una disposición del sujeto por referencia a su propia naturaleza; con otras palabras, los hábitos de un ente determinan el modo como este realiza su propia definición” (Gilson, E. 2000, p.456). Tenemos que aclarar cuál es la naturaleza del hábito para luego poder definir qué hábito tiene el Aquinate como virtud, porque se habla de hábitos buenos y malos. Lo que define a las cosas es su esencia, su

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forma, pero esta forma no es sólo la esencia, sino que es también su razón de ser; la forma de las cosas también se relaciona con su causa final o fin. Decir de qué manera los hábitos de un ente determinan el modo como realiza su propia definición, es decir, a la vez cómo realiza su esencia y a qué distancia se encuentra su propio fin. Si los hábitos de este ente le acercan al tipo ideal hacia el tiende, son bueno; si por el contrario le alejan de él son malos. En consecuencia, se les puede definir a los hábitos en general como “disposiciones conforme a la cual alguien está bien o mal dispuesto (…) en efecto, el modo de ser conviene a la naturaleza de la cosa, tiene razón de bien; pero cuando no le conviene, tiene razón de mal y como la naturaleza es lo primero que se considera en un ser, el hábito debe considerarse como primera especie de cualidad también” (Suma Teológica, I-II q.49 a.2 Resp). Son las disposiciones según las cuales un sujeto, está bien o mal dispuesto y si los hábitos son cualidades y accidentes, evidentemente son ellos los que se mantienen más cerca de la naturaleza del hombre, los que están más cerca de formar parte de su esencia y de unirse en su definición. Tomás de Aquino también explica que no toda disposición es un hábito propiamente en el sentido que nos interesa. Hay disposiciones que se opone al hábito por ser imperfectas y nada duraderas; mientras que el hábito, ese que es virtud, requiere una duración prolongada y desarrollada, es decir, es una disposición permanente que no es sencillo de adquirir. Para que un hábito se dé se necesita primeramente y de suma importancia un sujeto material, que esté en potencia de recibir la forma, de recibir la perfección del acto formal y este sujeto “es el alma humana” (Suma Teológica I-II q50a2) porque es principio de operación por las facultades que tiene. Es sólo en el alma en donde se dan los hábitos, más precisamente, en la dimensión racional en el intelecto, los hábitos se presentan como una mejora o una perfección cuando es bueno en la vida del individuo racional, vienen a ser como un elemento importante en la dimensión de alcanzar la naturaleza o fin del hombre mismo. Una vez entendida lo que es el hábito, podemos a aventurarnos a comprender la definición de virtud que dimos anteriormente. La virtud es

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un hábito bueno, una disposición perfecta y duradera para realizar un acto moralmente bueno. Recordemos que estas disposiciones en el individuo son para estar mejor o peor dispuesto, pues, el hábito mejora o empeora en cuanto que acerca o distancia al hombre de su perfección esencial y de fin. Como podemos apreciar hay una dicotomía aquí. Los hábitos que disponen a la perfección, los que acerca a la forma y realización última son los hábitos buenos, éstos son las virtudes; los hábitos que alejan de la naturaleza racional, de la esencia formal y del fin son los malos, estos son los vicios. Las virtudes humanas, (los hábitos buenos) tiene la finalidad de perfeccionar al hombre a través de las acciones o actos humanos que van a satisfacer a la naturaleza humana, tocante a sus actividades propia según su forma. “Las operaciones y las acciones son según los entes que la llevan a cabo: una quae res talem actionem producit, qualis est ipsa; y la excelencia de las cosas se mide siempre por su grado de ser. El hombre ser deficiente e imperfecto, debe realizar, en consecuencia, operaciones incompletas y deficientes; por esta razón, el bien y el mal se combinan según su proporciones, por lo demás variable, en sus operaciones” (Gilson, E. 2000, p. 461). Por este motivo, tenemos que llegar necesaria a conocer cuándo un acto humano es moralmente bueno para poder distinguir cuando la aplicación de un hábito es bueno (virtud); y cuándo es malo (vicio). Santo Tomás nos dice que una acción humana o un acto humano es aquel que se realiza libre, y racionalmente, es el que procede de la voluntad deliberada mediante la inteligencia con miras de conseguir un fin. “Debe decirse que de cuantas acciones hace el hombre sólo aquellas pueden decirse propiamente humana, que son propias del hombre en cuanto hombre. Diferénciese el hombre de las criaturas no racionales, en que es dueño de sus actos. De aquí es que solo aquellas acciones de que es dueño el hombre pueden llamarse con propiedad humana. Y es dueño el hombre de sus actos por la razón y la voluntad, por lo cual se dice que el albedrío es facultad de voluntad y razón. Son pues en realidad humanas las acciones que proceden de voluntad deliberada. Si otras le convienen, podrán decirse acciones del hombre; mas no acciones humanas, no

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siendo del hombre como hombre” (Suma Teológica, I-II q.1 a.1). Aquí distingue Santo Tomás las acciones humanas (que desde ahora siempre que las utilicemos será en este sentido) que son la que comprometen a la inteligencia y al voluntad, de las acciones del hombre. Para que una acción humana sea buena se requiere examinar los siguientes elementos: · La acción valorada por la perfección del ente. · El objeto que conviene, en la elección se tiene que escoger un objeto bueno para que la voluntad se diriga hacia él. Si el objeto de la acción es malo de sí, la acción es mala sin importar que el fin y la circunstancias sean buenos. · La circunstancia que acompaña a la acción. Así como las sustancia poseen accidentes y no por esto deja de ser menos perfectas en acto, más aún muchos accidente ayudan (como cualidad, cantidad, relación) a definir la sustancia; lo mismo ocurre en la acción. La circunstancia ayuda a definir la bondad de la acción o si esa acción se le resta bondad. La circunstancia ayuda a definir la acción, como los accidentes ayudan a definir a la sustancia. Ellas aumentan o disminuyen la bondad o malicia de una acción humana. · La finalidad. El acto humano es bueno de acuerdo al fin. Hay que tener en cuenta la causa primera o causa final de la que depende el acto. La causa que mueve al sujeto a obrar es importante a la hora de considerar la bondad del acto humano. En todo acto humano, es decir, racional y voluntario hay una acción interior y una exterior. La exterior recibe su particularidad del objeto; mientras que la acción interior recibe el suyo desde el fin, como también del objeto. Para remontarse al principio más elevado que explica las acciones como buenas o malas, se debe tomar presente que la acción humana recibe formalmente su especie de la finalidad que busca la acción interior de la voluntad y materialmente a lo sumo, del objeto al que la acción exterior se aplica, por consiguiente, el bien del hombre es aquello que va en armonía con la razón y lo malo es aquello que impide o se opone a la razón. El bien es lo que compete por naturaleza, es la esencia o forma que le corresponde a la cosa y el mal lo que no compete a

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esa esencia y rompe con la armonía en su naturaleza, por ende, lo esencial del hombre es su forma racional su alma racional, se dirá que toda acción que esté en conformidad con la razón es buena. Por eso la repetición sucesiva de actos buenos que el hombre realiza son considerados como acciones ordenadas a su fin en amistad con el intelecto. Para que la acción sea moralmente buena se requiere que el objeto, el fin y la circunstancia sean buenos. Aquí la intención juega un papel importante, si la intención es mala la acción es en sí misma mala, puesto que su objeto es malo de sí; cuando la intención es buena no es suficiente para que la acción sea moralmente buena, pues, si las circunstancias o los medios, por ejemplo, son malos atenúa la moralidad de la acción. Para que la acción sea buena debe estar ordenada a la razón cumpliendo con el fin, objeto y circunstancia, es decir, deben ser buenos. Partiendo de estos presupuestos la naturaleza en Tomás de Aquino es una disposición permanente para actuar de manera racional. Para que el ser humano actúe moralmente bien necesita, por una parte, que el entendimiento esté adecuado por el hábito de la virtud intelectual; y por otra parte, que su apetito de desear esté bien dispuesto por el hábito de la virtud moral. La virtud moral debe diferenciarse, (no como creía Sócrates que todas las virtudes eran un modo de la virtud intelectual, esta problemática la trata Aristóteles en su Ética a Nicómaco) de la virtud intelectual, pero deben relacionarse la virtud moral con la prudencia. La virtud intelectual debe estar unida a la virtud moral, no pueden estar separadas. La virtud moral necesita de la intelectual al momento de deliberar una acción buena. Las virtudes intelectuales que no tienen como objeto directo al obrar pueden prescindir de las virtudes morales, pero no la prudencia que tiene que ejecutarse en actos concretos. La prudencia decide y determina lo que hay que hacer hasta en el mínimo detalle en los casos particulares. Los hábitos morales unido a la prudencia son necesario para juzgar sabiamente el fin del obrar; porque, por ejemplo, una persona que esté dominada por el apetito concupiscible sin moderación verá bueno lo que desea así sea en demasía,

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contradiciendo la regulación del intelecto, para contra restar las inclinaciones pasionales desenfrenadas. El Aquinate resalta cuatros virtudes intelectuales, a saber, la inteligencia, la ciencia, la sabiduría y la prudencia. Las tres primeras virtudes son netamente intelectuales y gracias a ellas el intelecto obtiene análisis que hace posible las operaciones del entendimiento, estas operaciones siguen no sólo en conocimiento, sino que también en practicar la virtud en un sentido existencial viviendo bien por medio del actuar correcto utilizando la prudencia que es la que nos dice como hay que hacerlo. Por último, tocaremos brevemente la visión tomasina de las virtudes morales que perfeccionan la voluntad. Estas virtudes son la que controlan los apetitos del hombre, tanto en sus operaciones personales e individuales; como en sus operaciones sociales. Estas son: la templanza que se encarga de moderar el apetito concupiscible, en esa disposición interior en el momento de actuar, es decir, regula las pasiones en sus movimientos contrarios a la razón. La fortaleza que se encarga de controlar el apetito irascible que ve el bien como algo difícil de alcanzar; esta virtud actúa cuando el hombre no obra debido al temor al peligro o al esfuerzo. La justicia es la que se encarga de regular las acciones en relación al otro, asegurando el valor moral y la recta acción comprendiendo el reconocimiento de “los méritos o desméritos” , lo que es debido y lo que no es debido. Estas virtudes al lado de la virtud intelectual de la prudencia son las que conocemos bajo el nombre de cardinales, vitales para la vida moral. Diferencia entre la noción de virtud de Aristóteles y Santo Tomás de Aquino. Antes de exponer la dicotomía existente entre estos dos filósofos con respecto a la virtud, nos es prudente comentar tres grandes semejanzas para fundamentarnos con más precisión después en sus diferencias. La primera que resaltaremos, es que ambos tratan a la virtud como un hábito, que consiste en transformar las disposiciones naturales en

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cualidades buenas, a través del duradero ejercicio regulado por la razón. Así la prudencia virtud intelectual es esencial en la vida moral del hombre; postura de ambos que sustenta en que la práctica de las virtudes morales debe estar conducida por el ejercicio de la recta razón. La segunda, es el sentido teleológico que tiene la virtud. Tanto Aristóteles, como Tomás de Aquino hablan de una contemplación metafísica en la que el individuo busca su finalidad, su telos. Esta contemplación está basada en el fin último humano que le da sentido a la vida, es la eudaimonia o felicidad. La tercera, es que ambos autores usan el concepto de virtud como término medio para resaltar la característica racional de la virtud y no su esencia propia. Aristóteles utiliza esta ilustración de la medianía o justo medio para hacer una particularidad de los hábitos buenos y no una definición en sentido estricto. Lo que quiere indicar al igual que Tomás es la oposición a los hábitos malos, también conocido como vicios, en otras palabras, nos explican que cada virtud tiene dos vicios por lo que caer en uno u otro vicio tiene que especificarse en sus circunstancias, a través del juicio de la razón, porque una acción virtuosa dependiendo de la ocasión puede ser viciosa. Por consiguiente, el juicio de la razón, dentro de esta definición, es muy importante en la vida del virtuoso, que no puede tener aquel que obedece ciegamente a la pura norma sin una reflexión. Santo Tomás de Aquino sostiene que “la virtud moral consiste en el justo medio” (Suma Teológica, I-II q.64 a.1 resp.) ese justo medio, resaltando la racionalidad de la virtud, va en conformidad con la regla del intelecto, lo que obliga en realidad a tener presente el verdadero concepto de la virtud que consiste en ordenar al hombre al bien; la virtud moral regula y perfecciona la parte apetitiva del alma en materia determinada como son el apetito irascible y el apetito concupiscible y la medida que regula estos movimientos es la razón, de allí que esta característica del justo medio no sea una regla matemática en el obrar moral como sostenía también Aristóteles. Ambos lo que quiere con esta definición es mostrar esa directriz racional de la virtud sin la cual no se puede ejercitar las virtudes morales.

