Dialéctica año3 n°1-2007 by khekch kchacon

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Luís Marín Rector Francia Celis Vicerrectora de Docencia Pablo Ríos Vicerrector de Investigación y Postgrado Moraima Estévez Vicerrectora de Extensión Olinda Suárez Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Alí Alarcón Director Decano Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

Depósito Legal pp 1999802TA777

ISSN 1316-7243

AÑO 3. Nº 1, Enero-Junio 2007

PRESIDENTE Licdo. Luis Sánchez

DIRECTOR—EDITOR Dr. Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Licdo. Luis Sánchez Dr. Enrique Guerrero Cárdenas Licdo. Carlos Prato Licda. Zulmary Nieto

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN T.S.U. Rodny I. Sánchez G.

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 7.000 Bs. , 7 Bs F

DIALÉCTICA es una revista indizada en: REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

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Año 3, Número 1, Enero-Junio 2007

CONTENIDO pp. Presentación Dr. Enrique Guerrero Cárdenas……………………………...….

Portafolio de Investigaciones El inglés instrumental en los formadores Dr. Enrique Guerrero Cárdenas……………….……...………..

Inoculación de microorganismos promotores de crecimiento en la fase de aclimatación de Plántulas de Crisantemo Dendranthema Morifolium en tres sustratos diferentes. Profa. Dayana Lisseth Sánchez Garcés.....................................

Elaboración de un software educativo para la enseñanza de la geometría de séptimo grado, dirigido a estudiantes de la U.E. “Don Simón Rodríguez”, Queniquea, Municipio Sucre, Estado Táchira. Venezuela. Prof.(s) Miguel Vera y Jesús Hévia...........................................

Textos para la Difusión Las causas en el capítulo V de la Metafísica de Aristóteles Licdo. José Gregorio Sánchez Ferrer........................................

pp. Los métodos de investigación: Fundamentos y Discrepancias Teóricas Profa. Arelys Flórez Villamizar………………………...……….. 103 Algunas consideraciones sobre el paradigma de la investigación cualitativa como herramienta de intervención social en las comunidades rurales Prof. Libardo Flórez Villamizar………………………….………. 121 El paradigma educativo de la modernidad y su impacto en la educación venezolana. Prof. Wilmer Enrique Becerra Parada……………………..…… 141 Índice de Autores……………………………………..……...

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Fe de Errata……………………………………….………….

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Lista General de Árbitros…………………………….……... 157 Normas de Publicación………………………………..……..

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PRESENTACIÓN Con este número de la Revista DIALÉCTICA, reiniciamos un proyecto informativo de carácter científico y humanístico sobre los avances y logros realizados por docentes e investigadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” y otras instituciones de educación superior. Esta revista responde a la preocupación constante de la Subdirección de Investigación y Postgrado del IPRGR, de poner en manos de estudiantes, docentes e investigadores de la UPEL, herramientas útiles que les permitan avanzar sólidamente en sus quehaceres como universitarios. Aprovechando la oportunidad de incursionar en nuevas alternativas de difusión del conocimiento, como son las TIC's, y recordando que la información sobre la investigación educativa, científica y humanística guarda un valor que es fundamental en la formación de nuevos profesionales de la educación, así como en la solución a los problemas de la población, en todas las ramas del conocimiento, publicamos, en este sentido, por ser un vehículo de comunicación, la Revista DIALÉCTICA la cuál contendrá información que también será de utilidad para la comunidad de otras instituciones de educación superior no sólo de la región o del país, sino más allá de nuestras frontreras patrias. La investigación científica universitaria ha experimentado un salto significativo en los últimos años, tal y como ponen de manifiesto diferentes indicadores bibliométricos. Sin embargo, tanto las instituciones como los propios investigadores y encargados de bibliotecas no son aún conscientes de que el producto final del esfuerzo investigador es habitualmente un artículo en una revista. La Revista DIALÉCTICA, se coloca a disposición de los docentes de esta universidad así como de la comunidad nacional e internacional interesados en el área educativa. Recordemos que el propósito, es crear

Presentación

un espacio de análisis, discusión y reflexión en el área educativa; además de difundir la producción que realizan especialistas en esta campo y aportes que se produzcan desde otras disciplinas, con la ayuda de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. No olvidemos que, los objetivos principales de la revista son comunicar los resultados de investigaciones que se realizan en la UPEL IPRGR y otras instancias universitarias con formación docente, por eso, se ha creado una nueva opción, ágil, oportuna y de bajo costo, tanto para investigadores como para los profesores, que permita dar a conocer los resultados de investigaciones y publicaciones de artículos de difusión, manteniendo a la población interesada en la temática educativa formal y no formal, actualizada con reciente producción de conocimiento sobre este tema. Crear un espacio de análisis y reflexión en el área educativa, entre educadores, favoreciendo la comunicación entre autores y lectores. Informar sobre las actividades programadas por parte del UPEL - IPRGR hacia la comunidad universitaria, nacional e internacional. En esta edición de la Revista DIALÉCTICA ofrecemos un conjunto de tratamientos epistemológicos, antropológicos, históricos y pedagógicos de carácter crítico-reflexivo, que abordan la relación entre cuerpo, saber y poder; en ellos se evidencia una preocupación común por la relación existente entre cuerpo, escuela y sociedad. Se contemplan algunos puntos de convergencia: dimensionan el cuerpo como un espacio de tensiones culturales y de operaciones disciplinarias de las instituciones y de los paradigmas sociales; entienden el cuerpo como una construcción política, histórica,social y cultural sobre la que se articulan redes de saber-poder. Los textos que publicamos muestran una gran diversidad temática, y pretenden referenciar algunas de las direcciones de las representaciones de lo corporal que vienen circulando por el interior de la institución formadora de los formadores del cuerpo en nuestra región. El contenido, en su conjunto, deja ver algunos de los interrogantes que hoy movilizan la investigación universitaria sobre la Investigación Educativa. Se expone, en fin, una selección de artículos de profesionales que gozan de reconocimiento en el ámbito universitario local y/o

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regional por su compromiso y por su rigurosidad académica. El aporte de Guerrero se concreta en la apreciación que tiene acerca de la necesidad de la enseñanza del inglés instrumental en los formadores del IPRGR; que permite coincidir el carácter universal, con el que a menudo se explican el significado y los valores del conocimiento; por su parte, Sánchez G., D., en su análisis, aborda la experiencia, muy detallada de la influencia que ejercen algunos microorganismos en el crecimiento del Crisantemo; Vera y Hevia, se aproximan, desde una investigación sobre la elaboración de un software para la enseñanza de la geometría; en cuanto a Sánchez, J. G., propone un debate sobre el por qué de las cosas que existen en la naturaleza tienen una explicación, un inicio al que se le llama causa. Se detiene en los resultados de la comprensión de todas las causas si queremos llegar al por qué de las cosas; Flórez, A., plantea una interesante disyuntiva sobre la relación entre calidad de la investigación educativa, además, analiza el panorama que presentan las ciencias sociales, específicamente la educación por lo tanto plantea parámetros metodológicos que superan los vacíos metódicos que existen en la actualidad y de esta manera consolidar el aparato educativo desde la óptica científica; Flórez, L., desde una perspectiva históricoinvestigativa, revisa el rol del investigador con la realidad; en este sentido se interesa por la misma y de ese modo trata con su conocimiento teórico y experiencias para ofrecer directrices que le permitan redimensionar la realidad objeto de estudio; por último, Becerra, propone la relación de la modernidad como un elemento fundamental con la educación venezolana, de ahí que sea perentorio fusionarlas para mejorar el aparato educativo del país. Por este motivo, ante la necesidad de conjugar lo habitual y lo novísimo, la docencia y la investigación, la extensión cultural y los servicios, lo local, lo nacional, lo mundial y la gestión con la totalidad de sus actividades, se abre, generosamente, a todas aquellas iniciativas que aparezcan en torno de su temática y a las reflexiones acerca de la teoría y la práctica de actividades tan comprometidas con la calidad de la educación como lo es la Investigación Educativa. En el convencimiento de que es preciso continuar trabajando para una mejor educación,

Presentación

entregamos a la comunidad universitaria en particular y sociedad en general, este medio que pretende ser una contribución más para los docentes de todos los niveles de educación Agradecemos a los autores que fueron invitados a participar con motivo de la publicación de este número, quienes en forma extraordinaria contribuyeron así para la continuación de nuestra revista. Dr. Enrique Guerrero Cárdenas

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EL INGLÉS INSTRUMENTAL EN LOS FORMADORES Dr. Enrique Guerrero Cárdenas RESUMEN Un Curso de Inglés Instrumental está dirigido a personas que cursan o pretenden estudiar maestrías, doctorados y postgrados en universidades de nuestro país debido a que el Inglés Instrumental es un requisito para egresar de dichos estudios de cuarto nivel, por lo tanto el objetivo principal de éste es la adquisición de todas las destrezas necesarias para descifrar, comprender e interpretar textos de cualquier índole en el idioma Inglés, lo que nos permitiría diseñar un modelo didáctico para la enseñanza del Inglés Instrumental a los futuros formadores del IPRGRUPEL; para alcanzar tal objetivo podemos emplear para ello una metodología documental, descriptiva y de campo desarrollada en cuatro fases. Las dos primeras fases consisten en diagnosticar la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental en el IPRGR-UPEL, y, la identificación de la tendencia pedagógica en programas de inglés instrumental diseñados y elaborados para tal fin. La conjugación de ambas fases permite diseñar un modelo de programa sometido a la evaluación de expertos. Tanto el análisis de los resultados que se obtengan a través de esta evaluación, como el diseño del modelo representan la tercera y cuarta fase del trabajo. Entre las principales características derivadas de este estudio se destaca la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental utilizando el patrón diseñado, con el objeto de ser evaluado bajo un enfoque de enseñanza cognitivo y constructivista. Palabras clave: Enseñanza del Inglés Instrumental, aprendizaje virtual, modelo didáctico.

Recibido: 17-05-2006 ° Aceptado: 23-10-2007

Dr. Enrique Guerrero CĂĄrdenas El inglĂŠs instrumental en los formadores

INSTRUMENTAL ENGLISH'S TEACHING IN THE FORMERS ABSTRACT Instrumental English's Course is directed to people that study or seek to study masters, doctorates and graduate degrees in universities of our country because Instrumental English is a requirement to graduate of this studies of fourth level, therefore the main objective of this is the acquisition of all the necessary dexterities to decipher, understand and interpret texts of any nature in the English language. This would allow us to design a didactic model for the teaching from Instrumental English to the future educators of the IPRGR-UPEL, to reach such an objective we can use for it a documental, descriptive methodology and of field developed in four phases. The first two phases consist on diagnosing the necessity to introduce Instrumental English's teaching in the IPRGRUPEL and the identification of the pedagogic tendency of the effective English programs. The conjugation of both phases allows to design a model which will be subjected to the evaluation of experts. So much the analysis of the results that they are obtained through this evaluation, as the design of the pattern represent the third and quarter phase of the work. Among the main derived characteristics of this study it stands out the necessity to introduce Instrumental English's teaching using the designed pattern, evaluated as excellent under a focus of teaching cognitive and constructivism. Key words: Teaching of Instrumental English, virtual learning, didactic model.