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Hemos comentado las semejanzas innegable entre ambos pensadores, en realidad es una influencia aristotélica sobre Tomás de Aquino. Nos compete presentar a continuación la división, la diferencia existente en la noción de la virtud entre ambos. Desde el punto de vista de nuestra investigación, la dicotomía es una sola “el contexto histórico”. Es obvio la diferencia de época y sociedad en la que vivió el Doctor Angélico en relación de Aristóteles y esto va ser contundente para desarrollar las parecidas, pero distintas concepciones de la virtud. El contexto que le tocó vivir al Estagirita viene sufriendo una evolución tanto en lo social, como en lo educativo. Werne Jaeger y Dilthey en sus estudios de la cultura, filosofía y educación griega nos relatan como va cambiando la comunidad helénica de la época heroica perteneciente a la influencia homérica, a la Grecia de la polis, del ágora perteneciente a Aristóteles. En la Grecia que estaba bajo la influencia de los escritos de Homero, la Grecia heroica, hay una profunda problemática bélica lo que llevó como resultado dentro de las distintas comunidades helenas un dominio de la clase guerrera, la educación (paideia) estaba centrada en la gimnástica fortísimamente, porque el fin de la sociedad era preparar al joven para la guerra, la virtud de esta época era la excelencia en la acción militar, era destreza externa en pro de lo social. En la Magna Grecia de Aristóteles, notamos un profundo cambio, ya las guerras dejan de ser el centro social, vemos como después de la guerra del Peloponeso las constituciones políticas se imponen, las necesidades de la sociedad son otras por lo que se cambia la finalidad educativa. Esta nueva necesidad se centra en la guiatura de la polis y en el crecimiento intelectual del hombre que la dirige y la habita, desarrollándose un concepto de virtud interior e individual. En el Medioevo vamos a encontrar un elemento nuevo que viene a dar una seguridad al hombre medieval. Este elemento es el “cristianismo” elemento que va a tocar hondamente la doctrina de Santo Tomás, pues, recordemos la condición de este hombre perteneciente a la orden de los dominicos. Hay que reconocer que el cristianismo tuvo un papel protagónico en la edad media no sólo en el ámbito religioso, sino

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que también en el ejercicio político e intelectual de los hombres que vivieron en esta etapa de la historia. A nivel político - social se halló acontecimientos que favoreció a esta religión como el edicto de Milán, la batalla del puente Milvio, la supuesta conversión del emperador Constantino (que si es verdad que son sucesos que pertenecen a la edad Antigua, preparan el camino del la religión cristiana en el inicio del medioevo), la unión de la Iglesia con el imperio, hasta la mismas invasiones bárbaras que llevó al ciudadano romano a no depender más de la seguridad del imperio para buscar en la interioridad a Dios, los monasterios, la lucha por las investiduras, el nacimientos de las órdenes religiosas por mencionar algunos. A nivel intelectual, admiramos, en un inicio, grandes pensadores defendiendo al cristianismo de distintos ataque, luego, apreciamos a los intelectuales haciendo grandes esfuerzo por armonizar la filosofía helénica con el dogma cristiano, aquí encontramos las semejanzas y las distinciones en el concepto de virtud de Santo Tomás. Aristóteles no conoció el mensaje cristiano, admitir ésto es reconocer que ignora el mensaje evangélico que por supuesto es posterior a él. El profesorAlasdair McIntyre (1929) nos recrea esto: “Al hacerlo, tuvieron por supuesto que reconocer virtudes que Aristóteles no conoció en absoluto. Una de ellas merece especial consideración. Es la virtud teologal de la caridad. Aristóteles, al considerar la naturaleza de la amistad, había concluido que un hombre bueno no puede ser amigo de un malvado; y puesto, que el lazo de la amistad auténtica es la lealtad compartida al bien, lo anterior no es sorprendente. Pero en el centro de la religión bíblica está el concepto de amor por los que pecan” ( MacIntyre,A. 2001. P. 217). El profesor McIntyre nos presenta en esta cita una exposición central de la gran diferencia existente entre estos dos autores en cuestión. Se centraliza en que Aristóteles no conoció virtudes como las teologales, pero creemos que el problema no radica en si conoció o no conoció tales virtudes; seguiremos enfocado en el contexto histórico, porque Aristóteles conoció por los menos los términos humildad y amabilidad, claro está no como virtudes, que eran tenidos como hábitos buenos en el

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Medievo. El pensador griego consideraba que el hombre que practicaba el ser amable lo hacía por honor, por sentirse grande o por convivencia, razones distinta para el hombre religioso que lo practica por amor al otro; mientras que la humildad la tenía como vicio, virtud importante para el cristiano y para Tomás de Aquino en su trato con Dios. Pero es buena la acotación del profesor en la que pone de manifiesto la postura medieval de primacía de las virtudes teologales, sobre todo de la caridad o amor, en la que la edificación de la vida del hombre pasa por el amor de Dios, la obra moral perfecta es la realizada por amor a la divinidad; esto conlleva a entender a la vida moral como un proceso de conversión. Así queda demostrado que en la edad media hay tres grandes grupos de virtudes: Intelectuales, Morales y Teologales, las dos primeras, son las que correspondes a las aristotélicas: dianoéticas y éticas, éstas son naturales; las últimas son propiamente cristianas y tienen un sentido espiritual. Santo Tomás de Aquino, tiene presente el Nuevo Testamento, fundamento del cristianismo. En el texto bíblico se distingue, de manera elevada, las virtudes teologales: fe, esperanza y caridad “que tiene como objeto a Dios” (Suma Teológica, I-II q.62 a.1) y son las más sublime en cuanto al objeto que apetecen. A estas virtudes Aristóteles no le presta atención o no las tiene como virtudes, no las conoce como eran tenidas en la edad medieval. Esto se debe a la antropología que muestra el Nuevo Testamento, donde se manifiesta una preferencia distinta al del hombre griego contemporáneo de Aristóteles. Para el filósofo helénico, el ser social virtuoso digno de alcanzar la eudaimonía es el que tiene cierta posición acomodada dentro de la comunidad; para Tomás, siguiendo la exhortación bíblica, el hombre virtuoso digno de alcanzar la felicidad o en lenguaje cristiano la salvación, es el pobre y humilde. La noción de virtud de Aristóteles y Santo Tomás de Aquino no es igual en esencia, pero como dijimos hay una influencia grande del griego sobre el filósofo cristiano que consiste en verla como un hábito cuyo ejercicio lleva a un fin. Lo nuevo que se inserta a la noción del Estagirita es la dimensión espiritual sobrenatural para elevar y completar la dimensión natural, esto gracias a la inspiración bíblica.

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Estos dos filósofos ven en la virtud una dirección teleológica como medio para un fin, una vía interna e individual; pero no igualitaria. El hombre medieval de Santo Tomás, debido a sus circunstancias históricas tiene una idea trascendental de la vida. Su finalidad está en la redención de sus pecados para lograr la unión con Dios; esta noción de fin trascendental y espiritual no tiene que ver con Aristóteles, “Aristóteles tiene por telos de la vida humana cierta clase de vida; el telos no es algo que alcanzar en algún momento futuro, sino mientras se construye la vida completa. Es verdad que la vida buena tiene un todo que culmina en la contemplación de lo divino y por tanto, lo mismo para Aristóteles que para los medievales, la vida buena camina hacia un clímax” (MacIntyre, A. 2001, p. 219); pero esta contemplación de lo divino no es igual para el filósofo medieval que para Aristóteles, este último tiene como contemplación la vida buena del hombre en su excelencia y majestad en la actividad propio, en el pensamiento del pensamiento, el pensamiento que se piensa así mismo; ignorando la visión tomasiana del hombre que vive según el evangelio. REFERENCIAS Aristóteles (2007). Ética a Nicómaco. Madrid:Alianza Editorial. Gilson, Ê. (2000). El Tomismo. Pamplona: EUNSA. Mac CintyreA. (2001). Tras la virtud. Barcelona: Editorial Crítica. De Aquino, T. (1955). Suma Teológica. Tomo IV, (I-II). Universidad de Salamanca. Madrid: Biblioteca deAutores Cristianos. Jaeger W. (2000). Aristóteles. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.

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LA POSTMODERNIDAD Y LA EDUCACIÓN GERENCIAL Lcda. Elsa Carrasquero Febres RESUMEN Se presenta un acercamiento, desde diferentes autores, al significado de Modernidad y Postmodernidad relacionándolo específicamente a la Educación, que se concibe como proceso y organización socio-cultural, vinculo natural para las transformaciones necesarias que exige la sociedad, también se exponen las diferencias que existen, en cuanto a la estructura y diseños curriculares, entre una universidad moderna y una postmoderna y sus implicaciones en las diferentes áreas del conocimiento, como es el caso de la educación gerencial, la cual debe dar respuesta, a pesar de las críticas acerca de la validez y legitimidad de la mayoría de las suposiciones de la modernidad, fundamento de las teorías gerenciales, a nuevos desarrollos de sistemas económicos que permitan, a través de las organizaciones, el auge de la sociedad. Palabras Clave: Modernidad, Postmodernidad, Educación, Universidad, Gerencia. THE POSTMODERNISM AND THE EDUCATION MANAGEMENT ABSTRACT Present an approach, since different authors, the meaning of Modernity and Postmodernism relating specifically to the Education, which is conceived as a process and socio-cultural organization, natural link for the necessary transformations required by the society, also outlines the differences, in terms of structure and curriculum designs, including a modern university and a postmodern and its implications in the different Recibido: 17-04-2008 ° Aceptado: 06-06-2008

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subject areas, such as education management, which must respond, despite criticism about the validity and legitimacy of most of the assumptions of modernity, the foundation of management theories, new developments in economic systems that allow, through organizations, the rise of society. Keywords: Modernity, Postmodernism, Education, University, Management LA POSTMODERNIDAD Y LA EDUCACIÓN GERENCIAL La indiscutible importancia de conocer el origen de la modernidad se advierte en los diferentes postulados filosóficos de análisis de las transformaciones políticas, tecnológicas, sociales y culturales resultados de una determinada concepción del hombre con relación al desarrollo de la razón, y no la fe, como elemento primordial en la generación del conocimiento. Vale destacar, entonces, de acuerdo con Echeverría (2004:17), que el inicio de la modernidad se puede ubicar en el momento histórico en el cual se genera la crisis de la autoridad de la Iglesia en lo intelectual y en lo político y la disolución de la unidad entre la verdad revelada y el conocimiento, tal como lo manifestaba el pensamiento medieval. En este sentido, estos acontecimientos ocasionaron, como consecuencia, un impulso hacia la innovación e inventiva desde distintas dimensiones de la existencia humana, fundamentándose, por tanto, la modernidad, en principios primordiales que la distinguen de otras épocas. Estas características las establece Tejeda (1998: 18), cuando señala lo siguiente: La unidad del ser se rompe y aparece un dualismo irresoluble ........... El avance la racionalización del mundo, tomada como razón que se hace cálculo objetivo, prescinde de los dioses y de toda dimensión ideológica. Al hacerlo se provoca el dualismo ya que el sujeto se manifiesta como resistencia

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ante el desencanto y objetualización de la humanidad. Aceptar el orden imperante es propio de quien se mantiene dentro de los marcos de la objetividad y la racionalización. Al tomar distancia de la objetivación social, el sujeto se descentra del nuevo continuo, un continuo material que se ha impuesto. La subjetividad es la resistencia del ser al vaciamiento que la objetualidad crea en el mundo. Ahí donde sólo existe la técnica y el sistema como ámbito de regularidad, la subjetividad es un negarse a la frialdad de la modernidad sistémica. La subjetividad abre la otra cara del modernismo. Conviene acotar, que estas particularidades forjaron ideas esenciales para el pensamiento moderno las cuales se vieron expresados en postulados como: demostrar por si mismo la validez de lo que afirma y no aceptar preceptos establecidos; no reconocer apoyos externos del ámbito específico de conocer (la tradición cultural, instituciones sociales, la fe); la no aceptación del carácter verdadero de una premisa que sea anterior y fundamente el conocimiento, es decir, es escéptico, su herramienta más importante es la duda. La modernidad en sí es un movimiento histórico y cultural, abierto hacia el pluralismo, es decir, el individuo, como lo afirma (ob. cit. 27) deja de reconocer su mando y su circunstancia y es impulsado por la misma inconformidad hacia horizontes insospechados. Por eso es comprensible que uno de sus rasgos es el desarrollo del pensamiento científico que encauzo la fragmentación del conocimiento en especialidades concretas generando transformaciones en ámbitos como la economía, la política, las artes, la filosofía, acompañado por un notable dinamismo social que contribuyo a generar grandes avances tecnológicos. Conjuntamente con estos desarrollos, también acontecen modificaciones en la cultura de las sociedades enfatizando el individualismo, el liberalismo, el consumismo y la creciente importancia de la tecnología de la información. Como bien lo señala, (ob. cit.26):

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El modernismo deja de tener centros y periferias y se convierte en una experiencia múltiple y variada como lo es la existencia humana y nos acercamos a una comunidad universal donde cada especificidad, cada tratamiento, cada forma de vivir y entender la modernidad es viable. Sin embargo, diversos autores ( por ejemplo: Brito García 1991:188, Lyotard 2005:24) sugieren que la modernidad en su autocumplimiento de sus modelos y paradigmas ha generado una caducidad del funcionamiento legitimo de los fenómenos que la constituyen, mostrando las deficiencias de sus postulados para dar soluciones a los problemas existenciales para vivir mejor, ser mas felices o tener una vida más rica y plena. En oposición al pensamiento racional, las ideologías y los “grandes relatos” que explicaban el propósito de la modernidad, ha surgido el concepto de postmodernidad, el cual de acuerdo con Vattimo (1995:23) (citado por Follari, sf), “no es lo “contrario” de lo moderno sino su “rebasamiento”. Visto de esta manera y parafraseando a Tejeda (1998:33) la modernidad se encuentra en un proceso de agotamiento, debido a la perdida de incompatibilidad, el centro se estabiliza dando como resultado el fin del descentramiento el cual se inicio hace más o menos cinco siglos. Por tanto, el avance de la postmodernidad se manifiesta como la renuncia a la idea de futuro y como una continuación de un presente eterno. Según la definición de Lyotard (2005:23) la postmodernidad así entendida no es el fin de la modernidad sino su estado naciente, y este estado es constante. El mismo autor argumenta que es posible distinguir entre la modernidad y la postmodernidad, esta distinción esta caracterizada, fundamentalmente, en los cambios de las formas metafísicas, la legitimidad de las narraciones y la organización del conocimiento. En este orden de ideas, en términos históricos, la postmodernidad se ubica en el momento de las transformaciones de la cultura dominante debido a la revolución científico-tecnológica, la globalización de las comunicaciones y los mercados que originan una “desconstrucción” de los modelos y paradigmas de la modernidad. En

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efecto, el concepto de “desconstrucción” de Jaques Derrida (1989:4) sería para muchos autores (por ejemplo: Balandier 1997:65, Vattimo 1995:13) la clave para explicar el nuevo modelo del mundo donde se operan cambios en la economía, la vida social, la ideología, la política, la cultura y las artes. Este método es ampliamente explicado en Lechte (2000: 143) quien expresa: El propósito de la reconstrucción no es sólo demostrar que, desde el punto de vista filosófico, se ve que las “leyes” del pensamiento tienen carencias. Más bien, la tendencia que se observa en la obra de Derrida es la preocupación por producir efectos, abrir el campo filosófico para que pueda seguir siendo el terreno de la creatividad y la invención. La noción de diferencia o différance, nos lleva quizá a la segunda tendencia más visible en su trabajo, estrechamente unida la deseo de conservar la creatividad de la filosofía. Si el concepto de “desconstrucción” es aceptado, la característica primordial de la postmodernidad es la “desconstrucción” de un modelo del mundo para reconstruir otro, el cual proporciona una nueva visión de vida que permite transformaciones en la organización de la economía mundial, en la vida social, en las ideologías, en la política y conjuntamente con éstas, en la cultura y en el arte. En este orden de ideas, a continuación se presenta una proyección en la cual se señalan las “desconstruciones” en las diferentes áreas del quehacer humano: Etapa 1 Gestión del Conocimiento Etapa 2 Conocimiento Científico

· · · · ·

La era de la información La era postindustrial La era postcapitalista (multinacional) La era de la virtualidad Pérdida de la verdad objetiva: - Las nuevas ciencias (exactas y sociales) - La física cuántica - La nueva sociología - La nueva lingüística

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Etapa 3 Historia

Etapa 4 Filosofía

Etapa 5 Sociedad

· La histografía: - El rechazo de la historia - La inclusión de las lecturas · Destemporalización: - El rechazo al concepto del tiempo continuo: Tiempo simultaneo Tiempo sincrónico Tiempo paralelo Tiempo psicológico · Descentralización: - La perdida de un centro único que da sentido a las partes · Desindividualización: - Integración de los individuos a conceptos abstractos como minorías, mercados, clases · Desmasificación : - Disolución del concepto de masa social como un criterio para la integración de la sociedad. · Desterritorialización: - El rechazo a la territorialización geográfica como sinónimo de división humana · Acumulación y reciclaje: - Materia, energía, trabajo, información, personas

Fuente: htpp//www.gogle.como/ve/search/queespostmodernidad.

la importancia de la educación, como fundamento para cumplir con las exigencias de la postmodernidad; sin embargo, debido a que la teoría y práctica educativa están instauradas en la tradición moderna ésta no es idónea para lograr lo que afirma Lyotard (2005: 54):

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El conocimiento postmoderno carece de autoridad del experto y, por ende, tanto la propia legitimidad del conocimiento escolar como su contribución a las necesidades de legitimidad del sistema deben estructurarse de forma distinta a como lo han sido hasta la fecha. De manera que educar es mucho más que un deber, es un sistema formativo a través del cual se pretende convertir al individuo en un ser pensante y crítico; no obstante, la escuela de hoy en día y la clase de cada profesor no responden a los intereses o motivaciones de los alumnos, no logran la consecución de los objetivos, no tienen nada que decir o lo expresan de una manera mecánica, monótona y repetitiva. La educación como proceso y como estructura socio-cultural, en todas sus formas, está íntimamente conectada con la producción y la difusión del conocimiento y por tanto, de acuerdo con Usher (1994: 25) se encuentra inmersa en cambios profundos en términos de su propósito, contenidos y métodos, cambios, los cuáles en si mismo, son una respuesta a la incertidumbre del momento de la postmodernidad. El autor citado señala que los debates sobre el currículo, la pedagogía y la organización de la educación intentan estar vinculados con las transformaciones generadas por la postmodernidad, no obstante, éstos carecen del entendimiento reflexivo necesarios para proveer un discurso alternativo; en otras palabras, una manera diferente de expresarse, pensar y actuar, los cuales pueden ser apropiados para una revisión crítica de la teoría y práctica educativa. En cuanto a las instituciones educativas, por ejemplo, la universidad, requiere modificaciones profundas en su estructura y diseños curriculares con el fin de atender individuos con otra visión de vida, es decir, debe convertirse en una organización que suscite cambios sociales para transformar el mundo a través de un respeto profundo por la naturaleza y el realce de la calidad de la existencia humana. De acuerdo con Ford (2002:97) y en función de lo expuesto, se presentan las diferencias entre una universidad moderna y una postmoderna en cuanto al diseño curricular:

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Moderna Rígido/ vocacional Aparentemente el valor es neutral Abstracto y prácticas reducidas Antropocentrismo e individualismo Apolítico Universal Educación sin raíz cultural Refuerzo en el “status quo”

Postmoderna Sustentado en problemas y en situaciones Explícitamente el valor es acentuado Preciso y practicas frecuentes Biocéntrico y social Inclinación hacia las formas democráticas de gobierno Localizado Educación arraigada en la cultura Investigación para la generación de transformaciones substanciales

Nota. Cuadro elaborado con datos tomados “Beyond the Modern University: Toward a Constructive Postmodern University” por Ford, 2002, 97-100. Como se puede observar en esta proyección, el currículo de una universidad moderna es una mezcla de asignaturas fundamentadas en las disciplinas y con orientación vocacional, éstas tienden a ser abstractas y teóricas, de manera que, los estudiantes no adquieren un entendimiento preciso del mundo en el cual ellos viven. La práctica esta orientada para adiestrar al individuo hacia el trabajo, es decir, obtienen competencias y habilidades para adquirir el éxito en su profesión; sin embargo, no logran conseguir el conocimiento profundo de los problemas existentes en el mundo y los correspondientes a su propia realidad.

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Por otra parte, el currículo de una universidad moderna enfatiza el individualismo radical y asume que los estudiantes renuncian su país con el fin de alcanzar el éxito financiero; así mismo, el desconocimiento de los detalles culturales, históricos y ecológicos de su pueblo o comunidad, le proporcionan las condiciones para destruir en nombre del “desarrollo” y el “progreso”. En cambio, el currículo en una universidad postmoderna da énfasis en la comprensión de los problemas del mundo y al mismo tiempo, entender los conflictos de una región en particular a través de asignaturas que permitan vincular la teoría con la realidad en la cual los estudiantes están inmersos. También debe señalarse, que su diseño curricular, abiertamente y explícitamente, declara, el valor de la vida humana y de todos los seres vivientes y la valía y preservación de los recursos naturales en menoscabo de la ganancia económica. Resulta esencialmente importante recalcar que la universidad postmoderna afirma, por una parte, ciertos aspectos de la modernidad como la libertad del individuo, formas de gobiernos democráticos, la investigación científica, la libertad de religión y por la otra, se opone a características de la modernidad tales como: el individualismo radical, el consumismo, el antropocentrismo, el nihilismo o negación de toda creencia. Finalmente, la universidad postmoderna no es producto de una simple reorganización de una institución moderna, por el contrario, es más bien una nueva universidad en la cual no debe predominar las jerarquías entre las áreas del conocimiento por las razones que señala Derrida (1976:4) (citado por Bioland, 2002:4): La educación superior esta conformada por jerarquías siendo esto el aspecto oculto de la contradicción, inconsistencia y ambigüedad de la academia, debido a que se fundamentan en exclusiones arbitrarias, y sirven para transmitir otras ideas, marginar individuos o excluirlos totalmente. En este orden de ideas, las instituciones de educación superior postmodernas deben responder a transformaciones en el currículo, asumiendo que estos cambios le permitirán educar individuos quienes

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utilizarán criterios basados en la eficiencia y efectividad para juzgar y valorar el conocimiento. Una de las áreas del conocimiento que pareciera estar en crisis de acuerdo con lo señalado por Jackson (2002: 1) es la gerencia, en términos de práctica y como disciplina, debido a que sus principios y postulados no se encuentran acordes con la nueva visión del mundo. En este sentido, la educación gerencial impartida por las instituciones universitarias se fundamenta en los principios de la modernidad, los cuales se han avocado, utilizando como base la ciencia, a solucionar problemas, de índole económicos, sociales, políticos, entre otros, pero en el caso de la gerencia, los problemas son sociales, es decir, se generan debido a las interrelaciones humanas que se dan dentro de una organización empresarial. Por tanto, una de las debilidades del proceso educativo en la gerencia es tratar de mostrar al estudiante la importancia de modificar el comportamiento de los individuos, sin comprender realmente lo complejo que es el ser humano cuando se haya inmerso en un grupo social. En este orden de ideas, la educación gerencial en nuestro país, es el resultado de la estandarización de un currículo, sustentado, tanto en la teoría como en la práctica, en realidades muy diferentes a las nuestras. Conviene señalar, que la modernidad en la gerencia aún está activa, así como otras áreas del conocimiento humano; sin embargo, hay evidencia de críticas postmodernas con relación a los agotamientos en búsqueda de redefinir la función de la gerencia, y sobre esta base, evaluar que debe constituir la esencia de la educación gerencial. Entre las críticas, desde el punto de vista de la postmodernidad, se puede señalar que el conocimiento de la gerencia enseñado en la modernidad esta caracterizado por el idealismo al pretender utilizar la ciencia como fundamento para resolver problemas sociales; por otra parte, (ob. cit. 27) argumenta, primero, que el proceso gerencial es razonado en forma no correcta; segundo, cuestionan la validez de las técnicas utilizadas y tercero, el criterio del estudiante está influenciado más por su satisfacción que por la solidez intelectual. Sin embargo, es

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necesario acotar que la educación gerencial, con todas sus inexactitudes, ha sido en esencia un agente para el desarrollo de sistemas económicos que han logrado el auge de la sociedad a través de las organizaciones, que debido a sus procesos gerenciales, han logrado el éxito. Si se aceptan las implicaciones de la postmodernidad en las diferentes áreas del conocimiento del quehacer humano, la educación gerencial, no escapa de este hecho, al cual debe dar respuesta, a pesar de las críticas acérrimas acerca de la validez y legitimidad de la mayoría de las suposiciones de la modernidad fundamentos hoy en día de las teorías gerenciales. Según se ha visto, la idea de la postmodernidad tiene diferentes matices, para unos es la afirmación ingenua de lo que parece ser nuevo y que está de moda; otros lo entienden como algo contrario a los hechos económicos, políticos, sociales de nuestro tiempo; están aquellos que piensan que surgió precisamente como respuesta a contradicciones de la modernidad y por último, están los que se adhieren de manera incondicional a la postmodernidad, convirtiéndose no sólo en voceros, sino también los abogados de esta causa. ¿Dónde esta la verdad? REFERENCIAS Balandier, G. (1997). El término de postmodernidad en si en apuntes varios. (Folleto mimeografiado). Guatemala. Citado por Rafael Pineda Reyes en el articulo post modernidad retrato en blanco y negro. Disponible: http://www.gogle.com/monografias/lecturas. [Consulta: 2007,Agosto 15]. Bioland, H. (2002). Postmodernism and higher education. Journal of Higher Education. Volume: 66. Issue: 5. Disponible: http://www.questia.com [Consulta: 2007,Agosto 18]. Britto G. L. (1991). El imperio contracultural: del rock a la postmodernidad. Caracas: Nueva Sociedad. Derrida J. (1989). Continental Philosophy II Derrida and Deconstruction. New York: Routledge. Disponible: http://www.questia.com [Consulta: 2007,Agosto 20].