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“El Área de Conocimiento de que forma parte una materia, el Plan de Estudios que ayuda a conformar y su imbricación en el Departamento, Facultad y Universidad son, más que una referencia, un criterio a tener en cuenta en el análisis de la actuación de todo profesor…”(1)

Ángel Pío González Soto

INTRODUCCIÓN En lo que a la enseñanza de idiomas se refiere, algunos autores e investigadores (Hanson, 1997 entre algunos), establecen que el enfoque cognitivo-constructivista está estrechamente relacionado con el lenguaje auténtico bajo la práctica colaborativa, para ellos la colaboración implica que el aprendiz asuma un rol activo e interactivo para cumplir una actividad, la cual es el vehículo para usar la comunicación auténtica, tal como lo comenta Finol. (Finol 1999). De lo anterior se desprende que el aprendizaje colaborativo implica un aprendizaje basado en actividades que inducen al alumno a lograr un aprendizaje significativo, lo cual hace que éste se transforme en un suceso interesante para ellos. Las actividades se realizan en grupo, pues lo que importa es adquirir responsabilidad en la recolección de información, así como también en la adquisición y conocimiento de la lengua. Estos principios teóricos son sólo algunos de los postulados promulgados por la teoría de aprendizaje cognitivo-constructivista. Los mismos representan la esencia de esta tendencia pedagógica y sirven de fundamento para el diseño del modelo didáctico que se puede implantar. Se puede resaltar, que la conjugación de esta visión teórica con la confrontación de necesidades y de la tendencia pedagógica que subyace en los programas de IPRGR-UPEL, sirve de basamento para la presentación de los lineamientos del modelo a diseñarse. No olvidemos, que la educación por su parte, está por mandato (1) González Soto, A. P. (2002) Enseñanza, profesores y universidad. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, Server de Publicacions. Pp.13

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constitucional y moral obligada a formar individuos capaces de enfrentar la evolución de la información tecnológica instaurando profundos cambios y redimensionamientos en su labor formadora. Aunada a estas innovaciones tecnológicas que ofrecen acceso a la información casi de manera instantánea se encuentra el manejo del inglés como idioma común y universal usado en la ciencia y la tecnología para difundir estos acelerados cambios. De tal manera que, el compromiso que adquiere la educación se encuentra plasmado principalmente en estos dos ámbitos de formación que exige la sociedad actual. Esto nos da una perfecta idea de la importancia del lenguaje para la integración de los pueblos. Pero una cosa es integrarnos con nuestros vecinos brasileños, angloparlantes y francófonos de las Islas del Caribe y otra, ciertamente más relevante, es hacerlo con el orbe todo, merced a la lengua inglesa. Es una verdad conocida por todos, viene al caso recordarla: nuestro país, como otros que hoy están en un nivel económico superior, se consolidaron como tales merced a la excelencia de la educación de sus habitantes. Recordemos a Kant: el hombre no es más que lo que la educación hace de él. Por lo tanto, el Estado tiene que jugar un rol estelar, pues los países que no dominan la educación no tienen capacidad de soberanía, sino que seguirán lo que los otros les exijan. En tal sentido, se pretende conjugar los dos compromisos educativos antes enunciados para crear las bases necesarias de la enseñanza del inglés instrumental en los futuros formadores del IPRGR-UPEL. Por tal razón, el objetivo fundamental de la asignatura Inglés Instrumental, consiste en preparar al estudiante para leer e interpretar textos referentes a su especialidad, mediante uno o dos niveles de inglés, dependiendo del pensum de estudio de la mención u opción, como se ha establecido, al cual pertenece el alumno. Compete entonces, a esta unidad curricular proporcionar al aprendiz un conjunto de estrategias y destrezas lectoras que le permitan no sólo entender e interpretar, los textos editados, también los hipertextos y utilizar adecuadamente la información virtual presente en la red, a través de la enseñanza para el

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manejo y uso de las NNTT y TIC's, la cual se impartiría en otras unidades curriculares; sobre la base de la competencia interpretativa de textos, se formulan lineamientos para un modelo de enseñanza del Inglés Instrumental sustentado en el enfoque cognitivo-constructivista de la educación, como se señaló anteriormente. El otro tema es el dominio del inglés. Resulta casi imposible pensar en un escenario distinto en los próximos años respecto al dominio del inglés instrumental en las TICs. En este contexto, es una minoría los que manejan con alto dominio el idioma instrumental. Esto implica que muchos estudiantes universitarios están excluidos de una cantidad colosal de información por una barrera idiomática. Mucho se ha dicho, escrito e investigado acerca de la forma más correcta y efectiva para enseñar una lengua extranjera como el Inglés, y mucho se ha investigado, escrito y explicado sobre la obtención del método ideal para la enseñanza y el aprendizaje de los idiomas extranjeros. El idioma inglés es una exigencia actual, debido a varios razones: televisión por cable: el mundo llega a su hogar y con ello las culturas angloparlantes; publicaciones de todo tipo en este idioma en todas las áreas del conocimiento, e Internet, el último coloso de la informática que nos brindó el ocaso del siglo pasado. Además, el inicio del tercer milenio, la evolución y desarrollo de la tecnología tecnociencia y nanotecnología ha conducido a la humanidad al umbral de un nuevo modelo de sociedad basado en la convergencia de las telecomunicaciones, la informática y lo audiovisual, es decir el uso masivo de las TIC's. El impacto que ha producido en la humanidad el Internet, como red de redes, permite a los individuos hoy estar al tanto de los persistentes y cada día más cambios veloces y sucesos que se originan a nivel mundial en su área de estudio o especialidad, por eso se hace necesario e insistimos, en la inclusión de dos o tres niveles de Inglés Instrumental en las pensa del IPRGR-UPEL, pues la mayoría de la información de Internet está en Inglés. En este orden de ideas, se pretende conjugar los compromisos educativos antes enunciados para crear las bases necesarias de la

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enseñanza del Inglés Instrumental a los futuros formadores del IPRGRUPEL. Actualmente, los pensa de las carreras ofertadas no contemplan tal asignatura, razón por la cual, el objetivo fundamental de la misma consiste en preparar al estudiante para leer e interpretar textos referentes a su mención, mediante niveles de inglés, dependiendo del programa de estudio de la Especialidad a la cual pertenece el alumno. Sobre la base de esta competencia, el presente trabajo plantea como objetivo general: formular lineamientos de un modelo de enseñanza del inglés, sustentado en el enfoque cognitivo-constructivista de la educación. De la misma manera, el enfoque teórico pedagógico cognitivo-constructivista establece que la meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. Las experiencias previas de los alumnos son muy importantes dentro de este enfoque y tienen la finalidad de contribuir a su desarrollo abriéndose a experiencias superiores. Los aprendizajes se tornan significativos gracias al aporte de las mismas. El aporte de los alumnos los saca de la pasividad y los convierte en activos constructores de sus propios aprendizajes. Todo ello, en oposición a la teoría conductista que concibe a los estudiantes como seres pasivos y al aprendizaje como un proceso memorístico. Las habilidades cognitivas y de pensamiento son factibles de aplicar bajo este enfoque de enseñanza que basa su éxito en la interacción entre pares, la comunicación, el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos. Otra de las características resaltantes de esta perspectiva pedagógica social cognitivo-constructivista reside en la solución de problemas comunitarios reales mediante la interacción teórico-práctica mediada por el profesor y las herramientas que ofrece el ambiente de aprendizaje (Florez-Ochoa, 2000).

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La Enseñanza del Inglés Instrumental en los Formadores. En esta investigación, se analizan las causas que han dado lugar a las limitantes en el uso del idioma inglés, por los profesionales de forma instrumental y en específico en la formación de formadores del IPRGRUPEL. Se dan sugerencias de carácter teórico-metodológico como vías de solución, las cuales servirán de fundamento y propuesta del programa a impartirse. ¿Por qué enseñar inglés instrumental como herramienta a nivel de la Carrera Educación? Porque a través del adecuado manejo de este idioma los futuros formadores pueden desarrollar competencias que les permitirán acceder a áreas del conocimiento actualizadas y generar las habilidades necesarias para el desempeño en su campo profesional y el perfeccionamiento continúo de sus fortalezas. Si bien esto es especialmente válido en la ciencia y la tecnología, también se está reclamando progresivamente en las áreas de las ciencias sociales y las humanidades y por supuesto en Educación. Actualmente la labor de enseñar inglés instrumental manteniendo muy alta la motivación del alumno se hace, a veces, algo compleja. En lo que a Enseñanza se refiere nuestra sociedad está dividida muy claramente entre estudiantes o personas no digitales y digitales. A los primeros, hasta ahora podríamos todavía llamarlos de esa manera, en menos de un quinquenio, tal vez dejen de ser no digitales. Ellos, aún se enfrentan a textos, pizarrón y tiza y, con un poco de suerte, con sólo eso se les sorprende. A los no digitales debemos sorprenderlo y los docentes tienen que estar a la altura de las circunstancias. Los profesores de hoy no experimentamos ni recibimos en nuestros tiempos de alumnos toda la influencia externa y de tecnología educativa a la que nuestros estudiantes están hoy expuestos. Esto distingue, inequívocamente, un alto grado de complejidad al afrontar la cuestión en el ámbito práctico-profesional. Cuando leemos, por ejemplo, sobre las aulas virtuales y su

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implementación en el ámbito educativo, y observamos que las clases son dictadas por este medio tecnológico a alumnos de cualquier nivel de educación que en lugar de cuadernos utilizan PCs y que los profesores imparten sus clases delante de una pantalla y los discentes toman apuntes tipeando en teclados y conectándose a internet para hacer sus propios archivos y proyectos, cuando vemos a nuestros jóvenes manejando celulares, mensajes de texto, programas de mensajería instantánea como el Messenger, entonces tenemos que aceptar lo que no es novedad: nuestra educación adolece de graves “conflictos” y es obligación de todos solucionar el problema. Hoy podemos hablar de una generación multifacética, pues son los contemporáneos de la era digital mencionados anteriormente. Iniciaron su vida en un mundo manejado por computadoras y ellos mismos se transforman en interactúantes con los nuevos medios (TIC's, Internet, Celulares, Videojuegos, y otros). Tienen al mismo tiempo el potencial para utilizarlos al mismo tiempo, por eso el vocablo generación multifacético o digitas, mientras que nosotros, los maestros, profesores y catedráticos, nos hallamos en escena no, como personas digitales sino como meros usuarios neófitos y a veces aprendices tardíos. Entonces quizás sea tiempo ya de que nosotros, los educadores, con la responsabilidad y participación de todos, ayudemos a formar a los futuros formadores de esta generación. Por lo tanto, aprender Inglés Instrumental se convierte una necesidad cada vez mayor para quienes no desean quedarse atrás mirando la llegada de los cambios, quizás los más innovadores del milenio que se producen, y se producirán en todos los campos profesionales. Los factores mencionados y que marcan esta tendencia en crecimiento dan origen a otra cuestión: inglés británico, inglés americano, inglés canadiense, inglés irlandés, inglés escocés, Inglés Instrumental, Inglés Técnico y otros. No obstante, y debido a las análogas afinidades entre ellos, en este caso la opción que se escoge, y que es sin riesgo a equivocarse por su especificad a la hora de aprender inglés práctico y de interpretación de textos, es el inglés instrumental. Se