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TRASCENDENCIA DEL CURRÍCULO OCULTO EN LA FORMACIÓN DOCENTE Profa. Rosa Janeth Becerra Parada RESUMEN El currículo oculto como parte de la concepción pedagógica que a través de los tiempos se ha tenido acerca del currículo en general, desde esta perspectiva es conveniente manifestar que el currículo oculto es esencial dentro de las manifestaciones educativas, por ello, el currículo oculto ha sido definido de múltiples maneras, pero en la actualidad no existe un concepto universal acerca del mismo, es necesario entonces preguntarse ¿existe realmente el currículo oculto?, esta pregunta trata de responderse desde el punto de vista de diferentes autores y se discrepa entre ellas, sin embargo este ha sido un tema de amplia disertación sobre todo en el área docente porque a estos no se les ha ofrecido una preparación significativa sobre esta situación, el currículo oculto visto desde la óptica de la autora, requiere de un redimensionamiento desde las representaciones sociales que se hacen presentes en determinado ámbito educativo. Palabras Clave: Trascendencia, currículo oculto, formación docente. TRANSCENDENCY OF THE HIDDEN CURRICULUM IN THE EDUCATIONAL FORMATION ABSTRACT Is the hidden curriculum as part of the pedagogic conception that has been had about the curriculum in general through the times, from this perspective convenient to manifest that the hidden curriculum is essential inside the educational manifestations, has the hidden curriculum been in and of itself, defined in multiple ways, but doesn't an universal concept exist at the present time about the same one, is it necessary then to wonder really exists the hidden curriculum?, does this question try to be responded from the point of view of different authors Recibido: 08-01-2008 ° Aceptado: 23-05-2008

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Profa. Rosa Janeth Becerra Parada Trascendencia del currículo oculto en la formación docente.

and does you differ among them, however this a topic of wide dissertation has been mainly in the educational area because to these they have not been offered a significant preparation on this situation, done the hidden curriculum see from the author's optics, does it require of a redimensionamiento from the social representations that become present in certain educational environment. Key words: Transcendency, hidden curriculum, educational formation TRASCENDENCIA DEL CURRICULO OCULTO EN LA FORMACIÓN DOCENTE En realidad las insistentes aseveraciones de múltiples estudiosos en el campo del currículo acerca de la existencia de un currículo oculto es bastante obstinada en el hecho de demostrar la presencia de una situación alejada de toda perspectiva lógica, porque aún no existe un concepto universal que permita desde el campo teórico tratar este currículo, si bien es cierto que existen muchos estudiosos que defienden esta posición, también es cierto que todas estas posiciones discrepan entre si, por ejemplo es conveniente tomar la perspectiva que demuestra Gentili, (1996) los cuales exponen: “Mi intención básica es que pensemos críticamente lo social, reconozcamos que vivimos inmersos en procesos de denominación y subordinación que son muy ocultos” (p. 35). De acuerdo con lo anterior, se habla de un currículo oculto que se configura a través de representaciones sociales que van más allá de lo que a simple vista se puede apreciar dentro de la escuela, sin embargo, desde otra perspectiva teórica ofrecida por Díaz, (1992) el currículo es “un ámbito para estudiar un conjunto de sucesos cotidianos en la escuela bajo la denominación de un currículo oculto” (p. 14), en este caso se trata entonces de desarrollar en el aula de clase aquellas situaciones que el currículo no amplia en su campo de expansión. Continuando con esta revisión teórica, conviene referirse a lo expuesto por Donoso, (2001) quien trata el currículo oculto de la siguiente manera: “Hay quienes lo aprecian como un importante espacio de estudio de los episodios que ocurren en la escuela y que en su conjunto forman el currículo oculto” (p. 187).

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De acuerdo con los postulados anteriores, los cuales discrepan entre si, pues el primero hace referencia al currículo oculto como representaciones sociales de las diversas comunidades educativas, en el caso de Díaz enfatiza sobre el hecho del desarrollo de contenidos que no están implícitos en el currículo básico nacional, sin embargo, por ejemplo en Venezuela se da un porcentaje de apertura al docente para que desarrolle las situaciones que no están contempladas en el currículo, por lo tanto por lo menos en la realidad venezolana desde esta perspectiva no existe currículo oculto, en el caso de la tercera apreciación se refiere a las diversas acciones que se presentan en el entorno escolar, pero dentro de este contexto ocurren infinidad de acciones que no todas pueden ser contempladas dentro de los parámetros curriculares. En este sentido, es conveniente manifestar que de manera personal el currículo oculto bajo mi criterio y propio juicio como tal no existe y por lo tanto no es una novedad. No existe, porque aún no se ha fijado una concepción real de su operatividad en el contexto escolar como tal, esta problemática se extiende a todos los espacios del sistema educativo, es común escuchar hablar de currículo oculto como aquellas situaciones que se contemplan en el currículo pero que por razones ajenas al docente no se pudieron desarrollar y se tuvieron que pasar por alto. Desde otra perspectiva hay quienes señalan que el currículo oculto tiene su razón de ser en la obtención de conocimientos de manera empírica por ejemplo el manejo de las matemáticas por parte de algunos buhoneros analfabetas quienes en ningún momento han asistido a la escuela pero aprendieron de forma empírica las operaciones básicas de las matemáticas, esto simplemente son representaciones sociales pero de ahí a ser considerada currículo oculto, no tiene la configuración teórica para hacerlo. En fin, las definiciones de currículo oculto son múltiples, pero a ciencia cierta no existe un parámetro que permita a los docentes de las escuelas saber cual es el famoso currículo oculto que al parecer día con día como expresión va tomando consistencia sin embargo carece de razones teóricas que permitan apreciarlo dentro del entorno educativo, solo se esta en presencia en algunos casos cuando se habla de currículo

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oculto de representaciones sociales, de conocimientos empíricos, de actuación en el entorno escolar, por lo tanto a mi parecer ese tipo de currículo no existe. En el caso que el mañana trajera consigo un cargo de decisión ampararía esas decisiones en el campo del currículo por equiparar las acciones que se proponen en el currículo, es decir producir un documento base sobre el cual se enuncien los contenidos para cada uno de los años solo a manera de sugerencia para que el docente los tome en cuenta y los trasforme de acuerdo a las expectativas del grupo de estudiantes que posea. Otras de las razones latentes en este caso y a la cual se le debe prestar una atención inmediata es la administración del mismo. Una de las problemáticas del currículo actual es que como el mismo es una copia de la educación española, no existen expertos venezolanos que expliquen con claridad su administración correcta por esa misma razón cada entidad ha adoptado esa administración de la forma que mejor le convenga. En nuestro país por ejemplo en el año 1996 se produjo una reforma curricular la cual manifiesta en su haber teórico un sustento bajo las bases postpositivistas, no obstante, luego de esa reforma se ofreció nuevamente un recetario (Currículo Básico Nacional) al docente para que planificara sus clases, de modo que en materia curricular la educación en Venezuela continua amparada bajo los postulados positivistas. En esto también pondría mi énfasis, en producir un currículo apegado a las necesidades del entorno venezolano, apreciando de forma individual a los estudiantes pues el currículo tal como lo señala Apple, el currículo como documento de la enseñanza ha sido elaborado para una sola persona o para un educando estándar. De manera que se debe hacer énfasis en aperturar aun mas el campo de acción del docente sobre el currículo con el propósito de que el mismo se amplié y se configure en las necesidades y expectativas de cada uno de los alumnos apreciando los tipos de inteligencia de cada ser y logrando de ese modo constituir una enseñanza fundamentada en la producción de un aprendizaje significativo. En consecuencia, más que la existencia de un currículo y su correcta administración es conveniente valorar mas allá de

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los simples conocimientos sobre los cuales se enmarca el currículo, en este sentido es conveniente valorar la parte afectiva, motriz, cognitiva y hasta social del niño las cuales no son tomadas en cuenta para la producción de un currículo propiamente dicho. La educación es un elemento fundamental dentro de todos los planos que conforman el sistema social, es así que a partir de ella se generan situaciones que permiten constituir las demás acciones, en este sentido, es conveniente manifestar que la esencia de la misma tiene su principal acepción en las figuras que se proponen para su desarrollo tanto alumnos como docente, en el caso de los alumnos, sin ellos no existiría la razón de la educación pues el maestro no tendría donde desempeñarse laboralmente, sin embargo, en este caso, me concentrare en describir la esencia de la educación desde el docente, quien es la figura ineludible dentro del espacio educativo. En la actualidad, es conveniente manifestar que la esencia de la educación tomando como punto de partida al docente ha ido perdiendo su verdadero significado, en tanto que la docencia como acción pedagógico se ha ido prostituyendo, pues la carrera como tal es cursada por todos quienes quieren y no quieren es decir, se estudia educación sin importar vocación o no, estudian educación aquellos sujetos que no pudieron por índice académico acceder a la carrera profesional que en verdad les llamaba atención. Entonces nos encontramos en las aulas de clase, docente poco comprometidos, a quienes solo les importa el diez (10) y el veinticinco (25) de cada mes para cobrar los honorarios por su labor, es común observar en los ambientes escolares carencia de docentes comprometidos en la formación de unos verdaderos alumnos que posean juicio critico de la realidad en la cual se están formando. En realidad, el docente es una figura en la actualidad que al equipararla con otra figura de la sociedad pudiera ser con un obrero cualquiera que aunque este no construya edificios pero trabaja por un sueldo en si, en este sentido, es conveniente referir lo expuesto porAdorno quien plantea:

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La imagen de la pobreza del maestro no se corresponde ya con la realidad; persiste, sin embargo, mas allá de toda duda la discrepancia entre la pretensión del espíritu al estatus y a la influencia, que el maestro hace, sin duda, suya, al menos en el orden ideológico y, por otro lado, su posición material. (p. 67). De acuerdo con lo anterior, es conveniente manifestar que el maestro ha quedado tan relegado de su estatus que ya es mas importante un artista famoso para la sociedad que en muchas ocasiones lo que genera con su comportamiento en tarima es disociaciones en la sociedad, en cambio el docente en si lo que hace es reorientar esas conductas, por lo tanto es tan inaudito lo que esta ocurriendo en la realidad que no existe correspondencia en la definición del estatus docente como tal. La profesión docente como esencia de la educación es tan importante y esa importancia ha quedado atrás, sin maestros no existirían médicos, abogados, militares, en fin, el aparato profesional de un país sin la presencia del maestro no existiría como tal ninguna de las acciones o situaciones que se generan en el ámbito social. A ello se le suma la negación de la sociedad frente a la figura del maestro, en tanto que la sociedad toma al docente como uno más sin importar todas las situaciones que este pueda manejar. Desde luego, en esto ha tenido cuota de responsabilidad los mismos docentes quienes a diario denigran su profesión, es común observar a muchos profesionales de la enseñanza que actúan de manera inconsistente, es decir, por lo general se ven en las calles ebrios representando ante sus propios alumnos una figura poco consona con la realidad, otra de las situaciones es la labor en si que adopta el docente, ese afán desmedido porque la clase termine, porque el año escolar culmine, el rechazo ante los alumnos, el hecho esta en que a la deshonra docente se le suman todos los aspectos descritos hasta aquí y muchos mas. De acuerdo con esas líneas de acción se han generado situaciones preeminentes en las reformas educativas, en este caso es conveniente hacer mención en primer lugar a la declaración de Jomtien la cual es el

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punto de partida de las reformas educativas y de las transformaciones a nivel educativo que se gestan en la actualidad, desde allí se plantea la educación para todos como elemento fundamental para alcanzar el tan ansiado desarrollo, sin embargo, las políticas son propuestas en razón de elementos entorpecedores que en realidad no han causado el impacto deseado por los gobiernos de cada una de las naciones en las cuales se han implementado estas políticas. Las reformas educativas, han sido fundamentales en Latinoamérica, en razón de encontrar la tan ansiada calidad de la educación, la educación para todos posee como premisa principal una educación de calidad para todos los sectores de la sociedad, pero ¿qué es calidad en educación?, aún este termino no se ha logrado establecer en una singularidad única, siempre este termino ha sido ligado y representado en razón de los sentidos de equidad, es así como se representa la calidad por objetivos, enmarcada en la administración de los propósitos de la educación, los mismos están implícitos en el diseño curricular de los diferentes sistemas educativos del país. De igual modo se presenta la calidad por niveles, es preciso en este caso establecer una unidad de medida que posibilite las comparaciones entre diversos momentos de la educación, las reformas plantean una unificación de criterios en todos los elementos de un sistema educativo, es así como el rendimiento económico pasa a constituirse en el rasero a partir del cual se determina la calidad de la de la educación, de esa manera se establecen parámetros de calidad que puedan generar algún impacto dentro de la sociedad. En el mismo orden de se presenta la calidad y contexto, enmarcada su definición en situaciones tan sencillas como el caso de que sí la educación es de alta calidad, la calidad de vida de los habitantes de un determinado país será ampliamente dignificante. En este marco de la calidad dentro de la educación, es preciso señalar que se hace ineludible la referencia a la calidad y los profesores, la situación descrita persigue la mejora del profesorado por medio se planteamientos teóricos que llevados a la practica se configuren en una educación eficiente que desde la persona del docente se formen estudiantes con expectativas integrales que permitan valorar la identidad

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del individuo y la valoración contextual en razón de elementos como la obtención de la acreditación de profesor para figurar acciones que permitan dignificar la educción. Otro de los elementos que interactúan dentro de la calidad de la educación, se orienta en razón de la calidad y el capital humano, este aspecto obtiene su configuración conceptual la cual se enmarca en la definición del ser desde el ámbito económico, es decir todas las características del ser humano poseen valor político y económico y para ello deben ser preparados en la escuela, si el hombre alcanza representar un capital humano altamente potencial la educación en la cual se preparo seguramente fue de calidad. En suma, la calidad de la educación es un problema mucho mas complejo de lo que parece con vinculación tanto en el orden político, económico y social, es decir, hablar de calidad significa pensar en una dimensión multiplural y polivalente. De igual forma, es conveniente referirse a la centralización y descentralización, en el plano de las reformas educativas, en el primer caso se orienta de acuerdo a elementos centrales que han querido encaminar a la educación sobre parámetros fundamentales que son propuestos por políticas emanadas de los entes centrales como son el caso de la CEPAL UNESCO, en ese sentido es conveniente entonces plantear acciones que descentralizadoras que permitan a cada uno de los países y por lo tanto a cada una de las regiones corresponde plantear una educación apegada a las situaciones propias de cada una de ellas amparada bajo los postulados de la democracia participativa que permitan evidenciar logros significativos en el plano de la educación. La mayor autonomía de las unidades a cargo de la educación tiene que ir acompañada de un conjunto de medidas de coordinación, de un marco regulatorio y de una normativa común a fin de garantizar la coherencia del sistema educativo. De igual forma se presenta el tema de la equidad, el mismo se establece en las determinaciones de igualdad de la educación para todos y lo diversos factores que en ello inciden y por lo cual la educación se ha estancado y cada día retrocede aún más, los factores son múltiples, por ejemplo, la medición ha jugado un papel importante en el alcance de la

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calidad de la educación y sobre la cual subyace la razón de ser de muchas reformas educativas a nivel latinoamericano, en este sentido, se ve a la educación como un elemento que trata de formar a las personas para una determinada profesión, es así como se obtiene una calificación bien sea buena o mala y esta la que le permite perfilarse en el mercado laboral. El tema de la calidad dentro de la educación es difícil de dilucidar, debido a su hegemonía dentro del contexto social, las reformas educativas surtirán su efecto cuando se torne un equilibrio armonio entre diversos factores como son; el currículo, los objetivos, los niveles, los profesores, los mismos alumnos representados en el capital húmanos, cuando estos lleguen a un punto fundamental de dignificación entonces se podrá hablar de que la reformas han sido significativas y de ese modo obtener una educación de y para la calidad. En consecuencia, la esencia de la educación en si tiene su razón de ser en la figura del docente y como tal debe dignificarse la labor del mismo dentro del sistema educativo, esa dignificación debe ampliarse en todos los aspectos que caracterizan la labor docente, es decir, importancia social, pedagógica, filosófica, económica de acuerdo a las necesidades y expectativas de la persona en si que se desempeña como docente y que forma día tras día diversos aprendizajes en la sociedad. REFERENCIAS Adorno. Educación para la Emancipación. Díaz,A. (1992). Curriculum y Evaluación Escolar. Donoso. (2001). Mito y Educación. El Impacto de la Globalización en la Educación Latinoamericana. Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico. Universidad de losAndes. Gentili. (1997). Cultura, Política y Currículo. Ensayos sobre la Escuela Pública. Losada

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espacio. Es la razón por la que naciones más y menos poderosas, organizaciones científicas y ambientalistas, personas y empresas, debieran asumir con sentido ético el equilibrio ambiental porque no valen posiciones y razones individuales cuando está en juego la seguridad del colectivo en el marco de una interdependencia compleja. En este ensayo además se revisan algunas iniciativas globales en materia ambiental, es el caso del Protocolo de Montreal que pretende minimizar el problema de la capa de ozono, o del Protocolo de Kyoto para controlar las emisiones de gases efecto invernadero responsables del cambio climático. Palabras clave: Problemas ambientales, normas y tratados internacionales, orden internacional, sostenibilidad y sustentabilidad. Hernández, A. (2005). Mujer y cultura moderna. 1 (1) 31-48. ¿Cómo podemos observar la presencia de la mujer en acontecimientos sociales, políticos y culturales? ¿Hasta qué punto se le ha dado la oportunidad a la mujer de participar en las transformaciones de la sociedad? ¿Cuáles han sido las consecuencias de la incorporación de la mujer en escenarios sociales? Abordar la temática de la mujer desde su capacidad de expresarse y hacer sentir su presencia en escenarios de la sociedad constituye el propósito principal de este escrito. Su estructura parte de ideas retrospectivas acerca del recorrido del movimiento feminista en Europa y América Latina, el papel de la literatura como medio difusor de este recorrido y el reconocimiento de algunas protagonistas femeninas como parte fundamental de la consolidación de dicho movimiento. Palabras clave: Feminismo, escenarios de la sociedad, literatura, modernidad. Núñez, J. (2005). Pobreza y ecociudadanía en América Latina: ¿dialéctica o sinergia ante la crisis ambiental? 1 (1) 49-70. La crisis ambiental cada día se agrava más, no sólo por la destrucción de los recursos naturales y hasta estratosféricos, sino por la deprimente pobreza material y espiritual que afecta la mayoría de los habitantes del planeta. En este mundo globalizado frecuentemente emergen conceptos, teorías y modelos para encontrarle solución a esta problemática existencial. Es así, como surge un movimiento de la sociedad civil que busca conformar

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ÍNDEX ACUMULADO Años 2005 a 2007 Enero –Junio 2005 Año 1. Nº 1. Niño, A. (2005). Educación y formación para la democracia. Una visión crítica. 1 (1) 7-19. En este ensayo, se persigue analizar el papel que juega la educación en la formación del sentido democrático en los alumnos. Es decir, interpretar las ideas fundamentales que orientan el acto educativo y que tienen directa relación con el significado de la participación en la toma de decisiones, en la organización del espacio de acuerdo a los intereses del colectivo, del respeto por la pluralidad y por la diversidad, así como el reconocimiento del diálogo y de la negociación como bases fundamentales que contribuyen a la formación democrática en los individuos. De igual manera, se hace énfasis en la construcción y respeto de las normas, como producto del consenso entre los ciudadanos para lograr un mejor nivel de vida en comunidad. Por otra parte, se resalta la importancia de la sociedad civil en la construcción de las instituciones de poder que representan los interese de las mayorías en una sociedad democrática. Palabras clave: Educación, democracia, diversidad, pluralismo, sociedad civil. Medina, M. (2005). El tema ambiental en el contexto internacional. Algunas iniciativas. 1 (1) 21-29. Desde hace aproximadamente tres décadas el tema ambiental es parte de la agenda en las relaciones bilaterales y en los foros multilaterales; los problemas ambientales como el caso del deterioro de la capa de ozono- se han convertido en problemas de expresión local, pero también global, por lo que es necesario un nuevo orden signado por el compromiso y cumplimiento de normas y tratados que permitan preservar lo que hoy tenemos para el futuro de las próximas generaciones. Se trata de ver la relación hombrenaturaleza, no sólo con sentido rentista y económico, sino con la concepción de la sustentabilidad y la sostenibilidad en el tiempo y el

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una ecociudadanía desde lo local, a través de la participación y democracia, para ponerle freno a las tendencias destruccionistas. Pensando en nuestros espacios latinos, biodiversos natural y culturalmente, pero económicamente deprimidos ¿Será factible pensar en formar ecociudadanos donde ellos representan el principal problema ambiental mundial, como es la pobreza? Esa es la discusión que se plantea en este ensayo. Palabras clave: Crisis ambiental, ecociudadanía, biodiversidad latinoamericana. Ruiz, G. (2005). Evaluación del desempeño del pasante en la especialidad de química. Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras” de San Cristóbal, Estado Táchira). 1 (1) 77-106. El propósito de esta investigación es evaluar el desempeño del pasante de la especialidad de química, cohorte 2001-2002 de la Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras”, de San Cristóbal, Estado Táchira, para conocer si corresponde a las exigencias del campo laboral, al poner en práctica competencias adquiridas durante su formación. Con la intención de consolidar los objetivos planteados, se desarrolló en la modalidad de investigación de campo, se abordó en un nivel evaluativo y explicativo, corresponde a una investigación transaccional, con un diseño no experimental. Se aplicó tres cuestionarios, dirigidos a profesores del Ciclo Profesional de la especialidad de química, pasantes y tutores empresariales. Recogida la información, se analizó cuantitativamente y se encontró que los alumnos durante su formación adquieren competencias, las cuales llevan a la práctica durante la pasantía. Motivo por el cual el empresario manifiesta satisfacción con el desempeño del pasante, no obstante señala aspectos orientados a potencializar la formación del egresado y por ende lograr productividad en la empresa. Palabras clave: Formación profesional, competencias, pasantías, desempeño, evaluación.

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González Medina, D. (2005). Evaluación del proceso de pasantías del Departamento de Informática del Instituto Universitario de Tecnología agro-industrial utilizando el modelo de discrepancias de provus. 1 (1) 107-138. Esta investigación tuvo como propósito la evaluación del Proceso de Pasantías realizado en el Departamento de Informática del Instituto Universitario de Tecnología Agro-industrial de San Cristóbal, durante el semestre 2001-II, con el fin de valorar los aspectos administrativos, el desempeño de los tutores académicos, de los tutores empresariales y la comunicación entre ellos. Esto por cuanto en varios semestres se han presentado situaciones que alertan sobre la necesidad de revisar el estado del proceso, para así implementar los correctivos que sean necesarios. Para ello se determinaron cuáles aspectos administrativos se llevaron en el referido semestre y se contrastaron con los que debería formar parte de un proceso de pasantías; así mismo se evaluaron los tutores académicos y los empresariales, desde la perspectiva de los pasantes, considerándolos como planificadores, asesores, comunicadores y evaluadores. Palabras clave: proceso de pasantías, departamento de informática, modelo de discrepancias. Junio-Diciembre de 2005 Año 1. Nº 2. Nieto, Y. (2005). Evaluación del funcionamiento del Grupo Ecológico del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 1 (2) 11-36. La investigación evaluativo, según Weiss, C. (1990), se hace para medir los efectos de un programa en comparación con las metas trazadas. En este caso, se aplicó a un proyecto de educación ambiental del Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera, como es el Grupo Ecológico “Betoy”. El objetivo fundamental de la investigación fue evaluar el funcionamiento del grupo ya mencionado. La importancia del estudio radicó en estudiar la relevancia de la organización, con el fin de continuar con el desarrollo de actividades o mejorar los aspectos necesarios para fortalecer una organización que pueda realizar labores ambientales en los diferentes ámbitos educativos (formal, no formal e informal). La metodología utilizada para llevar a cabo el estudio se ubicó

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en el paradigma cuantitativo, centrada en la investigación de campo, en el nivel descriptivo. Los datos se recopilaron a través del cuestionario y se analizaron para realizar las respectivas conclusiones y recomendaciones. A través de la evaluación se conoció que la operatividad de los estatutos se ha realizado de manera parcial, el grupo últimamente no se rige en su totalidad por éstos; sin embargo, la organización ambiental ha tenido proyección en instituciones educativas de la ciudad de Rubio y en la comunidad universitaria se conocen muy poco sus actividades. Los exmiembros consideran que la permanencia en el grupo repercutió de manera significativa por permitir el intercambio con niños y niñas y docentes de diferentes escuelas, lo que contribuyó a la formación como futuros profesionales. En la apreciación de las actividades coincidieron en calificarlas como importantes para la sensibilización y concienciación ambiental. Palabras clave : Investigación evaluativo, grupo ecológico, organización, educación ambiental, relevancia, estatutos. León, M. (2005). Deficiencia de yodo y su relación con las dificultades de aprendizaje. 1 (2) 37-58. El propósito de esta revisión bibliográfica de diferentes autores que abordan el tema referido específicamente sobre la deficiencia de yodo y su estrecha relación con la aparición de dificultades de aprendizaje. El primer tema es la deficiencia de yodo, las consecuencias de esta carencia en el niño, la posición, tamaño y funciones de las hormonas que produce la glándula tiroides. También se explican los métodos utilizados por los organismos encargados, para determinar los desórdenes por deficiencia de yodo, en las comunidades, las características del hipotiroidismo, los alimentos contentivos de yodo,, así como los alimentos que impiden la absorción del mineral por el organismo y la necesidad para que las comunidades de alto riesgo de sufrir esta deficiencia utilicen la sal yodada en la preparación diaria de los alimentos. Se exponen aspectos concernientes a las dificultades de aprendizaje porque esta anomalía está estrechamente relacionada con la carencia de yodo en el individuo, debido a que origina alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, en los procesos de atención

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y memoria así como en la actividad motora gruesa y fina. Palabras clave: Deficiencia de yodo, dificultades de aprendizaje, desórdenes por deficiencia de yodo. Grau, J. (2005). La enseñanza de la tecnología como un recurso para alcanzar la pertinencia de la universidad venezolana. 1 (2) 61-73. En el mundo actual la ciencia y la tecnología se han convertido en los principales elementos de legitimación de los sistemas sociales. El saber tecnológico debe ser el producto de un sistema universitario que esté en permanente vinculación con la sociedad, pues es de ella de donde surgen demandas y necesidades. La enseñanza de la tecnología puede convertirse en un recurso para recobrar la pertinencia de la universidad venezolana; ya que, sólo a través de un programa planificado de tecnología para el país, será posible que en Venezuela las instituciones de educación superior (de perfil tecnológico y humanístico) formen alumnos y docentes con un alto nivel de discernimiento, crítica y creatividad que funden un “saber reflexivo” para llegar a un “saber producir”. La enseñanza de la tecnología es la semilla que debe sembrarse en los procesos de formación, para acunar un cambio que coadyuve a que podamos recrear y crear tecnología en y para Venezuela. Palabras clave: Enseñanza de la tecnología, pertinencia social de la universidad, sistemas de enseñanza, saber tecnológico, formación del docente. Zambrano, F. (2005). Enfoques epistemológicos en Educación Básica. 1 (2) 75-87. La educación, al igual que la sociedad, se ha visto sumida en los constantes cambios sociales que han ocurrido y a los cuales ha tenido que enfrentarse. Estos cambios han ocasionado el derrumbe de paradigmas existentes y el surgimiento o aparición de otros, bajo los cuales hombres y mujeres preocupados por el quehacer educativos tratan de formular propuestas viables para mejorar la practica de la enseñanza. Por tal razón, se hace necesario el estudio de las corrientes psicológicas inmersas en los diseños curriculares de Educación Básica a fin de determinar con que enfoque epistemológico se relacionan estás. Los aportes psicológicos que han sido y son utilizados en educación son el