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produce así un acercamiento entre los términos generales más difundidos y aquellos que los unen en pos de la comprensión, interpretación y comunicación. Evidentemente, en lo que puede ser uno de los fenómenos culturales más importantes del mundo, la mayoría de los países, incluyendo a la República Popular de China Comunista, Corea del Sur, Singapur, están avanzando a pasos agigantados en la enseñanza del inglés a todos los niños en edad escolar. En el escenario de la actual crisis de América Latina, esto puede parecer inverosímil, pero quizás ha llegado el momento para tomar en cuenta seriamente una sencilla pero importante idea: que se adopte el inglés como segundo idioma. Antes de que los falsos guardianes de la soberanía e identidad nacional eleven sus airadas voces, iracundos para denunciar esta idea como un nuevo embate del imperialismo norteamericano, señalaré un ejemplo, muy vigente, de un país que se ha dedicado de lleno a enseñar el idioma principal del comercio y la industria internacional, sin temor a perder su identidad nacional: China comunista. China tiene 250 millones de estudiantes dedicados seriamente a aprender inglés, en este momento hay más personas que lo estudian en China que en Estados Unidos. Han entendido que para participar en el mundo de hoy, tienen que hablarlo. Además de China, otros países que han adoptado como política de Estado la enseñanza del mismo como segunda lengua incluyen a Japón, Corea del Sur, Malasia, Polonia, Hungría, la República Checa y Rumania. Por lo antes expuesto, algunas Universidades proponen el aprendizaje de esa lengua extranjera en el transcurso de la carrera, otras ofrecen cursos alternativos. Las empresas privadas ofrecen a sus empleados seminarios, talleres y facilidades para aprenderlo, y los institutos privados ofreciendo lecciones de lectura, escritura o conversación se han multiplicado en forma geométrica. Pero la pregunta que continúa surgiendo es: ¿Cómo enseñar Inglés Instrumental en forma eficaz y en el menor tiempo posible? A propósito de esta interrogante, recordemos que hay diversos modelos para la enseñanza de este idioma, según sea las necesidades del interesado. El dominio del vocabulario en la lengua extranjera está centrado

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únicamente en el profesor lo que no permite la comunicación exitosa entre los participantes en el acto comunicativo. Sin embargo el vocabulario no se aprende sencillamente en el diccionario sino también y sobre todo, a través de la práctica sistemática que beneficie el aprendizaje en escenarios contextualizados y comunicativos en las que se coloque al estudiante en la realidad. En cuanto a lectura se refiere, quiere decir, entender el significado denotativo y connotativo de las palabras en el texto y saberlas emplear y aplicar para expresar su valoración sobre el mismo. De ahí que, la comprensión del rol de la lengua Inglesa en su calidad de “lingua franca” e instrumental necesaria para permitir el acceso al mundo moderno en la forma más eficaz posible se hace obligatoria en la formación de los futuros docentes. El uso del Inglés Instrumental a través del Curriculum, proporcionando información tendiente a consolidar y expandir lo aprendido mientras se lo interrelaciona con otras áreas del conocimiento previo es la manera más expedita para incluirlo como asignatura ineludible, con todas sus característica académicas y curriculares. Aquí se da la enseñanza no sólo de la lengua sino de las destrezas inherentes a otras disciplinas. Por lo tanto, el contenido escogido para la enseñanza del idioma Inglés Instrumental deberá cumplir con estos requisitos si pretendemos que tal accionar pedagógico sea efectivo. Para lograr un óptimo aprovechamiento del tiempo didáctico, sugerimos la aplicación de estrategias cognitivas y socio-afectivas, las cuales por sus características logran en el alumno aprendizajes más significativos del idioma instrumental, por ejemplo: utilizar la lengua materna para comprender los textos en lengua extranjera, tomar apuntes y escribir palabras o conceptos claves para luego lograr una mejor comprensión escrita, reemplazar y emplear palabras o expresiones en inglés que sustituyan a las que no se pueden recordar, utilizar recursos y materiales de referencia como diccionarios, bibliografía, y otros; hacer resúmenes mentales u orales de la información adquirida a través de la lectura o escritura, de esta forma el proceso de comprensión de textos escritos en inglés se hace más fácil.

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Se leerán y analizarán algunas obras y selecciones de trabajos de autores de importante relevancia, lo que servirá para ilustrar y adentrarse de manera concreta en los temas, técnicas y convenciones empleados en cada especialidad o mención. Un análisis contextual con referencias a los acontecimientos pedagógicos y socioculturales más influyentes en la educación y pedagogía será de utilidad. Pretendemos con ello lograr que los estudiantes conozcan la lengua escrita inglesa y se enfrenten directamente con los autores y textos básicos de cada mención. Por lo tanto, será necesario adquirir ciertos conceptos y terminología así como estrategias básicas de análisis textual y estilístico para que el alumno pueda expresar por escrito lo asimilado mediante su análisis y lectura de los textos literarios. Es lógico que se fomente el desarrollo de habilidades analíticas y de transmisión de conocimientos adquiridos si se pretenden lograr los objetivos anteriormente descritos. En una palabra, la destreza y habilidad para producir comentarios de texto en inglés es otro propósito que se deberá alcanzar a lo largo de los cursos. Como estrategia socio-afectiva se puede efectuar un mentalmente un diálogo utilizando técnicas que permiten al sujeto sentirse competente para llevar a cabo la tarea de comprensión lectora, el trabajo cooperativo en el aula, para solucionar problemas de traducción u obtener retroalimentación en la expresión escrita es de gran ayuda en estos casos, de esta forma podríamos establecer un parámetro que permita hacer más comprensible el texto en cuestión. Entonces, ¿Cómo enseñar?: Exponiendo las diferencias entre la forma de enseñar la Lengua general y la Lengua instrumental para fines específicos, que es el caso que nos ocupa. ¿Dónde enseñar?: Teniendo en cuenta el escenario académico y curricular: institución, tipo de materia (obligatoria, optativa), e incluso si hubiera la opción de más de una segunda lengua. La enseñanza de cualquier lengua debe tener como fin primordial el aprendizaje de esa lengua en función con el uso cotidiano que el aprendiz ejecute en el contexto donde está

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inmerso, de manera que permita al individuo llevar a cabo funciones sociales en el medio que le exige satisfacer sus necesidades personales mediante el uso funcional del lenguaje. En tal sentido Vila (1993), sostiene: ...desde un aspecto humano universal el idioma es un medio de superación y de afirmación espiritual, puesto que es un fin en si, pues capacita al individuo para un mayor aporte a la sociedad en que vive a través del desarrollo de sus capacidades crítico comparativas, desde un mayor conocimiento, y del consecuente estilo de su potencial creador. (p. 7). De lo anterior, se puede acotar entonces que el lenguaje es un fenómeno social, a través del cual los individuos manifiestan su cultura. Sin embargo, tanto la concepción como la metodología en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, que ha prevalecido en nuestro medio, evidencia el fracaso del modelo tradicional, centrado en el aprendizaje atomizado de los aspectos gramaticales y estructurales del código lingüístico. En razón de ello se observa que los bachilleres, luego de haber cursado inglés en básica y diversificada, demuestran no haber adquirido los conocimientos y destrezas necesarios que les capaciten para comprender (oír – leer), y/o expresar (hablar, escribir mensajes comunicativos –funcionales) en inglés. Este aprendizaje fundamentado en la “compormentalización” y memorización de patrones estructurales no garantiza que el alumno pueda hacer uso del conocimiento adquirido para expresar en un momento determinado sus ideas o necesidades. Por ello es substancialmente necesario buscar la explicación a este notable hecho, tanto en los programas de estudio como en el área Inglés Instrumental. En el caso objeto del presente trabajo, se observa que los estudiantes del IPRGR-UPEL, futuros docentes a egresar de la UPEL evidencian dificultades en el uso y manejo del idioma desde el punto de vista de la interpretación de textos, pues no cursan esta asignatura. Esta situación pareciera indicar que también en la Universidad predomina una concepción tradicional y descontextualizada en la construcción de las pensa vigentes.

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Razón por la que al considerar que de lo anterior se desprende si la formación inicial del futuro docente upeliano está basada en una concepción tradicional, es de suponer, por supuesto, que ese docente repetirá en su actividad profesional el mismo esquema metodológico, didáctico y lingüístico del recibido en su formación inicial, de manera que para mejorar el proceso de aprendizaje, y dominio del Inglés Instrumental, resulta de impostergable necesidad comenzar por revisar el modelo curricular en la formación de formadores que la Universidad ofrece. Por todo ello, queda claro que nuestra misión es la enseñanza; en ella se agota la totalidad, o casi, de nuestros esfuerzos y de nuestros recursos humanos y culturales. Nuestro país a partir de 1811 ha experimentado en cuanto a educación se refiere un constante ensayo y error de sus planes, políticas y evolución educativa, ha seguido un desarrollo inconexo, incoherente e irregular. Junto a expresiones, iniciativas, aspiraciones y aún de elaboraciones dispuestas que bien podrían definirse de liberales o vanguardistas, se han desencadenado prolongados lapsos o períodos de indiferencia, despreocupación, ignorancia e, inclusive, de completa y total negación de los valores educativos. La carencia de secuencia histórica ha sido la característica primordial de nuestra educación. Y ello ha evitado profundizar, o por lo menos mantener, situaciones administrativas e ideológicas que en determinados momentos de nuestra historia pusieron en práctica algunos gobiernos. Venezuela es un país que actualmente se enfrenta a cambios en todos los sectores que la conforman y por ende la Educación, que no escapa a estos cambios. Por ello es importante destacar que en estos tiempos de grandes desafíos se plantea la apremiante necesidad de ejecutar profundas revisiones a lo académico y le corresponde a la Universidad, que tiene el compromiso de formar los futuros formadores mejor preparados del país en su área, realizar una revisión exhaustiva de los modelos, planes y esquemas de formación como parte sustancial de su estructura curricular.

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Vemos como en materia formativa, cada vez más se extiende la idea que el modelo adoptado por la Institución es determinante para enfrentar con posibilidades de éxito las reformas educativas y el proceso de actualización de los profesores. Este aforismo parece evidenciarse como absolutamente necesario ante los cambios que experimentan hoy la sociedad y la cultura a tal punto que es difícil imaginar, si con los actuales esquemas se pueden formar profesores de calidad con conocimientos prácticos del Inglés. Esta preocupación nos ha colocado en el debate del concepto de formación de los modelos que desarrolla la Universidad, cuyo propósito esencial es el de garantizar una formación integral y pertinente del futuro egresado de la UPEL. En tal sentido, podemos señalar que la enseñanza del Inglés Instrumental es de perentoria necesidad y que debe formar parte obligatoria de los pensa de estudios de la Educación Venezolana, de igual forma el futuro docente debe estar preparado para enfrentarse a los retos que aparecen con la incorporación de las TIC's. Esta enseñanza responde a la notable necesidad social de formar individuos con un perfil integral que les prepare para sumir los retos actuales que plantea la sociedad, en tal sentido Guerrero, E. (2202: 36), destaca que: “ Las nuevas tecnologías favorecen la individualización de la instrucción porque el profesor puede adaptar los procesos de instrucción a las características individuales de los estudiantes, permitiéndoles el acceso a determinadas bases de datos, presentándole ejercicios, adaptando la instrucción a sus ritmos y estilos de aprendizaje o adaptando los códigos por los cuales les es presentada la información,…” Por ende, el estudiante podrá tener más libertad para escoger su currículos formativo y la obtención de créditos ya que, las ofertas y posibilidades educativas que se le ofrezcan no se limitarán únicamente a las instancias regladas y tradicionales de aprendizaje de su entorno cercano, esto permitirá que la formación de los individuos no se vea interferida por la calidad de los centros educativos que tenga a su