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conductismo, el cognitivismo y el humanismo, los cuales suministran información sobre cómo aprenden los alumnos y los enfoques epistemológicos que han tratado de explicar la manera de construir el conocimiento. Palabras clave: Educación, Educación Básica, conductismo, cognitivismo, humanismo, enfoques epistemológicos. Maldonado, J. (2005). Aportes al modelo de diseño etnográfico de una empresa deAguirre Baztan. 1 (2) 89-101. Aguirre Baztán plantea en su libro Etnografía, en el caso que presenta el Diseño Etnográfico de una Empresa, tres clasificaciones con elementos tan importantes como la Identidad Cultural de la empresa, como las Comunicaciones Internas y Externas, el Producto, el Proceso y la Venta. Queriendo aportar y enriquecer el modelo agregamos los siguientes: Estrategias, Recursos e Interacción con el Medio, además se consideró que la identidad hace parte de una clasificación más amplia como es la Cultura Organizacional. Palabras clave: Identidad, empresa, comunicaciones internas y externas, el producto, el proceso y la venta, estrategias, recursos, interacción con el medio, cultura organizacional. Zegarra, T. (2005). Globalización: competencia global y América Latina. 1 (2) 103-114. La Globalización como fenómeno actual, profundiza las corrientes comerciales, de inversión y tecnología, contribuye a la expansión y modernización de ciertos sectores, pero en la producción y comercio mundial se presenta parcial y selectiva, debido a la protección que imponen los países más avanzados en aquellos sectores vulnerables para ellos como es la agricultura. El desarrollo de una región depende entre otros factores externos de la llamada Globalización. La economía es el factor y motor de este fenómeno mundial que se estaría transformando en una zona única de producción e intercambio. La Globalización conlleva a la humanidad a una era caracterizada por ser muy desigual en su extensión y diferente en sus consecuencias por lo que la competencia será desigual, dura e improductiva. América Latina con un sector industrial débil debe continuar con exportación de cultivos, materias primas, continuas crisis inflacionarias y una creciente competencia que hunde los precios, perpetuando así el ciclo de la

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pobreza. Palabras clave: Globalización, competencia, capitalismo, producción, subdesarrollo. Niño, A. (2005). De revolución a reforma en América Latina. 1 (2) 115-126. Un producto de la negociación o de la disuasión del poder. El ejercicio teórico que se presenta persigue obtener conclusiones sobre los resultados que han arrojado los procesos revolucionarios en América Latina, llegando a la conclusión que los mismos se han transformado por diversas razones, en meros procesos reformistas. Los procesos que se iniciaron con claros objetivos revolucionarios, con una visión práctica encaminada a alcanzar las reivindicaciones del pueblo agobiado por las clases dominantes, devinieron en procesos reformistas. A diferencia de la Revolución Cubana, los intentos revolucionarios en Centroamérica y en Sudamérica, sucumbieron ante diversos intereses. En las líneas siguientes se trata de fundamentar las causas que condujeron a que los protagonistas de las revoluciones latinoamericanas cambiaran sus líneas estratégicas ante la negociación y el acuerdo. Palabras clave: Reforma. Revolución, democracia. Rodríguez Ávila, Y. (2005). Saberes campesinos y Educación Rural. Jesús Núñez. Ediciones del Vicerrectora de Investigación y Postgrado. (Reseña). 1 (2) 129-131. El pensamiento moderno instalado en las sociedades latinoamericanas desde hace ya bastante tiempo logró con su fuerte hegemonía etnocéntrica acallar las voces auténticas del saber popular. Por ello, quizá a muchos representantes de la comunidad académica y científica sorprenda este libro sobre “Saberes campesinos…” ¿Se puede hablar de saber en el considerado por años “ignorante”? Jesús Núñez nos ofrece este libro maravilloso en el cual diserta, con una postura transparente y sensible ante la vida y ante el ser natural sobre las medias verdades que la ciencia ha impuesto como absolutos. El autor logra, con extremo rigor académico, montar las bases analíticas del conocimiento. Las bases de esta investigación están en el método fenomenológico y la hermenéutica dialéctica. Estos brindan la posibilidad de comprender la realidad sociocultural desde la óptica de la propia realidad, evitando las tergiversaciones de la crítica externa que no

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comprende los procesos intrínsecos de todas las sociedades porque –como explica el propio autor- para poder adentrarse en la comprensión del ser campesino debió involucrarse con los mismos, aunque el autor reconoce sus raíces campesinas, es evidente que ha sufrido la influencia del mundo académico escolarizado y de las sociedades urbanas. Enero - Junio de 2006. Año 2. Nº 1. Bentti Ochoa, A. (2006). Expectativas de perfeccionamiento profesional en educación ambiental de docentes y estudiantes del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 2 (1) 11-38. En el presente informe de investigación, la autora refiere las exigencias teóricas y legales para adecuar las ofertas académicas o programas (currículum) de la Universidad a las demandas sociales; esta cualidad tiende a implantar programas de Postgrado como una opción pertinente para el perfeccionamiento profesional de los educadores. Una de esas áreas la constituye la Educación Ambiental, la misma representa un importante eje curricular transversal o interdisciplinario debido al progresivo deterioro del ambiente local y regional. Este problema se asocia con la ausencia o la ineficaz siembra de interés y conciencia ambiental no sólo en los niños y adolescentes sino en los propios docentes en formación y en servicio activo. Por tal motivo, en la presente investigación se plantean como objetivos sondear las características biopsico-sociales de quienes expresan o no expectativas de cursar estudios de postgrado en Educación Ambiental y qué contenidos o materias les gustaría trabajar. El diseño del presente estudio es una investigación de campo a nivel descriptivo y conforme al paradigma cuantitativo. Se adopta un cuestionario, ya validado en otro estudio, el cual se aplica a una muestra no aleatoria del personal docente y cuerpo de alumnos regulares de pregrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Entre los resultados se observó un evidente contraste en términos de desinterés de los profesores ordinarios en comparación con el grupo conformado por el personal contratado; así como de los alumnos indistintamente de la Especialidad Docente en curso. Estos últimos tienen claramente definido

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su propósito inmediato de continuar su perfeccionamiento profesional y el Área de Educación Ambiental les parece atractiva para un postgrado dentro del mismo Instituto. Palabras clave: Educación de calidad, perfeccionamiento profesional, educación ambiental. Rincón de Sánchez, F. (2006). El periódico escolar, un medio para promocionar la lectura y la escritura en la biblioteca escolar de la Escuela Básica San Diego. Rubio – Estado Táchira. 2 (1) 39-73. Las bibliotecas escolares tienen el reto de promover una sociedad lectora, sin embargo, no han asumido que pueden cambiar la realidad actual. Por eso, es necesario ejercer acciones encaminadas a estimular el uso e interpretación de los recursos de información con que cuentan para satisfacer las necesidades de la comunidad escolar. En función de lo antes señalado, el presente trabajo tuvo como finalidad promocionar la lectura y la escritura en la Biblioteca Escolar Andrés Bello de la Escuela Básica San Diego en Rubio- Estado Táchira. Para lograrlo se plantearon los siguientes objetivos: Crear el periódico escolar para abrir espacios en la Biblioteca Escolar donde se lea y se escriba; promover la escritura en el niño y la niña como medio de expresión de lo que sienten, piensan y quieren; contribuir con la formación de lectores y escritores en la escuela. Dicho trabajo se ejecutó en la segunda etapa de Educación Básica. Se aplicaron tres encuestas dirigidas a docentes, representantes y estudiantes. Los resultados obtenidos evidenciaron que la biblioteca no está sirviendo de apoyo en lo que se refiere a la lectura y la escritura porque en la misma sólo se realizan trabajos de consulta específica para las diversas asignaturas, de copia y dictados; además, sus usuarios no conocen el material existente ni usan el espacio como lugar para la lectura recreativa, la escritura u otra actividad cultural-formativa. Luego se hicieron sesiones de trabajo tipo taller de periodismo escolar y hasta la fecha se han publicado cuatro ejemplares del periódico “El Escolarcito”. Con el trabajo realizado, tanto docentes como alumnos, y la comunidad educativa pudieron percibir que la biblioteca es un recurso que les permite realizar diversas actividades que servirán para la formación de lectores y escritores. Palabras clave: Periódico escolar, biblioteca escolar, Educación Básica, lectura y escritura.

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Guerrero Cárdenas, E. (2006). Tic's y formación docente. 2 (1) 77-95. Las Tecnologías de Información y Comunicación se presentan como una alternativa " efectiva o no", para el proceso de Formación Docente, tanto para quienes forman como para los que cursan estudios en cualquier especialidad; es un hecho, se quiera o no, que aparecieron en la sociedad para permanecer y multiplicarse, una realidad compleja ante la cual se tienen dos alternativas: se proporcionan, o se profundizan. Tecnológicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleolítica, el ser humano casi no tenía nada que decir…, sin embargo, sí podía hablar y comunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es consustancial a la humanidad; es importante hacer esta aclaración, porque en el origen de todo lo que se verá más adelante está la palabra hablada. Un profesor que no conozca el uso y manejo de tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos. La tecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas, inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios. Desafortunadamente, la sociedad moderna no ha sido capaz de imprimir el mismo ritmo a los cambios que ocurren en la educación. Todavía, un importante número de escuelas no posee computadoras, proyector de imágenes o acceso a Internet, esto no necesariamente quiere decir que los estudiantes no estén siendo usuarios de juegos de video, aparatos de audio, Internet, telefonía celular, y otros. En el campo de las tecnologías los estudiantes, de todas maneras, las aprenden y utilizan en otros contextos. La incorporación de las tecnologías de comunicación e información al proceso educativo es un imperativo, tanto para la propia formación como para el aprendizaje de los alumnos. No sólo implica apoyar a que los docentes conozcan y manejen equipos de tecnologías. Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexión acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y límites. A esta altura del debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologías son la panacea para los problemas de las educación, ni ésta puede seguir de espaldas a los cambios que ocurren a su alrededor. Palabras clave: TIC's, aprendizaje en línea, e-learning, educación en línea, internet, www (World Wide Web), NNTT: New Tecnologies (Nuevas Tecnologías).

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Betancourt de Sepúlveda, A. (2006). Sociedad - Educación – Trabajo. Contexto de la educación técnica. 2 (1) 97-122. Los cambios ocurridos en la estructura de la economía y la sociedad mundiales durante el siglo XX y en la entrada del siglo XXI, propiciados por la globalización, los avances tecnológicos en el campo de la información y la comunicación obligan a revisar los paradigmas imperantes acerca del papel de la educación y su relación con el trabajo Dentro de este contexto, el gran desafío que enfrenta nuestros países es el de cómo insertarse de manera competitiva en un mundo cada vez más globalizado, en el que, pese a que no se ha modificado sustancialmente el esquema asimétrico de desarrollo entre las naciones, se generan oportunidades para los países más atrasados, siempre y cuando se adecuen a las nuevas circunstancias. Se trata de una nueva etapa del desarrollo, sustentada en el conocimiento y hacia donde deben orientarse todos los esfuerzos académicos e investigativos. Con el fin de desarrollar las ideas anteriores el presente ensayo se busca caracterizar, en términos generales, la naturaleza del proceso de globalización, tanto en la sociedad como en el conocimiento. Se resalta la relación estrecha entre sociedad, educación y trabajo; los cuales representan los mismos el contexto macro de transformación socioeconómica de los entornos y la base fundamental en el replanteo de la Educación Técnica con criterio humanístico y sostenible, y de cara a los retos que implica la inserción competitiva de nuestras economías en la actual división internacional del trabajo. Palabras clave: Sociedad, globalización, educación, trabajo, educación técnica. Santiago Rivera, J. (2006). La innovación en la enseñanza de la geografía: una opción desde el libro y la televisión hacia la geografía cotidiana. 2 (1) 123-138. La enseñanza tradicional: memorística, sin reflexión ni crítica, basada en el libro de texto, la copia, el calcado y el dictado, ha afectado no sólo los conocimientos en materia de lenguaje y matemáticas sino también a la geografía. A ésta última se suma una tendencia a usar los medios de comunicación, específicamente la televisión como instrumento de “enseñanza”. Dicha tendencia ha sido calificada como la geografía de la televisión. El propósito no es educar sino captar consumidores de la geografía publicitada. En este sentido, los

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alumnos son parte del auditorio informado, acrítico e imparcial. Ante esta problemática, se hace obligatorio replantear la formación en materia de geografía hacia una disciplina con un sentido más social donde se asuman los problemas geográficos cotidianos como objetos de conocimiento, con la aplicación de estrategias didácticas basadas en la investigación. Por ello, la intención de este trabajo fue realizar una revisión biblio-hemerográfica con el objeto de sistematizar un conocimiento que reivindique la enseñanza geográfica. En este sentido, se propone que la acción pedagógica tenga como base la articulación del libro, la televisión y la intervención crítica y reflexiva de la geografía cotidiana. Palabras clave: enseñanza de la geografía, televisión, libro, geografía cotidiana. Bastidas Agüero, A. (2006). Liderazgo: algunos apuntes teóricos para su estudio. 2 (1) 139-158. El presente artículo va dirigido a toda aquella persona que orienta todas sus potencialidades al servicio del desarrollo de las potencialidades de los demás. A esta cualidad se le llama “liderazgo”, con el fin de analizar el rol de la personalidad del sujeto y la influencia que pueda tener sobre una colectividad, bien sea porque sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado; porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo; porque asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás la importancia del papel que desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobre los subordinados. Por tal motivo, la estructura que favorece que una persona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es la naturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene. Todo esto, pudiéndose identificar de acuerdo a las características enmarcadas dentro del tipo de liderazgo. Palabras clave: Liderazgo, teorías de liderazgo, tipos de liderazgo, cualidades y el docente como líder.

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Julio – Diciembre 2006 Año 2 Nº 2 Parada F. (2006). Escribir en la universidad: producción de textos expositivos y argumentativos (caso: IUFRONT San Cristóbal) 2 (2) 11-44. La dificultad para redactar textos de manera eficiente es uno de los principales problemas que enfrentan los estudiantes cuando ingresan a la universidad. En una exploración realizada en el Instituto Universitario de La Frontera (Iufront), núcleo San Cristóbal, se constató tal dificultad, especialmente, en la producción de textos expositivos y argumentativos. El diagnóstico arrojó debilidades en: construcción de párrafos, oraciones confusas, pobreza léxica, subvaloración de la escritura, problemas en la comprensión lectora. Esta situación motivó para realizar una propuesta de intervención pedagógica cuyo objetivo general fue probar una serie de conocimientos fundamentados en las teorías de la lectura y escritura, que contribuyeran a mejorar el desempeño comunicativo escrito de los estudiantes de la institución en los géneros discursivos anteriormente mencionados. La metodología empleada para abordar este trabajo fue la investigación – acción participante. Es preciso destacar que se utilizaron diversas técnicas de recolección de datos como: entrevistas, cuestionarios y análisis textuales de producciones escritas. Antolinez J. (2006). Formación del técnico superior universitario en carreras del agro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoy. 2 (2) 45-60. La formación del Técnico Superior Universitario en Venezuela en carreras del agro ha requerido, a través del tiempo, de una profunda reforma conceptual, estructural y funcional para adaptarla a las expectativas de los escenarios futuros, dotándola de la calidad, pertinencia y flexibilidad necesaria, que le permita mantenerse con una capacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural; con la cual debe integrarse a plenitud. El objetivo general de la investigación es construir una teoría tomando en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promuevan nuevos fundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela en Carreras relacionadas con el Agro. Por lo que desde un corte transversal de los territorios que hoy día ocupan las disciplinas, hay que repensar los criterios de racionalidad, con los cuales el sistema de enseñanza y de

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aprendizaje se articula, ya que la formación de éste profesional representa un sistema preestablecido de carácter contextual, en donde el enfoque lo representa, un discurso que tiende hacia la transdisciplinariedad, lo cual orienta a aceptar las contradicciones que tienden a asumir con sinceridad un paradigma que propicie un cambio real en el marco de los Institutos y Colegios Universitarios en Venezuela. Sánchez A. (2006). Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de educación mención matemática de la ULA-Táchira respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de educación básica. Un enfoque antinómico. 2 (2) 61-98. Se ha reflexionado algunas interrogantes sobre ¿Cómo se ha entendido a la matemática en las últimas décadas? ¿En cuál contexto ha sido ubicada? ¿Cuál ha sido la idea del saber que hemos utilizado? ¿De qué manera se ha enseñado la matemática? ¿Existe relación entre aquella concepción y la enseñanza de nuestra disciplina? ¿Aquella concepción ha impuesto una práctica de aula que no pasa de ser memorística, superficial y repetitiva? ¿O estas características están más allá de la concepción que maneja el docente? En otras palabras, se considera que la matemática es esencialmente un hecho cultural y que así como todo hombre debería saber quien es Sócrates, Tales, Pitágoras, se cree que la naturaleza de las nuevas tecnologías y las TIC's, sobre todo, imponen al niño una realidad sensible inmediata, visual que poco a poco lo va enajenando para el pensamiento abstracto. La Universidad de Los Andes Táchira “Pedro Rincón Gutiérrez” debe asumir su nuevo rol protagónico ante este nuevo Siglo en la Formación de Docentes de Matemática, con la inserción en su pensum del uso y manejo de las NN TT y TICs, pues éstas le permitirán realizar mejor su labor docente para lograr un óptimo aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Desde esta perspectiva, el presente estudio se centra en los contenidos curriculares o programáticos del Área de Matemática, considerado como uno de los insumos esenciales para la formación del Docente Integrador en el Programa de Educación Mención Matemática de la ULA-Táchira, en atención a las necesidades del nuevo modelo educativo, y su pertinencia con los contenidos programáticos del Área de Matemática III Etapa de Educación Básica.

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Rodríguez L. (2006). El discurso anfibológico y otros elementos 2 (2) 101-109. En este trabajo se analiza la muestra de un discurso anfibológico recogido a través de una grabación de lectura de cartas españolas. Los fundamentos teóricos de la investigación se encuentran en el análisis del discurso y argumentación (Gutiérrez, 2000; Paredes, 2000) entre otras fuentes. Además se hace referencia de algunas disciplinas que ahondan y facilitan el estudio del lenguaje en su uso, asimismo de la organización, tipos y sus elementos en la falacia. Por último se realiza una comparación directa entre la anfibología y la grabación tomada como muestra. Figueroa E. (2006). Evaluar con justicia. 2 (2) 111-118. “Evaluar con justicia”, constituye un texto de reflexión, por cuanto ésta se pronuncia constantemente en las aulas de clase entre estudiantes y docentes, quienes buscan la forma de evaluar y ser evaluados bajo la consigna de la justicia. Para hacer la relación entre ambos términos, se planteó la definición de cada uno en primer lugar, la revisión de la teoría relacionada con el concepto de Justicia permitió conocer la diversidad de concepciones en torno a este tema, por ello se consideró oportuno presentarlas para realizar un análisis exhaustivo del término justicia y de esa manera lograr la interrelación con la evaluación. La conclusión de la disertación es que todo debe conducir a una visión de la evaluación donde haya respeto por las normas y conlleve a actuar justamente, para garantizar la relación docente- estudiante y lograr el equilibrio en el contexto educativo, también debe darse el acuerdo entre las partes, porque de lo contrario, se perdería el equilibrio y, por supuesto, debe considerarse el interés de todos, es decir, de docentes y estudiantes. En toda esta reflexión se acota un último punto: la evaluación no depende sólo del profesor, el alumno también debe estar consciente de algo muy importante, si no cumple con las normas establecidas, no podrá exigir una evaluación justa, de hecho, no se debe confundir justicia con complacencia. Méndez J. (2006). ¿Qué es el tiempo? Una aproximación a la teoría aristotélica del ahora. Física libro IV capítulo X-XIV 2 (2) 119-132. El presente trabajo trata de una aproximación epistemológica y hermenéutica de lo Qué es el tiempo y las implicaciones que tiene en ella

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el ahora. Dicha aproximación se hace del libro IV de la Física de Aristóteles con la finalidad de analizar la importancia que ha tenido ésta, como punto de partida de todas las múltiples interpretaciones que se han dado a lo largo de la historia de la filosofía. Si bien el problema del tiempo se encuentra presente como asunto del pensar filosófico desde los más remotos comienzos, se ha coincidido en señalar el tratamiento aristotélico como la primera exposición sistemática sobre el tema. No sólo recoge algunas opiniones anteriores y fija su posición frente a ellas, sino que expone las dificultades con que se debe contar en su investigación – las llamadas aporías del tiempo-. Por ello la importancia del presente estudio, con la intención de contribuir al debate filosófico del tiempo. Para ello, se ha dividido en dos partes este trabajo, una que trata de exponer las ideas centrales del corpus de la física aristotélica y con ella la del tiempo, y una segunda parte donde definimos el ahora como el limite entre el pasado y el futuro e instancia indivisible en relación a trechos temporales. Por ende, la doctrina del ahora remite, a un pre-tiempo originario, que está en conexión con el ser de los entes intratemporales. Enero-Junio de 2007 Año 3 Nº 1 Guerrero, E (2007). El inglés instrumental en los formadores 3 (1) 1335. Un Curso de Inglés Instrumental está dirigido a personas que cursan o pretenden estudiar maestrías, doctorados y postgrados en universidades de nuestro país debido a que el Inglés Instrumental es un requisito para egresar de dichos estudios de cuarto nivel, por lo tanto el objetivo principal de éste es la adquisición de todas las destrezas necesarias para descifrar, comprender e interpretar textos de cualquier índole en el idioma Inglés, lo que nos permitiría diseñar un modelo didáctico para la enseñanza del Inglés Instrumental a los futuros formadores del IPRGRUPEL; para alcanzar tal objetivo podemos emplear para ello una metodología documental, descriptiva y de campo desarrollada en cuatro fases. Las dos primeras fases consisten en diagnosticar la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental en el IPRGR-UPEL, y, la identificación de la tendencia pedagógica en programas de inglés instrumental diseñados y elaborados para tal fin. La conjugación de

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ambas fases permite diseñar un modelo de programa sometido a la evaluación de expertos. Tanto el análisis de los resultados que se obtengan a través de esta evaluación, como el diseño del modelo representan la tercera y cuarta fase del trabajo. Entre las principales características derivadas de este estudio se destaca la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental utilizando el patrón diseñado, con el objeto de ser evaluado bajo un enfoque de enseñanza cognitivo y constructivista. Palabras Clave: Enseñanza del Inglés Instrumental, aprendizaje virtual, modelo didáctico. Sánchez D. (2007). Inoculacion de microorganismos promotores de crecimiento en la fase de aclimatacion de plantulas de crisantemo Dendranthema Morifolium en tres sustratos diferentes. 3 (1) 37-67. El objetivo del trabajo es determinar la influencia de la inoculación de microorganismos promotores de crecimiento, en la fase de aclimatación de plántulas de crisantemo (Dendranthema morifolium) en tres sustratos diferentes. El ensayo en su primera fase (cultivo de tejidos) se realizó en el Laboratorio de Cultivo de Tejidos y en su segunda fase (aclimatación) en la casa de cultivo. La investigación se hizo bajo un diseño bifactorial en arreglo al azar, siendo el primer factor, los microorganismos promotores de crecimiento y como segundo factor, el sustrato de tres tipos; arena, humus, turba. Inicialmente se prepararon medios de cultivo en frascos para sembrar 240 explantes, incubados por cuatro semanas a 2000 lux con fotoperíodo de 16 hora/luz y 22 ± 2 ºC. Luego las plántulas fueron extraídas de los frascos procediéndose a la inoculación con las ocho combinaciones previstas en el primer factor y trasladadas a la casa de cultivo donde se sembraron en los diferentes sustratos y permanecieron por cuatro semanas. Posteriormente se evaluó porcentaje de pegue (si pego/no pego), altura final del tallo (cm/tallo) y número de hojas, (número de hojas/tallo). Obteniéndose como resultado que la combinación sutratomicroorganismo mas favorable para la aclimatación del crisantemo fue el TTB1B2H. Palabras Clave: Dendranthema morifolium, inoculación, aclimantación, PGPr, cultivo in vitro.

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Miguel V., Jesús H. (2007). Elaboración de un software educativo para la enseñanza de la geometría de séptimo grado, dirigido a estudiantes de la U.E. “Don Simón Rodríguez”, Queniquea, Municipio Sucre, Estado Táchira. Venezuela. 3 (1) 69-89. El objetivo general del presente trabajo fue elaborar un software educativo (SE) para la enseñanza de la geometría, dirigido a estudiantes de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica, de la U. E. “Don Simón Rodríguez” ubicada en Queniquea, municipio Sucre del Estado Táchira. Esta investigación fue concebida dentro de la modalidad de proyecto factible, apoyado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en el paradigma cualitativo, la misma se estructuro en tres fases: diagnóstico (para medir en docentes y estudiantes conocimientos y actitudes ante la geometría y las TIC), diseño (concebido bajo la estructura de un diagrama conceptual) y materialización (elaborado con la herramienta de desarrollo Macromedia Authorware). Se generó un SE que está en total concordancia con los contenidos del programa de matemática y con los requerimientos funcionales, que podrá ser implementado en la práctica con la ayuda de una estrategia didáctica diseñada para ese efecto. Se recomienda incorporar micromundos que doten al SE de un carácter de inagotabilidad como recurso didáctico. Palabras Clave: Sofware educativo, proyecto factible, enseñanza de la geometría. Sánchez J. (2007). Las causas en el capítulo v de la metafísica de aristóteles. 3 (1) 93-101. Conocer algo es conocer sus causas, pues, para Aristóteles la ciencia es un conocimiento por sus causas. El por qué de las cosas que existen en la naturaleza tiene una explicación, un inicio al que se le llama causa. El ser es dinámico, es actividad, tiene una naturaleza que es principio de acción; y es exactamente en las causas donde se admira la dimensión dinámica del ser. Aristóteles realiza una exposición, en su obra la Metafísica, de los pensadores antecesores a él y concluye que todos ellos se han esforzado en analizar una causa de cosas reales, por lo que sostiene que antes de él no hay un estudio serio en esta materia. Para Platón sólo existen dos causas: la material y la formal, pero al medir un abismo entre las dos, se vio obligado a poner la causa formal de los seres fuera de los seres mismo creando así dos mundos (mundo sensible y mundo de las ideas) sin explicar con éxito la realidad. Por consiguiente,

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realidad objeto de estudio. Es así, que se convierte en un elemento de suma importancia para la intervención de las comunidades rurales; entendiendo que de acuerdo a la situación que se plante el investigador debe concretar su enfoque para con ello lograr tener éxito en lo que se pretende investigar. La intención del presente acercamiento teórico recae en mostrar parte del contexto teórico que fundamenta la investigación cualitativa y la forma de aplicarla para intervenir la realidad de las comunidades rurales. Palabras Clave: Paradigma, cualitativo, investigación, comunidad rural, conglomerado social, intervención social. Becerra W. (2007). El paradigma educativo de la modernidad y su impacto en la educación venezolana 3 (1) 141-150. La educación es un elemento fundamental dentro de todos los planos que conforman el sistema social, es así que a partir de ella se generan situaciones que permiten constituir las demás acciones, en este sentido, es conveniente manifestar que la esencia de la misma tiene su principal acepción en las figuras que se proponen para su desarrollo tanto alumnos como docente, en el caso de los alumnos, sin ellos no existiría la razón de la educación pues el maestro no tendría donde desempeñarse laboralmente, sin embargo, en este caso, nos concentraremos en describir la esencia de la educación desde la escuela, la cual es una de las figuras ineludibles dentro del espacio educativo. En tal sentido la modernidad ha sido un elemento fundamental dentro de la situación educativa venezolana de ahí el hecho de establecer su relación y de esta manera fusionar ambas acciones en el desarrollo del aparato educativo del país. Palabras Clave:Paradigma educativo, modernidad, educación venezolana.