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alrededor, todo esto teniendo en cuenta qué criterios se utilizarán para la aprobación del currículo escogido por los estudiantes, qué transacción económica o de otro tipo se llevará a cabo entre el centro educativo donde el estudiante se matricula y recibe sus cursos específicos de formación y donde se llevará lo administrativo de la formación, de esta manera se modificará la concepción de los centros de enseñanza, pasando de ser poseedores del saber a mediadores del mismo. Esta incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de formación trae consigo un cambio de roles tradicionales desempeñados por los profesores ya que, posiblemente el problema de la puesta a disposición de los estudiantes de la información ya no será el papel más significativo que desempeñen y en consecuencia se tenderá a romper un modelo unidireccional de enseñanza, es decir, un modelo de educación que supone que el conocimiento está depositado y es propiedad de una persona que es el profesor y hay otra, el estudiante que debe procurar recuperarlo y conservarlo quedando la calidad de la enseñanza al grado de fidelidad con que repite la información presentada por el profesor. Estas propuestas educativas tienden a favorecer la auto instrucción por parte del estudiante y el trabajo cooperativo entre ellos en la búsqueda constructivista y no memorística de los contenidos, habilidades y resolución de problemas. La globalización y la expansión progresiva de las TIC's han generado una explosiva demanda por el inglés en todo el mundo. Ya nos piensa en el inglés como representante de una raza, un pueblo o una nación, ahora es sólo una manera de comunicarse más rápidamente con cualquier pueblo de distinta lengua y de diferente cultura, hasta ahí hemos llegado en la concepción y tratamiento del inglés. Esta visión, a su vez, influye en los motivos por los cuales las personas deciden aprender el idioma y en la elección de cómo lo van a aprender. Por esta misma razón, incide en los criterios tomados las instituciones, sean éstas locales y nacionales, públicas y privadas, en cuanto a los recursos que ponen a disposición para la enseñanza del inglés instrumental. Motivado, a que el lapso de tiempo en que los estudiantes universitarios realizan sus estudios es más corto, que el de la enseñanza

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básica y media, desde la cual ingresan a la educación superior con deficientes conocimientos del inglés, se espera que en la universidad adquieran las competencias lingüísticas del idioma extranjero en un período relativamente breve, solo que en el caso del IPRGR-UPEL no sucede por razones obvias, de ahí la necesidad de incluirlo en el pensum. En esta ruptura del rol de transmisor de información, se tenderá a potenciar otros roles como el de evaluador, organizador de situaciones de aprendizaje, diseñador de medios y materiales adaptados a las características de sus estudiantes y potencialidades de la tecnología que sea usada, recordemos que las instituciones educativas no cambian solas sino que las cambian las personas a lo cual habría que incorporarle los instrumentos técnico-didácticos que se utilizan en las mismas y en este caso no debe existir la menor duda que la Universidad como institución social de formación cambia (ya está cambiando) con la utilización de las nuevas tecnologías y con el uso que hagamos de las mismas, por ello es mejor que reflexionemos respecto a la dirección que debemos seguir que dejarlo como ha ocurrido otras veces con los medios en manos del azar y del voluntarismo pedagógico. Podemos observar como se ha planteado el carácter de universalidad que el idioma inglés ha alcanzado a escala mundial, razón por lo que aprender a comunicarse e interpretar en este idioma es, sin duda alguna, no sólo parte de la cultura general del individuo, sino un medio para conocer los últimos adelantos tecnológicos, científicos, humanísticos, los cuales generalmente se publican en inglés. En consideración, resulta conveniente dar una revisión a los postulados que en el programa oficial de Estudio y Manual del Docente de la 3ra. Etapa de Educación Básica 1987 fundamenta el estudio del idioma inglés, en dos necesidades: Ofrecer al alumno otra lengua que le permita comunicar con

individuos de otros pueblos.

Proporcionar al alumno un instrumento (subrayado mío) para el

acceso directo a fuentes de conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos (p. 17).

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Asimismo, el Manual del Docente define con claridad la connotación dada al término comunicar: “comunicarse significa intercambio y compartir ideas o información, interactuar con otro ser capaz de obtener lo que uno necesita a través del uso de la lengua.” (p. 18). En respuesta a esta exigencia de nuestra Educación, en el IPRGRUPEL se debe ofrecer, dentro de las pensa de sus opciones de estudio el Inglés Instrumental. Para llevar a cabo tan delicada misión, el pensum de estudios vigente deberá contemplar los siguientes objetivos: Desarrollar habilidades para expresar en forma escrita el inglés con la

fluidez de un hablante nativo.

Facilitar la comprensión, análisis y el uso de las estructuras

fonológicas morfosintácticas de inglés.

Facultar para el reconocimiento del idioma como parte de un contexto

histórico – cultural en el cual ha evolucionado.

Aprender las técnicas de interpretación de textos en inglés.

De igual manera, el diseño de la reforma curricular de la Carrera de Educación que ha sido adoptado por la UPEL y puesto en vigencia, deberá establecer como competencias específicas del egresado, características que le harán desempeñar un rol muy importante en el plantel donde se desempeñe como formador. En cuanto al propósito de la carrera, el egresado tendrá como misión “contribuir” con el desarrollo personal y vocacional de sus estudiantes, abriéndoles horizontes científicos y culturales a través de la lengua más usada en la comunicación internacional. Según esta misión, el estudiante upeliano se podrá convertir en un experto, en el dominio y uso de la competencia lectora del inglés, y en el diseño de estrategias y procedimientos didácticos que motiven e incentiven a los alumnos de básica y diversificada a aprender el idioma como medio de acceso a la

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interpretación de textos de otras culturas angloparlantes. En tal sentido, la lectura es un medio de conocimiento y de comunicación, el texto en la enseñanza de Inglés Instrumental contribuye al aumento del vocabulario científico – técnico de los estudiantes, así como, al desarrollo de hábitos de lectura, en los cursos de Inglés Instrumental se debe trabajar básicamente la lectura de información general y la de búsqueda de información específica. Los ejercicios para el trabajo con el texto, deben seleccionarse en concordancia con los objetivos que se pretenden cumplir y aplicarlos de forma gradual, de manera que contribuyan al desarrollo de las habilidades de lectura, comprensión, búsqueda y discusión o análisis de los contenidos leídos dentro y fuera del aula, por tal motivo podemos sugerir las siguientes estrategias para la compresión lectora en el Inglés Instrumental para ser aplicadas durante, mientras y después de la lectura: Antes de la lectura: Estrategias de prelectura, entre ellas están las

llamadas estrategias BCL, que pertenecen a: Brainstorming, Categorizar, Clasificar. Estas estrategias establecen actividades como: 1)

Asociar palabras con dibujos, o estrategias PWA (Picture Word Association).

Predecir.

Inferir vocabulario.

Skim and Scan.

Hacer preguntas.

Realizar estrategias de escritura rápida (Fast write), que corresponde a escribir lo que se conoce del tema tratado.

Estrategias KWL (What do I Know, gonder about, Learned), para activar el conocimiento previo, es dedcir recurrir al campo experencial del alumno y motivar para responder preguntas.

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Estrategias durante la lectura.

Entre ellas están: 1)

Monitorear/ajustar el average promedio de lectura.

Seguir el proceso de lectura madurado (Mature Reader Process) que se refiere a predecir, validar, documentar y preguntar.

Aplicar estrategias de lectura textual.

Releer.

Resumir.

Utilizar las estrategias de lectura para equilibrar el proceso de reconocimiento de palabras.

Visualizar la información. Identificar partes confusas.

Aplicar estrategias KWL.

Monitorear el vocabulario y la comprensión.

10) Seguir/encontrar claves de contextos, y 11)

Buscar ayuda.

Estrategias después de la lectura:

Tales técnicas corresponden a: 1)

Confirmar y ajustar las predicciones.

Skim.

Aplicar estrategias VRIMM (Visualize, Retell, Integrate Learning and Doing, Mature Reader Process, Make the Process Visible).

Releer.

Pensar en voz alta.

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Aplicar estrategias KWL.

Tomar notas.

Hacer preguntas o inferir.

Reflexionar a través de escritos conversaciones o dibujos.

10) Visualizar estructuras (Graphics Organizers). 11)

Desarrollar generalizaciones.

12) Hacer conexiones con el concepto universal, y 13) Hacer conexiones personales. Conclusiones Planteados los objetivos generales y específicos propuestos en el presente trabajo, a continuación se presentan algunas consideraciones derivadas del mismo: La investigación para elaborar el Trabajo está en perfecta concordancia con los compromisos adquiridos por la educación actual, al formular lineamientos que conjugan la evolución de la información tecnológica con la enseñanza del inglés instrumental. Ambos compromisos se encuentran inmersos en el modelo didáctico diseñado. Este modelo representa un cambio dentro de los paradigmas instruccionales tradicionales introduciendo herramientas tecnológicas que ayudan al estudiante a desarrollar destrezas no sólo en su manejo sino también habilidades de comprensión lectora para el aprendizaje del inglés. El análisis de los programas del IPRGR-UPEL vigentes reclama un cambio de tendencia pedagógica que apunte hacia aprendizajes significativos. Éstos han sido clasificados por la mayoría de los expertos bajo una posición que manifiesta una guía escalonada del aprendizaje haciendo énfasis en el uso de reglas gramaticales y concibiendo al alumno como un ente pasivo dentro del proceso. En atención a esta situación, se propone el modelo didáctico de enseñanza del Inglés

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Instrumental como una perspectiva integradora de conocimientos interactivos. El modelo didáctico a presentar exige la interpretación de textos en ambientes reales, la interpretación de los mismos mediante la discusión, la negociación participativa de ideas y conocimientos, entre otros. Todo esto se traduce en aportes provenientes de la teoría constructivista del aprendizaje creando ambientes interactivos y participativos. Además, las características de este método hacen énfasis en la resolución de problemas, lo cual debe significar el principal aspecto contemplado en los pensa de estudios de la Carrera de Educación para la formación del futuro docente que requiere la sociedad actual. Esto motiva al estudiante a descubrir y construir su propio conocimiento, a desarrollar estrategias cognitivas o constructivas para la comprensión lectora y al desarrollo de actividades individuales y grupales mediadas por el profesor, con el uso del computador y sus herramientas. La idea de impulsar la enseñanza del Inglés Instrumental en el IPRGR-UPEL, propicia una vía para ampliar la cultura y posibilidades de los estudiantes. El idioma inglés sirve en este caso, como medio de interpretación y comprensión de textos, bibliografías, artículos, trabajos publicados, y otros, debido a su amplia difusión en la mayoría de las carreras universitaria, permitiendo que se extiende de esta manera la visión profesional en estos estudiantes, lo cual involucra un cambio de criterio, en cuanto al objetivo final a lograr en los futuros formadores. Ha sido demostrado que optando por el uso del idioma sólo como instrumento, tratando de desarrollar la habilidad de lectura como fin de la disciplina que se cursa, se han obtenido resultados satisfactorios, ya que se ha aplicado el carácter interpretativo del mismo. ¿Cómo facilitarles el aprendizaje del inglés instrumental y ayudarles, en parte a través de esta herramienta, a ser autónomos en la gestión de su carrera profesional y el aprendizaje continuo? Parece claro que los estudiantes tendrían motivos suficientes para esforzarse. Sin embargo, los logros de aprendizaje aún deben mejorar considerablemente para responder a los desafíos presentes y futuros al que se enfrentarán en este mundo globalizado.Apoyados en la tecnología

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y en una metodología de enseñanza más innovadora es posible que alcancen el manejo suficiente del inglés instrumental, que los ayude a moverse adecuadamente en los ambientes locales y globales en constante cambio. Por todo lo expresado, el contenido escogido para la enseñanza del idioma inglés instrumental, deberá cumplir con todos los requisitos que se precisen, si deseamos que tal accionar pedagógico sea efectivo. Para lograr un óptimo aprovechamiento del tiempo didáctico, sugerimos tres grandes opciones metodológicas de probada efectividad. Debemos recordar: el dominio del Inglés Básico e Instrumental no sólo entrega valor agregado a la formación general de los futuros formadores, sino que es indispensable para aprovechar las oportunidades académicas de postgrado que se ofrecen en las distintas universidades del país y del mundo. Las personas que adquieran un dominio instrumental de este idioma tendrán más posibilidades de éxito por muchas razones. REFERENCIAS Finol de G., A. (1999). Correlación lengua y realidad como estrategia para la enseñanza del Inglés Instrumental en las ciencias matemáticas. Telos, Revista de Estudios Interdisciplinarios Universidad “Dr. Rafael Belloso Chacín”. Vol. 1, Nro. 2. MaracaiboVenezuela. Pp.281-289. Florez-Ochoa, R. (2000). Evaluación Pedagógica y Cognición. Cali: McGraw-Hill Interamericana, S:A. Guerrero Cárdenas, Enrique. (2002). La enseñanza del inglés. Su proyección en la formación docente. El caso de la carrera de educación mención inglés en la U.L.A. Táchira. Tesis Doctoral URV. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili, Departament de Pedagogía. URN TDX-1103103-103217. Dipòsit legal/ISBN T 1561-2003 / 84688-4764-X. Disponioble también en: www.tdx.cesca.es/ T E S I S _ U R V / AVA I L A B L E / T D X - 1 1 0 3 1 0 3 103217//02TesisEnrique.pdf-

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Hanson, E. (1997). Technology in the classroom. En The Internet TESSOL Journal. En: http://www.aitech.ac.¡jp/-iteslj/ Ministerio de Educación. (1985). Educación Básica. Plan de Estudio. Caracas. Ministerio de Educación. (1986). Programas de Estudio Educación Básica. Inglés 7º. 8º y 9º Grados. Caracas. Ministerio de Educación. (1987). Modelo Normativo del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional. Caracas. Ministerio de Educación. (1987). Educación Básica. Modelo Normativo, Plan de Estudio y Evaluación del Rendimiento Escolar. Caracas. Ministerio de Educación. (1990). Programa de Articulación del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional Asignatura Inglés. PrimerAño.Caracas. Ministerio de Educación. (1990). Propuesta para la Reorientación del Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional. Caracas. Ministerio de Educación. (1991). Normativo Educación Media Diversificada y Profesional. Caracas. Ministerio de Educación. (1992). Programa de Estudio Educación Media Diversificada y Profesional. Asignatura Inglés Segundo Año. Caracas. Ministerio de Educación. (1992). Diseño Curricular de Ensayo para la Educación Media Diversificada y Profesional. Caracas. Vila, I . (1997). Psicología y enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. En Pla, L., & Vila, I. (Coord.) (1997), Enseñar y Aprender Inglés en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE-HORSORI; 15-27.

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INOCULACION DE MICROORGANISMOS PROMOTORES DE CRECIMIENTO EN LA FASE DE ACLIMATACION DE PLANTULAS DE CRISANTEMO Dendranthema morifolium EN TRES SUSTRATOS DIFERENTES. Profa. Dayana Lisseth Sánchez Garcés RESUMEN El objetivo del trabajo es determinar la influencia de la inoculación de microorganismos promotores de crecimiento, en la fase de aclimatación de plántulas de crisantemo (Dendranthema morifolium) en tres sustratos diferentes. El ensayo en su primera fase (cultivo de tejidos) se realizó en el Laboratorio de Cultivo de Tejidos y en su segunda fase (aclimatación) en la casa de cultivo. La investigación se hizo bajo un diseño bifactorial en arreglo al azar, siendo el primer factor, los microorganismos promotores de crecimiento y como segundo factor, el sustrato de tres tipos; arena, humus, turba. Inicialmente se prepararon medios de cultivo en frascos para sembrar 240 explantes, incubados por cuatro semanas a 2000 lux con fotoperíodo de 16 hora/luz y 22 ± 2 ºC. Luego las plántulas fueron extraídas de los frascos procediéndose a la inoculación con las ocho combinaciones previstas en el primer factor y trasladadas a la casa de cultivo donde se sembraron en los diferentes sustratos y permanecieron por cuatro semanas. Posteriormente se evaluó porcentaje de pegue (si pego/no pego), altura final del tallo (cm/tallo) y número de hojas, (número de hojas/tallo). Obteniéndose como resultado que la combinación sutratomicroorganismo mas favorable para la aclimatación del crisantemo fue el TTB1B2H Palabras clave: Dendranthema morifolium, inoculación, aclimatación, PGPr, cultivo in vitro. Recibido: 06-12-2007 ° Aceptado: 20-02-2008

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INTRODUCCIÓN El crisantemo es una de las especies ornamentales más cultivadas de todo el mundo. Su importancia en varios países como los europeos (países Bajos, Gran Bretaña y Francia) así como en Colombia, Estados Unidos, Japón y Canadá, radica en ser un cultivo industrializado, (Infoagro, 2004). Venezuela, específicamente en el Estado Táchira, se ha caracterizado por ser de tradición agrícola, presentándose el cultivo de flores como uno de los más explotados en esta región, destacando como municipios productores: Andrés Bello, Bolívar, Cárdenas, Córdoba, Independencia, Jáuregui, José Maria Vargas, Junín, Libertad, Michelena, Rafael Urdaneta y Seboruco (Arellano, 1989). El crisantemo (Dendratema morifolium) es la segunda flor cortada más comercializada. Debido a esta demanda resulta una alternativa eficiente recurrir al uso de la técnica de Cultivo de Tejido, para obtener plántulas óptimas las cuales serán trasladadas para su posterior aclimatación. Pero es justamente en este proceso cuando una cantidad considerable de plántulas mueren al no lograr adaptarse a las nuevas condiciones. El cultivo de tejidos es una técnica biotecnológica que se basa en la totípotencialidad celular (capacidad de una célula o grupo de células vegetales de formar una planta completa bajo ciertas condiciones químicas y físicas). Así, de esta forma se obtiene una propagación rápida y masiva de plantas idénticas a la original, partiendo de cualquier segmento aislado ya sean trozos de tejidos, ápices meristemáticos o incluso células aisladas. Es por ello que el cultivo de tejidos es importante para los países en desarrollo con miras a la producción en masa de material vegetal libre de enfermedades, (Hurtado y Merino. 1988). Sin embargo debido a las condiciones óptimas brindadas en laboratorio, llegado el momento de ser trasladadas a campo, las plántulas no logran expresar todo su potencial, incrementándose así los porcentajes de pérdida en condiciones ex vitro. Una de las causas de esta

Profa. Dayana Lisseth Sánchez Garcés Inoculación de microorganismos promotores de crecimiento en la fase de aclimatación de Plántulas de Crisantemo Dendranthema Morifolium en tres sustratos diferentes.

INOCULATION OF MICROORGANISMS GROWTH PROMOTERS AT THE STAGE OF ACCLIMATIZATION SEEDLINGS CHRYSANTHEMUM Dendranthema Morifolium IN THREE SUBSTRATE DIFFERENCES. ABSTRACT This work aims at determinins the influence of the inoculation of growth promotions microorganisms (PGPr), in the phase of acclimatization of little plants of chrysanthemum (Dendranthema morifolium) in three different substrates. The experiment was the made in its first stage (weave culture) at the Laboratory of Plant Tissue Culture, and the second phase (acclimatization) in the green house. The test was organized in a bifactorial adjustment at random, the first factor was growth promotions microorganisms and the second factor was, the substrate of three types; sand, humus and turba. Initially the means of culture were prepared in bottles to grow 240 explants, incubated during four weeks to 2000 lux with a photoperiod of 16 hour light and 22 ± 2 ºC. This little plants was extracted from the bottles to be inoculated with the eight combinations of the first factor and transferred to the green house where they were grown in the different substrates and remained here by four weeks. Later it evaluated the percentage of setting (yes setting /no setting), the final height of the stem (cm/stem) and the number of leafs, (number of leafs/stem), were evaluated. Finally, the most favorable combination result of sutrato-microorganism in the acclimatization phase of chrysanthemum was the. Key words: Dendranthema morifolium, inoculation, acclimatization, PGPr, culture in vitro.

situación se debe entre otros factores a horas luz, temperatura, humedad relativa, entre otros, al cambio drástico de sustrato en el cual se desarrolló el explante hasta llegar a ser plántula y al nuevo sustrato donde se desarrollará. En este sentido otra causa importante de pérdida lo constituye la existencia de microorganismos que en el medio in vitro no se encontraban presentes. Debido a lo anterior se hace necesario reducir el estrés de las plántulas al ser trasladadas a campo mediante su permanencia temporal en la casa de cultivo (aclimatación). Así mismo se hace pertinente hallar la combinación microorganismos- sustrato, que contribuya como agente mediador mas idóneo para lograr una exitosa aclimatación, siendo esto determinante para similares investigaciones. Por otra parte este trabajo constituye un aporte al campo de la investigación en crisantemo, en lo referido al proceso de aclimatación en diferentes sustratos y utilizando microorganismos promotores de crecimiento, por cuanto según el resultado que se obtenga se podrá efectuar futuras aplicaciones. La presente investigación determinó la influencia de la inoculación de microorganismos promotores de crecimiento en la fase de aclimatación de plántulas de Crisantemo (Dendranthema morifolium), en tres sustratos diferentes. Entre los objetivos específicos se destacan los siguientes: Ø Multiplicar plántulas de crisantemo, in vitro utilizando la técnica de cultivo de tejidos. Ø Evaluar la respuesta, de las plántulas de crisantemo a la inoculación de microorganismos promotores de crecimiento en la fase de aclimatación. Ø Evaluar la respuesta, de las plántulas de crisantemo ante la presencia de tres sustratos diferentes en la fase de aclimatación. Ø Detectar la combinación sustrato-microorganismo más favorable para la fase de aclimatación de crisantemo. Éstos, se desarrollaron de acuerdo con la dinámica del trabajo y las situaciones de laboratorio que se presentaba a cada paso.

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MARCO TEÓRICO CULTIVO DE TEJIDOS La micropropagación es una técnica que se aplica a especies vegetales con el fin de obtener una población en el menor período de tiempo posible; se le conoce como una técnica de «respuesta rápida», puesto que se logran resultados en períodos de 3 a 6 meses, en contraposición con otras técnicas en las que el tiempo de investigación es mayor. Se puede decir, que es además versátil puesto que se adapta a los requerimientos de cada especie en estudio, al aprovechar al máximo la totipotencialidad celular, para canalizarla hacia la propagación, (Valcazar, 2001). Esta técnica comenzó a utilizarse en el siglo pasado en 1902, siendo Haberlandt quien desarrolla con éxito el primer cultivo in vitro de tejidos vegetales, (Hurtado 1988, op. cit). Se tomó en cuenta conocimientos previos sobre la célula y el desarrollo de tejidos para tener bases en la aplicación de la mencionada técnica. En el inicio de la técnica de cultivo de vegetales in vitro trabajaron investigadores como Gautheret en 1934 quien a partir de tejidos del cambium de plantas adultas logra una multiplicación celular. Así mismo, Nobecocert y White junto a Gautheret dan a conocer al mundo científico en 1939, la formación de una masa de células de parénquima (callo) a partir de explantes o tejidos, (Hurtado, et al. 1988 op.cit.) Como producto de las investigaciones en la utilización de cultivos se fueron descubriendo los reguladores de crecimiento los cuales se definen como sustancias o compuestos químicos, que inducen al rápido desarrollo y crecimiento de las plántulas facilitando así la fase de aclimatación. El uso del cultivo de tejidos es importante por cuanto representa un avance tecnológico para la agricultura sostenible, debido a que, es determinante para el mejoramiento genético de especies vegetales productoras agronómicamente, (Roca, 1991).

Es relevante destacar que cuando se esté utilizando la técnica del cultivo de tejidos existen factores determinantes del éxito en su uso, tales como tipo de explante, asepsia, medio de cultivo y condiciones ambientales de incubación, (Roca, 1991, op. Cit.). Como el cultivo de tejidos requiere del uso de un medio de cultivo adecuado resulta necesario conocer sobre éste, el cual se define como una formulación de sales inorgánicas y compuestos orgánicos, necesarios para la nutrición en la manipulación del cultivo de tejidos, (Puttock, 1987). Todo medio de cultivo debe contener compuestos estimulantes de la división celular y poseer lo básico que propicie el desarrollo de la capacidad propia de la planta para crecer, (Roca, 1991, op. cit). Existe gran variedad de medios de cultivo, se conocen aproximadamente unos dos mil, de los cuales el más utilizado es Murashige y Skoog (MS, 1962), por cuanto resulta muy ventajoso, ya que se combinan el nitrógeno en su forma nítrica y amoniacal, originándose una solución tampón que amortigua las variaciones de pH. EL CRISANTEMO (Dendranthema morifolium.) CLASIFICACIÓN El crisantemo se clasifica dentro de la Botánica de la siguiente manera: Reino: Plantae. División: Magnoliphyta. Clase: Magnoliopsida. Sub-clase:Asteridae. Orden: Asterales. Familia: Asteraceae. Género: Dendranthema. Nombre científico: Dendranthema morifolium. Nombre común: Crisantemo. (Tomo, 2001).

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HISTORIA E IMPORTANCIA Una de las especies más conocidas y cultivadas es el crisantemo Dendranthema morifolium aunque existen otras variedades como el Dendranthema indicum, D. horotum, anthemis grandiflora. Su uso ha sido ornamental comercializándose en Asia y Francia, transformándose en un cultivo industrializado en USA, Canadá, Japón, Colombia y Gran Bretaña. En este sentido Colombia y Holanda ocupan los primeros lugares en ser exportadores de crisantemo. Así mismo se destacan Alemania, Reino Unido y Suiza como los mayores importadores de crisantemo, (Herrero, 1995). CULTIVO DE TEJIDOS EN CRISANTEMO (D. morifolium.) Como consecuencia de múltiples infecciones por virus y viroides se ha hecho necesario recurrir a la técnica de reproducción in vitro del crisantemo, siendo esta una alternativa de solución para dicho problema disponiéndose de cantidades suficientes y necesarias de plantas en el tiempo requerido así como también lograr rescatar y regenerar variedades del mismo. Cáceres, (2005) comparó la utilización de fertilizantes comerciales para la preparación de los medios de cultivo en crisantemo, con el medio basal de MS. Consiguiendo resultados satisfactorios con la primera opción. Linares et al (2003), quien cultivó crisantemos libre de agentes patógenos, a partir de plantas sometidas a termoterapia durante tres semanas, seleccionó el medio MS suplementado con 1 mg L-1 Ácido Naftalenacetico (ANA) y 5 mg L-1 de Acido giberélico (AG3), obteniéndose un 67,74% de formación de plántulas, 74,67% de sobrevivencia de plantas a la termoterapia y un 97% sobrevivencia al proceso de aclimatación. Así mismo, Arbos (1992), hizo comparaciones entre siete medios de cultivo para crisantemo que se diferenciaban en su composición hormonal, basados en MS. Resultando que para el medio de cultivo que

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En la primera fase se evaluó concentraciones diferentes de benciladenina, cinetina y tidiazuron (TDZ) en la inducción y multiplicación de brotes in vitro. En la segunda fase se estudió el efecto de dos concentraciones de sacarosa en el medio de cultivo en el enraizamiento in vitro. En la tercera fase se analizó el efecto residual de los tratamientos utilizados en las dos primeras fases así como el empleo de dos tipos de sustratos durante la aclimatación de las plántulas en el invernadero. En la primera fase la mayor formación de brotes se logró utilizando 8,8 M de BA. En la segunda fase se observó que con 40 g de sacarosa se obtuvo el enraizamiento más efectivo. En la tercera fase el porcentaje de sobrevivencia en invernaderos fue de 82,48%, (Encina, 2002). Grout y Aston (1977), citado por Encina (2002, op. cit), en cultivos de microestaquillas observaron cómo, tras el enraizamiento in vitro de sus plantas, la zona de transición entre la raíz y el tallo era anormal, con unas conexiones vasculares débiles y malformadas, lo que producía problemas en la absorción y circulación de agua desde las raíces al tallo. Esta disfunción se corrige, al menos parcialmente, tras una adecuada aclimatación. Deberg y Maene (1981), citado por Encina (2002, op. cit), han reportado que en ocasiones el problema estriba en que las raíces de microestaquillas que crecen en agar son defectuosas, carecen de pelos radicales y suelen necrosarse al transplantar las plántulas, lo que provoca una paralización en el crecimiento de la planta. También observaron cómo las raíces formadas in vitro eran gruesas y con pelos radicales engrosados y anormales, siendo sus sistemas vasculares anómalos, en comparación con raíces formadas en un sustrato arenoso. En las raíces que no mueren durante el proceso de transplante se producen nuevas raíces laterales y adventicias normales durante el proceso de aclimatación y éstas ya crecen activamente. Por ello la razón raíz: tallo siempre es más alto en plantas enraizadas ex vitro que in vitro. Autores como Welander (1983) y Zimmerman (1985) citados por Encina (2002, op. cit), han propuesto una técnica híbrida, que combina

contenía sales basales de MS suplementado con 1 mg L-1 ANA y 5 mg L-1 AG3, Ácido indolacético (AIA), Bencil amino purina (BAP), adenina sulfatada (BA), se lograba un crecimiento rápido, formación de brotes, gran producción de raíces, cada tejido con un pequeño callo. Para el medio de contenido 4 que contenía MS, citosina, BA, se lograba una ligera formación de brotes, gran producción de raíces, cada tejido con un pequeño callo. Y para el medio de cultivo 6 contentivo de MS, citosina, AG3, BA solo el 6% produjo brotes, formándose un callo de un cm. de diámetro. De igual forma Earle y Langhans citado por Hurtado (1988, op. cit), utilizando un medio de cultivo a partir de MS, con distintos niveles de citosina, ANA, AG3 logró formación de callos, multiplicación de yemas y formación de raíces en crisantemos, obteniéndose plántulas en ocho semanas. ACLIMATACÍÓN DE PLÁNTULAS EX VITRO Se define como aclimatación al proceso en el cual las plántulas una vez desarrolladas serán llevadas a un medio ex vitro donde las condiciones climáticas, de humedad, luz y temperaturas son diferentes. Las características anatómicas y fisiológicas de las plantas micropropagadas hacen necesaria para su supervivencia en condiciones ex vitro una gradual adaptación o aclimatación a las condiciones medioambientales del invernadero o del campo, (Roca, 1991.op. cit.). En la fase de aclimatación se pretende que las plantas que han crecido in vitro y por lo tanto sólo han estado expuestas a un microambiente escogido por ofrecer unas condiciones mínimas de estrés y cuasi óptimas para la multiplicación de las plantas, se adapten al medio ambiente ex vitro donde estas condiciones no son asépticas, la luz, temperatura y humedad no están controladas, y donde el crecimiento ha de ser autotrófico y no heterotrófico como in vitro, (Roca, 1991, op. Cit.). Olivera (2003), evaluó la respuesta organogenética de Gerbera Jamesonii H Bolus bajo cultivo in vitro y su aclimatación en invernadero. El estudio se realizó en tres fases.

las ventajas del enraizamiento in vitro y ex vitro. Para ello las microestaquillas son incubadas inicialmente en un medio estéril que incluye hormonas para la inducción de raíces, durante un periodo de 3 a 7 días, para la inducción-inicio de las raíces. Esto se puede hacer en un medio sólido o líquido normalmente en oscuridad. Luego el material es repicado en un medio no estéril, o incluso transplantado a tierra, para la fase de elongación y desarrollo de las raíces, mejorándose de esta forma en muchos casos el resultado final de aclimatación y supervivencia. SUSTRATOS Y PROPIEDADES Un sustrato es todo material sólido distinto del suelo, natural, de síntesis o residual, mineral u orgánico, que, colocado en un contenedor, en forma pura o en mezcla, permite el anclaje del sistema radical de la planta, desempeñando, por tanto, un papel de soporte para la planta pudiendo intervenir o no en el complejo proceso de la nutrición mineral de la planta, (Infoagro, 2004, op. cit). Los sustratos presentan propiedades físicas, químicas y biológicas. Las propiedades físicas se refieren a la porosidad (volumen total del medio no ocupado por partículas sólidas, sino por aire o agua), densidad aparente (considera el espacio total ocupado por los sólidos más el espacio poroso), estructura (arreglo de las partículas en el suelo), granulometría (tamaño de los granos), (Abou-Hadid, et al. 1999). Las propiedades físicas se refieren a la disolución e hidrólisis de los propios sustratos. Las fisicoquímicas se refieren a reacciones de intercambios de iones y las bioquímicas a la biodegradación de materiales que componen el sustrato, (Gonsalbez, 2002) Las propiedades biológicas se refieren a velocidad de descomposición (depende de la población microbiana), efectos de los productos de descomposición (afecciones vegetales por ácidos húmicos), actividad reguladora del crecimiento (actividad auxínicas en estratos de materiales orgánicos utilizados en los medios de cultivo), (Aguilar, 2003)

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Existen sustratos como: la grava, arena, tierra volcánica, turba, corteza de pino, fibra de coco y humus de lombriz entre otros. La arena es una de las sustancias más utilizada en la mezcla de sustratos, aunque se emplea en pequeñas cantidades. La arena mejora la estructura del sustrato, pero aporta poco al mismo. Las arenas utilizadas no deben contener elementos nocivos tales como sales, arcillas o plagas. El grano no debe ser grueso. La arena de río, que es la mejor, debe estar limpia para ser utilizada en sustratos. La arena proveniente de minas no es buena porque lleva mucha arcilla y se compacta, (Martínez, 2002). De acuerdo con el estudio realizado en Egipto por Abou-Hadid et al (1999, op. cit.), se observa que cultivos desarrollados sobre arena y sobre lana de roca presentan resultados similares. Existen experiencias, realizadas en China, donde se ha utilizado la arena como soporte obteniéndose resultados favorables, (Fujiyama y Nagal, 1987). En el sudoeste de España, la arena constituye el sustrato más utilizado, aunque su uso está decreciendo debido a las restricciones legales en materia medioambiental. En resumen, de las experiencias realizadas en países como España y Egipto puede deducirse que la arena es un buen sustrato y debe ser utilizado en países donde este material se encuentre en abundancia. Las que proporcionan los mejores resultados son las arenas de río. Su granulometría más adecuada oscila entre 0,5 y 2 mm de diámetro. Su densidad aparente es similar a la grava. Su capacidad de retención del agua es media (20% del peso y más del 35 % del volumen); su capacidad de aireación disminuye con el tiempo a causa de la compactación; su capacidad de intercambio catiónico es nula. Es relativamente frecuente que su contenido en caliza alcance el 8-10 %. Algunos tipos de arena deben lavarse previamente. Su pH varía entre 4 y 8. Su durabilidad es elevada. Es bastante frecuente su mezcla con turba, como sustrato de enraizamiento y de cultivo en contenedores, siendo en este sentido recomendable su mezcla con otros soportes, mas que su utilización individual, (Martínez, 2002, op. cit) Por otra parte, para López (2000), la turba es un material que se origina como consecuencia de la acumulación de sustancias orgánicas parcialmente descompuesta en lugares húmedos y fríos, denominados

turberas. La turba es un ingrediente para el suelo o sustrato que contribuye a la conservación de la humedad, puede formarse a partir de la descomposición natural de la vegetación de pantano turberas o cenagales. La turba se utiliza para mejorar el medio de crecimiento de las plantas y como componente de sustrato de cultivo. En estado fresco alcanza hasta un 98% de humedad. El uso de la turba puede ser determinante como componente de los sustratos porque: aumenta la porosidad lo cual mejora la aireación y el drenaje, la densidad aparente facilitando el desarrollo radicular, el efecto amortiguador que permite equilibrar el pH de las sales solubles, es una fuente de liberación lenta de nitrógeno, mejorando la disponibilidad de nutrientes para la planta. La principal particularidad de la turba es su alta capacidad para retener humedad, un volumen de turba saturada puede estar constituido hasta por un 98% de agua. La capacidad de la turba para absorber grandes cantidades de agua se debe a la conformación y estructura celular de las fibras que constituyen enormes esponjas con gran capacidad para retener la humedad, procedente del riego o precipitaciones, (López, 2000, op. cit.). En cuanto al humus de lombriz se puede decir que es un producto natural originado en el tubo digestivo de la lombriz de tierra (Eisenia foetida) cuando ingiere residuos vegetales y animales, bacterias vivas y muertas, partículas minerales del suelo y las muele en su estómago mezclándose con secreciones gástricas e intestinales. Luego de la digestión se produce la expulsión de los residuos no digeridos pero si transformados en una mezcla química y físicamente homogénea de fina materia orgánica e inorgánica. A estas excretas se les llama “humus de lombriz” y posee un elevado valor fertilizante, (Contreras 1999). El humus de lombriz es un fertilizante bioorgánico de estructura coloidal, que se presenta como un producto desmenuzable, ligero e inodoro, similar a la borra del café, es muy estable imputrescible y no fermentable. Tiene pH neutro por lo cual puede utilizarse sin contraindicaciones, ya que no quema a las plantas ni siquiera las más delicadas. Según Contreras (1999, op. cit.), el humus de lombriz produce hormonas, sustancias reguladoras del crecimiento y promotoras de las

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funciones vitales de las plantas, está compuesto por carbono, oxígeno, nitrógeno e hidrógeno y muchos microorganismos. El humus de la lombriz o vermicompost es conocido con muchos nombres comerciales, por ejemplo casting, lombricompost, wormcasting y es considerado el mejor abono orgánico. Por otra parte la materia orgánica del humus contribuye a la estabilidad de los agregados del suelo, mejorando la aireación, el contenido de humedad y la penetración radicular, lo que favorece el cultivo de especies vegetales en general. Así mismo, la materia orgánica al retener mayor cantidad de agua permite que ésta no escurra sobre el suelo, evitando la erosión, (Serrano, 2001) El humus de lombriz aumenta la capacidad de intercambio catiónico y causa un efecto amortiguador de pH. Los microorganismos presentes en el humus producen enzimas que degradan macromoléculas, por ejemplo la celulosa se degrada en CO2, agua y ATP, reutilizables en el ciclo del carbono; además se reduce la acción de sustancias fototóxicas del suelo, (Serrano, 2001, op. cit.). MICROORGANISMOS COMO PROMOTORES DE CRECIMIENTO En condiciones naturales la mayoría de las plantas tropicales adaptadas a diversos nichos ecológicos se encuentran asociadas con microorganismos del suelo, estableciendo relaciones benéficas (simbióticas). Esta estrategia de la evolución ha sido muy exitosa, y a pesar que su conocimiento se reporta desde hace más de un siglo, sólo durante las últimas décadas el hombre ha empezado a utilizarla en las producciones hortícolas y frutícolas, donde existen evidencias de su potencial y éxito para el desarrollo competitivo y sostenible de estas especies, (Babbitt, 2005) De acuerdo con Jiménez (2001), las bacterias promotoras del crecimiento, pueden estimular el crecimiento de plantas a través de la producción de metabolitos y/o por la acción sobre organismos patógenos de la raíz. Los microorganismos promotores del crecimiento en nutrición vegetal facilitan de manera directa o indirecta la disponibilidad sobre determinados nutrientes para las plantas tales como

el nitrógeno, fósforo o el agua aunque también los hay que producen sustancia (fitohormonas) promotoras del crecimiento vegetal. En relación con Babbitt (2005,op. cit.), algunas cepas de bacterias colonizan de manera efectiva los órganos subterráneos de las plantas y promueven el crecimiento de manera consistente, reduciendo también la incidencia de enfermedades causadas, sobre todo, por un amplio rango de hongos patógenos del suelo. Está generalmente aceptado que uno de los mecanismos más importantes, por el que las bacterias promueven el crecimiento vegetal, es mediante la supresión de microorganismos patógenos. También se ha sugerido que estos microorganismos pueden manifestar sus efectos promotores del crecimiento indirectamente, estimulando la acción beneficiosa de otros microorganismos asociados a las raíces, como las micorrizas. Cuando la estimulación del crecimiento vegetal se produce en ausencia de otros microorganismos, ésta se ha atribuido al incremento de la disponibilidad de nutrientes minerales, como el fosfato o el nitrógeno, debido a la producción de fitohormonas estimuladoras del crecimiento vegetal o a la degradación de precursores del etileno en la raíz por parte de estas bacterias, (Jímenez, 2001, op. cit.) Por su parte algunos hongos también pueden ser promotores de crecimiento, por cuanto inhiben patógenos deprimentes de plantas. Pero no es éste el único mecanismo, también son capaces de solubilizar micronutrientes, de incrementar la absorción, y de producir reguladores del crecimiento vegetal. Tienen la capacidad de bloquear sitios de infección de los patógenos, ya que colonizan en forma competitiva las raíces. Además, algunos de ellos se comportan como antagonistas de hongos fitopatógenos de suelo que provocan serias enfermedades. Por supuesto que puede haber una misma especie de hongo que se comporte tanto como promotor del crecimiento como antagonista. Entre estos hongos se encuentran identificados distintas especies del género Trichoderma, Gliocladium, Penicillium, Fusarium no patogénicos, Rhizoctonia hipovirulentas e incluso especies del género Phoma están citadas como tales, (Babbitt, 2005, op. cit). De manera que ciertos microorganismos presentan un alto potencial para mejorar la aclimatación de plantas propagadas en vivero y

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posteriormente transplantadas a campo, donde frecuentemente son sometidas a condiciones de estrés por nutrientes, especialmente fósforo y nitrógeno, estrés por sequía y altas temperaturas, así como problemas por toxicidad de compuestos de aluminio y sales entre otros. Según González y Lluch (1992), citado por Jiménez (2001, op. cit), con el uso de inoculantes mixtos de Rhizobium / Azotobacter y Rhizobium / Azospirillum, se han obtenido incrementos en la nodulación de ciertas leguminosas. Sin embargo, estos tipo de inoculantes deben prepararse con ciertos requisitos previos, entre los que se destaca una relación celular adecuada, ya que la preparación aleatoria de estos puede originar efectos negativos sobre la nodulación y desarrollo de las plantas. En estudios realizados con la inoculación de combinaciones bacterianas compatibles, formada con la cepa Rhizobium leguminosarum biovar. viceae Z. 25 (CECT 4585) y Azotobacter chroococcum H. 23 (CECT 4435) se pudo observar como esta práctica promueve el crecimiento, la nodulación y el contenido de nitrógeno del haba (Vicia faba), bajo condiciones controladas del cultivo. En comparación con plantas inoculadas en solitario con Rhizobium, las plantas inoculadas muestran una tendencia al aumento en el contenido total por plantas de fósforo (P) y potasio (K) así como en contenido total de calcio (Ca), magnesio (Mg) y micronutrientes (Mn, Zn, Cu, B y Fe) en la fracción correspondiente a la parte aérea de las plantas, (Rodelas, 2000). Estos incrementos guardan una fuerte correlación lineal con la estimulación que estos tratamientos de inoculación combinada ejercen sobre la acumulación de materia seca por planta. MATERIALES Y MÉTODOS MATERIALES El ensayo en su primera fase, se llevó a cabo en el Laboratorio de Cultivos de Tejidos de la UNET, el cual proporcionó el material vegetal de crisantemo, los equipos y los reactivos que permitieron el desarrollo experimental del proyecto. Entre los equipos a empleados se encuentran: la cámara de flujo laminar, que permitió realizar los procedimientos en

un ambiente de asepsia, el autoclave para esterilizar los materiales de laboratorio y los medios de cultivo (Murashige y Skoog) una vez elaborados, la balanza analítica para pesar los componentes del medio de cultivo, pHmetro para constatar el pH deseado para los medios y la plancha de agitación. Además de los equipos antes mencionadas, también fue preciso utilizar 240 recipientes de vidrio de 100 mL de capacidad donde se depositaron los medios de cultivo, papel aluminio para cubrir los anteriores, envoplast para recubrir las plántulas una vez sembradas in vitro, beakers e instrumentos de laboratorio necesarios para el corte de explantes de las plantas madres, como lo son, bisturí, pinzas, agujas de disección y mechero, los reactivos necesarios para la elaboración de los medios de cultivo. Para la segunda fase del ensayo se requirió de los sustratos (arena, humus, turba), vasos número 10, cubetas plásticas, envoplast, así como también de los microorganismos los cuales fueron proporcionados por el Laboratorio de Biofertilizantes de la UNET. DISEÑO DE LAINVESTIGACIÓN La investigación fue de tipo experimental y constituyó un diseño bifactorial en arreglo completamente al azar; siendo el primer factor, los microorganismos promotores de crecimiento (PGPr): Azotobacter (Bacteria 1, código: 8Hsr), Azotobacter (Bacteria 2, código: MF6a) y Penincillium rugulosum (Hongo, código: IR91; evaluado por la PhD. Isbelia Reyes) y como segundo factor, el sustrato, con tres niveles; arena, humus, turba. Arrojando 24 tratamientos (diseño factorial 3 * 8), con 10 repeticiones cada uno, donde la unidad experimental es el recipiente que contiene el sustrato (vaso de plástico).

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El diseño descrito se detalla a través del Cuadro 1: Cuadro 1: Tratamientos para la aclimatación de crisantemo (D. morifolium), mediante la inoculación de microorganismos promotores de crecimiento (PGPr) en tres sustratos diferentes.

FACTOR 1: PGPr

FACTOR 2: Sustrato

Tratamiento

Bacteria 1

TAB1

Bacteria 2

TAB2

Hongo

TAH

Bacteria 1+ Bacteria 2

Arena

TAB1 B2

Bacteria 1 + Hongo

TAB1 H

Bacteria 2 + Hongo

TAB2 H

Bacteria 1+ Bacteria 2 + Hongo

TAB1 B2H

Control

TAC

Bacteria 1

THB1

Bacteria 2

THB2

Hongo

THH

Bacteria 1+ Bacteria 2

Humus

THB1 B2

Bacteria 1 + Hongo

THB1 H

Bacteria 2 + Hongo

THB2 H

Bacteria 1+ Bacteria 2 + Hongo

THB1 B2H

Control

THC

Cuadro 1 Cont. FACTOR 2: Sustrato

FACTOR 1: PGPr

Tratamiento

Bacteria 1

TTB1

Bacteria 2

TTB2

Hongo

TTH Turba

Bacteria 1+ Bacteria 2

TTB1 B2

Bacteria 1 + Hongo

TTB1 H

Bacteria 2 + Hongo

TTB2 H

Bacteria 1+ Bacteria 2 + Hongo

TTB1 B2H

Control

TTC

Fuente: Elaboración propia, 2007. MÉTODOS PREPARACIÓN DE LOS MEDIOS DE CULTIVO Se utilizó el autoclave para la esterilización de todos los instrumentos y herramientas a emplear en el corte de los explantes; esto se realizó por un periodo de 30 minutos, a una temperatura de 121 ºC y presión de 1,06 Kg.cm-2 a fin de eliminar cualquier tipo de contaminación por bacterias, hongos o esporas. En la elaboración de los medios, se partió de la composición del medio de cultivo Murashige y Skoog (MS 1962, op. cit), estableciendo las sales inorgánicas, y los reguladores de crecimiento: ANA 1 mg.L-1, 5 mg de AG3 con sacarosa al 3% y agar al 0,8% esto por cada litro de medio. Todos los reactivos fueron dosificados en la cámara de flujo laminar. Posteriormente se tomaron 10 mL.L-1 de cada solución madre (nitratos, fosfatos, halógenos, sulfatos e hierro), el contenido de vitaminas, glicina y hormonas en un matraz, se enrazó con agua (destilada, desionizada y esterilizada) hasta la mitad del volumen total del medio a preparar.

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Obtenida la solución y bajo agitación se vertió la cantidad de sacarosa. Una vez homogenizada las soluciones, se medió el pH de los medios ajustándolo a pH 5,80 con hidróxido de sodio (NaOH) (1N) ó ácido clorhídrico (HCl) (1N). En un beaker se colocó el agua restante, agregando el contenido de agar y agitando hasta disolverlo. Cada solución nutritiva se mezcló con la solución de agar, agitando hasta homogeneizarlo. Posteriormente el beaker fue introducido en el microondas por 5 minutos evitando la ebullición. Disuelto y en caliente, se agregaron 20 mL a cada frasco, se sellaron con papel aluminio para posteriormente ser llevados al autoclave por 30 minutos, a 121 ºC y 1,06 Kg. /cm2 de presión. OBTENCIÓN Y SIEMBRADE EXPLANTES Para obtener los explantes fue preciso realizar los repiques in vitro necesarios, a partir de las plantas madres, con el objetivo de obtener el número de explantes suficientes que garantizaran una plántula por unidad experimental. La obtención de los explantes se realizó en el ambiente de asepsia brindado por la cámara de flujo laminar, rociando con alcohol el material introducido a la cámara, y flameando el material quirúrgico en contacto con el material vegetal. Para la siembra fue necesario mantener todas las superficies limpias con alcohol etílico (70%), asegurando el ambiente estéril de la cámara de flujo laminar. Atomizando con alcohol el material introducido a la cámara, y flameando el material quirúrgico en contacto con el material vegetal. Para la siembra de crisantemo se requirieron 15 frascos de material vegetal, de los cuales se extrajo 20 explantes por frasco, obteniéndose 300 explantes para cubrir posibles pérdidas, posteriormente se fraccionó el tallo, dejando cada explante de 20 mm. de largo con dos a tres nudos. Se sembró un explante por frasco, flameando la boca del frasco y sellándolo inmediatamente con envoplast. Los mismos se ubicaron en el cuarto de crecimiento del Laboratorio del Cultivo de Tejidos (Figura 3),

el cual cuenta con una intensidad lumínica de 2000 lux, a temperaturas de 22 ± 2 ºC; y permanecieron allí por cuatro (4) semanas, durantes las cuales crecieron y se desarrollaron, hasta alcanzar una altura de idónea para ser trasplantadas. A continuación las plántulas fueron extraídas de los frascos, para ser lavadas con agua, eliminando así los restos de agar adheridos a ellas, procediéndose posteriormente a la fase de inoculación, en donde se colocaron aproximadamente 15 plántulas por tratamiento en un recipiente con cada uno de los microorganismos y sus combinaciones previstas en el factor 2 (PGPr) del Cuadro 1, y permanecieron allí durante una hora. Finalizando este término se sembraron en el sustrato previsto en el factor 1 del Cuadro 1, para que luego fueran introducidos en las cubetas de plástico (las 10 repeticiones por tratamiento), cada uno de los cuales fue debidamente recubierto por envoplast e identificado por tratamiento y fecha. A continuación, las plántulas fueron dejadas en la casa de cultivo por 4 semanas durante las cuales, se le abrieron agujeros al envoplast que las recubría, para que entraran en contacto con el ambiente externo. PARÁMETROS EVALUADOS Entre los parámetros evaluados se consideró en primera instancia el porcentaje de pegue el cual se determinó en los primeros días de la aclimatación (si pegó/no pegó) utilizando para ello estadística inferencial. Pasado el lapso de 4 semanas se evaluaron los parámetros, de altura final del tallo (cm/tallo) y número de hojas, (número de hojas/tallo) utilizando estadística descriptiva.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN RESULTADOS Cuadro 2: Condiciones iniciales de las plántulas in vitro obtenidas después de trascurridas cuatro semanas en el Laboratorio de Cultivo de Tejidos. Tratamiento TAB1 TAB2 TAH TAB1 B2 TAB1 H TAB2 H TAB1 B2H TAC THB1 THB2 THH THB1 B2 THB1 H THB2 H THB1 B2H THC TTB1 TTB2 TTH TTB1 B2 TTB1 H TTB2 H TTB1 B2H

Altura Inicial 5.6 5.8 6.1 6.2 6.6 6.2 6.2 5.8 5.9 6.2 6.4 6.2 6.2 5.9 6.6 6.4 6.1 6.4 6.3 6.5 6.8 7 5.6

Número de Hojas Inicial 5.9 5.7 6 5.8 6.2 5.4 5.6 5 5 4.4 5.2 5.4 5.4 6.1 6.3 5.2 5.6 6.3 6.2 7.5 6.3 6.5 6.1

TTC

5.3

6.8

Fuente: Elaboración propia, 2007.

En el Cuadro 2 están plasmadas las condiciones iniciales de las plántulas in vitro obtenidas después de trascurridas 4 semanas en laboratorio, cuyo promedio es de 6,1 cm. para la altura, y de 5,8 para número de hojas. Los datos analizados cumplen los supuestos necesarios de normalidad y homogeneidad de varianza, conllevando a realizar un análisis paramétrico mediante la prueba LSD, a través del programa estadístico Statgraphics plus 4.1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A través de la Figura 1 se observa el mayor porcentaje de pegue alcanzado, evaluando sólo los microorganismos, siendo en los tratamientos: B1B2H (bacteria 1+ bacteria 2 +hongo) y H (hongo), donde se evidencia mayor cantidad de plantas pegadas, difiriendo estadísticamente (P ‹ 0,05) de los demás tratamientos. Figura 1. Porcentaje de pegue alcanzado en crisantemo (D morifolium.), con los microorganismos probados después de cuatro semanas en la casa de cultivo (X, Ds n = 10 y P 0.05)

Fuente: Elaboración propia, 2007.

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Por su parte en la Figura 2 se observa el mayor porcentaje de pegue alcanzado, evaluando sólo sustratos, siendo los tratamientos de turba los que muestran el mayor porcentaje de pegue, difiriendo estadísticamente (P ‹ 0,05) de los tratamientos con arena en los que se evidenció el menor porcentaje de pegue. Figura 2. Porcentaje de pegue alcanzado en crisantemo (D. morifolium.) evaluando sustratos, después de cuatro semanas en la casa de cultivo ((X, Ds n = 10 y P 0.05)

Fuente: Elaboración propia, 2007.

De esta forma se evidencia que el mayor porcentaje de pegue se alcanzó mediante la utilización del sustrato turba y el consorcio de los tres microorganismos (B1B2H), resultando ésta la combinación idónea. Las variables altura de la planta y número de hojas finales se muestran en las Figuras 3 y 4, con cada uno de los tratamientos y su comportamiento.

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Figura 4. Número de hojas desarrolladas en crisantemo (D. morifolium) evaluando los sustratos arena, humus y turba con las diferentes combinaciones de microorganismos, después de cuatro semanas en la casa de cultivo.

Fuente: Elaboración propia, (2007). En Figura 4 se observó que el mayor promedio de número de hojas se alcanzó con el tratamiento TTB1B2H (turba mas el consorcio de las dos bacterias y el hongo) siendo el valor de 16,6 hojas, observándose un incremento considerable de la menor cantidad de hojas desarrolladas con el tratamiento TAC (arena sin promotores de crecimiento) siendo el valor de 0,6 hojas.

Figura 3 Altura alcanzada en crisantemo (D. morifolium) evaluando los sustratos arena, humus y turba con las diferentes combinaciones de microorganismos, después de cuatro semanas en la casa de cultivo. LEYENDA 16

TAB1

TAB1 B2

TAB1 B2H

TAB1 H

TAB2

TAB2 H

TAC

TAH

THB1

THB1 B2

THB1 B2H

THB1 H

THB2

THB2 H

THC

THH

TTB1

PROMEDIOALTURAFINAL (cm)

0 1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 TRATAMIENTOS

Fuente: Elaboración propia, 2007.

En la Figura 3 se observó que el mayor promedio de altura se alcanzó con el tratamiento TTB1B2H (turba más el consorcio de las dos bacterias y el hongo) siendo su valor de 14,96 cm. por su parte la menor altura, la presentó el tratamiento TAC (arena sin promotores de crecimiento) con un valor de 0,56 cm.

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plántulas, y al prescindir de ellos se estaría desaprovechando el alto potencial que poseen para promover el crecimiento. Como lo cita Rodelas, (2000, op. cit). CONCLUSIONES En relación a la combinación de microorganismo-sustrato, se detectó que la más favorable para la fase de aclimatación de crisantemo, fue el consorcio de microorganismos: Azotobacter (Bacteria 1, código: 8Hsr), Azotobacter (Bacteria 2, código: MF6a) y Penincillium rugulosum (Hongo, código: IR91), junto con el sustrato turba, representando dicho consorcio la mejor combinación indistintamente del sustrato empleado. Así mismo, se mostró que la turba representa el mejor sustrato cuando se utilizaron combinaciones de microorganismos similares para las plántulas de crisantemo en su fase de aclimatación, evidenciado por el mayor porcentaje de pegue, mayor promedio de altura (14,96 cm.) y mayor número de hojas por tallo (16,6). Por otra parte es importante resaltar que los tratamientos inmediatamente inferiores al mejor (TTB1B2H), fueron TTH, THH y TAH, evidenciándose así que siempre el hongo Penincillium rugulosum estuvo presente lo cual es indicativo de su posible cualidad de promotor de crecimiento en la fase de aclimatación. RECOMENDACIONES Se debe ampliar la investigación hacia la búsqueda de combinaciones posibles de microorganismos y sustratos para este cultivo y otros, que favorezcan la aclimatación en plántulas. Debido al resultado satisfactorio obtenido con el tratamiento TTB1B2H en la aclimatación de crisantemo, es conveniente probar este, en otras especies ornamentales para observar así su efecto. Al realizar el riego es necesario controlar las condiciones de drenaje en los recipientes para evitar así posible contaminación por

DISCUSIÓN En el sustrato turba, inoculado con el consorcio de bacterias y hongos TTB1B2H, el porcentaje de pegue, la altura y el número de hojas presentaron su mayor expresión. Estos resultados pudieron deberse al efecto sinérgico entre los tres microorganismos y la turba, lo cual podría interpretarse como una potenciación que sufren los mismos al estar combinados, efectos similares fueron reportados por Rodelas (2000, op. cit), quien inoculó combinaciones bacterianas Rhizobium leguminosarum biovar. viceae Z. 25 (CECT 4585) y Azotobacter chroococcum H. 23 (CECT 4435) pudiéndose observar como esta práctica promovía el crecimiento del haba (Vicia faba). Cabe destacar, que el método de riego llevado a cabo consistió en suministrar el agua directamente a los recipientes de plásticos contentivos de las repeticiones y no directamente a cada una de las repeticiones. Esto se hizo con la intencionalidad de que cada repetición absorbiera agua por capitalidad, ocasionando por otro lado un exceso de agua el cual quedaba depositado en dicho recipiente, estos resultados podría deberse a la condición intrínseca de alta porosidad que posee la turba (López, 2000, op. cit.), que permitió un mejor drenaje con respecto a los demás sustratos en estudio, quienes por su menor porosidad en comparación con la turba, lo que pudo haber causado una disminución en los porcentajes de pegue y por ende en los promedios de altura y número de hojas en los tratamientos de los demás sustratos. Por oto lado se observó que tanto el menor porcentaje de pegue como el menor promedio de altura