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hay que comprender a todas las causas si queremos llegar al por qué de las cosas por eso Aristóteles clasifica las causas en cuatro: material, formal, eficiente y final. Pabras Clave: Causas, conocer, realidad, cosa, material, formal, eficiente, final,Aristóteles. Flórez A. (2007). Los métodos de investigación fundamentos y discrepancias teóricas 3 (1) 103-119. La investigación en sus ambas acepciones paradigmáticas, muestran divergencias que desde la óptica de la ciencia son vulnerables de ser atacados por su versatilidad conceptual, desde luego la composición metodológica es significativa en ambas vertientes, sin embargo el enrraizaje teórico muestra una clara descompensación en su aplicabilidad empírica, basta con simplemente observar un numero considerable de investigaciones donde ni siquiera se sabe con que método se esta operando, este es el panorama que presentan las ciencias sociales, específicamente la educación por lo tanto se requiere de plantear parámetros metodológicos que superen los vacíos metódicos que existen en la actualidad y de esta manera consolidar el aparato educativo desde la óptica científica, esto debido a que la educación presenta un cúmulo de problemáticas y que han sido abordadas desde la vertiente cuantitativa y cualitativa, sin embargo luego de determinada cantidad de estudios se continúan generando los mismos problemas, es decir no se logra aportar una solución significativa debido al error de aplicación del método. Palabras Clave: Métodos de Investigación, fundamentos, discrepancias. Flórez L. (2007). Algunas consideraciones sobre el paradigma de la investigación cualitativa como herramienta de intervención social en las comunidades rurales. 3 (1) 121-139. La investigación, se ha convertido en una herramienta fundamental para aquellos que en su cotidianidad siempre tienen una pregunta que hacer o un problema que resolver. Motivo que conduce a repensar la labor investigativa para la producción del saber, del conocimiento y la posible verdad. El paradigma de la investigación cualitativa, orienta sus concepciones en el hecho mismo de inmiscuir el investigador con la realidad; en este sentido se interesa por la misma y de ese modo trata con su conocimiento teórico y experiencias de ofrecer directrices que le permitan redimensionar la

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ÍNDICE DE AUTORES YOLANDAMARLENY DUARTE DE KENDLER Yolanda Marleny Duarte de Kendler, es Profesora Asistente de la Universidad de Los Andes, es Licenciada en Educación Mención Inglés; en el centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela, Núcleo Táchira; cursó la maestría en Ciencias Mención Orientación de la conducta, durante el período 1995-1997.Con tesis de grado mención honorífica PUBLICACION en: “Diseño de un modelo para desarrollar el pensamiento creativo a los artesanos productores de la comunidad El Abejal Municipio Guásimos”. En la Universidad Católica del Táchira realizó el Diplomado en Speech English. Inició en el Ministerio de Cultura Educación y Deporte en 1992 hasta 2002 como profesora en el área de inglés. Inició en 1994 en la Universidad de Los Andes Táchira en las áreas de Formación Docente, Prácticas Docentes, Formación Personal y Didáctica. Candidata a Doctora en Ciencias Humanísticas de La Universidad del Zulia- Maracaibo. La actualización y mejoramiento profesional lo ha logrado en diferentes investigaciones de campo, seminarios, congresos, intercambios científicos en Alemania, Cuba, Estados Unidos de Norte América, Ecuador, Chile y Venezuela. En el componente de extensión se desempeña como asesora cultural de actividades pedagógicas y culturales para los Artesanos de El Abejal Municipio Guásimos. Desde Febrero 2005, se desempeña como Coordinadora de Comisión Curricular ULA– Táchira. Correo electrónico: kendler@ula.ve OLYTAHÍAOLMOS DE MONTAÑEZ Licenciada en Educación de la UCV. Magíster en Currículo de la UBA. Candidata a Doctora en Educación de la UCV. Profesora Ordinario, Categoría Asociado, Universidad Pedagógica Experimental LibertadorIMPM-Caracas, de la Cátedra de Currículo. Publicaciones y Ponencias en su área de investigación. Investigadora adscrita al Centro de Investigaciones UPEL-IMPM y CIES-UCV. Correo electrónico: olytahia@gmail.com

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Índice de Autores

ÁLVARO OSCAR MORENO SÁNCHEZ Licenciado en Educación mención Matemática, actualmente tesista en la Maestría de Evaluación Educativa ULA-Táchira, Profesor Agregado de la ULA Táchira adscrito al Departamento de Ciencias. Correo electrónico: amoreno@ula.ve; avomoreno@hotmail.com. JOLLY MARITZAGRAU Doctora en educación, Profesora Asociado del IUT Región los Andes. Miembro del sistema de Promoción del Investigador PPI. Docente de Pregrado del IPRGR y profesora invitada al Doctorado en Educación del IPRGR y de Innovaciones educativas de la UNEFA, investigadora activa del núcleo de investigación Educación, Cultura y Cambio (EDUCA) de la UPEL-IPRGR. Coordinadora de la línea de investigación: Saberes, Educación y Tecnología. Ponente y conferencista en eventos de carácter nacional e internacional. Tutora de trabajos de grado en doctorado, maestría y especialización. Autora de artículos para eventos y revistas nacionales e internacionales. Correo electrónico: jollyg27@yahoo.es, jollyg27@hotmail.com. JOSÉ GREGORIO SÁNCHEZ FERRER Licenciado en Filosofía, Universidad Católica Santa Rosa, Caracas, Licenciado en Educación, mención Filosofía, Instituto Universitario Eclesiástico Santo Tomás de Aquino, Palmira, Estado Táchira, Estudios de Teología en la Universidad Católica Santa Rosa. Estudiante (Tesista) de la Maestría en Filosofía UNICA. Docente Ordinario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Docente tiempo convencional de la Universidad católica del Táchira. Coordinador del Centro de Documentación del IPRGR. Correo Electrónico: Ferreriucundus@hotmail.com.

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ELSACARRASQUERO FEBRES Licenciada Magíster en Planificación y Administración de la Educación Superior, Universidad Rafael Urdaneta, Maracaibo, 1983; Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL): Doctorando en Ciencias de la Educación; Universidad Pedagógica Experimental “Libertador”, (UPEL) Profesora de Investigación y Postgrado, Publicaciones: Texto universitario "Avalúo Inmobiliario", el cual se utiliza como libro básico en la Maestría Gerencia Inmobiliaria, en la Universidad Metropolitana, Cursos de Especialización en Análisis de Inversiones Inmobiliarias y Especialización en Avalúo de Bienes Inmuebles en la Universidad Católica del Táchira. (coautor) 1994 1era. Edición, 2008 2da. Edición. 22.elsa@gmail.com elsacf22@cantv.net ROSAJANETH BECERRAPARADA Profesor en Educación Rural. Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. UPEL. Maestría en Planificación Educativa. Universidad Bicentenaria de Aragua, Diplomado de Investigación Educativa, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. UPEL,Actualmente cursa estudios de Doctorado en la UPEL.

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Patrimonio Histórico y Cultural de la Ciudad de Rubio Subdirección de Investigación y Postgrado Coordinación General de Investigación Comité Técnico Revista Dialéctica

FE DE ERRATA EL Consejo Técnico de la revista DIALÉCTICA, hace pública la presente Fe de Errata, vinculada con el error u omisión en la correcta escritura del nombre de la misma: en la página 7 del ejemplar correspondiente al Año 3 Número 1, 2007 en la Presentación del ejemplar en el primer párrafo, primera línea, donde se lee DALÉCTICA, debe leerse DIALÉCTICA,y en la página 157, en la Lista de Árbitros donde se lee Mgs., debe leerse M. Sc., rogamos a los lectores disculpas por los inconvenientes y la alarma generada por la transcripción incorrecta e involuntaria del nombre de las palabras mencionadas, así como la preocupación que les haya podido causar. Atentamente;

¡Hacia la consolidación de la Ciudad Universitaria! Avenida “Dr. Manuel A. Pulido Méndez”, Vía Bramón, Rubio - Estado Táchira, Venezuela Telefax: 0276. 7620892 – 7623744 email: eguerrero@iprgr.upel.edu.ve

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. José Antonio Cegarra Guerrero (IPRGR - UPEL) Dra. Ana Loly Hernández Zambrano (IPRGR - UPEL) Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL) Dr. Carlos Román Villamizar Suárez (IPRGR - UPEL) Dra. Jolly Maritza Grau Pacheco (IUT - Los Andes) M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL) M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL) M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL) Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la revista. DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: se entiende que tales investigaciones serán presentados en forma RESUMIDA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura: Resumen Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere) Referencias. La extensión para esta sección será entre 20 y 25 páginas. Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los hubiere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos. Textos para la difusión: se refiere a ensayos de disertación académica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de ocho (8) páginas y una máxima de veinticinco (25). Reseñas: deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del instituto al cual está adscrito. Deben tener una extensión mínima de una página y máxima de tres. Deben presentarse en original y una copia con su respectivo respaldo en disquete o CD.

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Normas de Publicación

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo en el campo de la investigación y la educación. El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (de los) autor (es) y la institución a la cual pertenece. La extensión del resumen no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final, debe incluirse las palabras clave o descriptores del artículo. El resumen debe ir acompañado de su respectiva versión en inglés. Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA) establecidas en el Publication Manual of the American Psychologicar Association, (2006). Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la UPEL (2007), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones de la fuentes de referencias. Las citas textuales deben ser reproducidas fielmente al original. Cuando presenta una cantidad menor a 40 se incluye como parte del texto entre dobles comillas. Las de mayor longitud, se escribe en párrafos separados con sangría de 1,25 a ambos márgenes, sin comillas y a un espacio entre líneas. En cualquiera de los casos, las citas deben ir acompañadas de los datos de la fuente original: autor(es), fecha y número de página. Y debe insertarse la referencia completa al final en las Referencias. Las notas explicativas o de ampliación de las referencias deben incluirse al final del texto, antes de las referencias. Debe evitarse las notas a pie de página.

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Las referencias deben presentarse de la siguiente manera: a) De libros impresos: Apellido(s), N. (año). Título. Ciudad: Editorial. b) De publicaciones periódicas impresas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la revista, año(volumen o número), páginas que abarca el artículo. c)Compilaciones impresas: Apellido(s), N. (Comps). (año). Título. Ciudad: Editorial. d)Ponencias: Apellido(s), N. (año, mes). Título. Ponencia presentada en…, Ciudad. e)Tesis o trabajos de grado: Apellido(s), N. (año). Título. Tesis de doctorado no publicada, Universidad…, Ciudad. F)Entrevistas publicadas en medios impresos: Apellido(s), N. (año, mes, día). Título. [Entrevista a Nombre Apellido]. Revista, año, páginas que abarca el artículo. g)Libros electrónicos: Apellido(s), N. (año). Título. [Libro en línea]. Ciudad: Editorial. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]. h)Revistas electrónicas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la Revista. [Revista en línea], volumen. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]. i)Trabajos no publicados en medios impresos: Apellido(s), N. (año). Título. [Documento en línea]. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día].

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Normas de Publicación

j) Otros: remitirse a las normasAPA Los artículos deben presentarse en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra times new roman tamaño 12, acompañados en CD que contenga el archivo del trabajo. El original debe tener la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD con la versión definitiva. También son aceptados por vía electrónica a las direcciones abajo especificadas, en archivos adjuntos diferentes: una versión identificada, una versión sin identificación, resumen curricular. Los artículos deben tener los siguientes anexos: currículo vitae del (de los) autor (es) cuya longitud no exceda las 50 palabras, así como la dirección, teléfono y correo electrónico. Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento donde fue presentado. Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 705, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth81@cantv.net

eguerrero@iprgr.upel.edu.ve

Año 3 Nº 2 (2007)

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. yaneth81@cantv.net Correos electrónicos: eguerrero@iprgr.upel.edu.ve

Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 3, Nº 1 (2007) Se terminó de imprimir en Mayo de 2008 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares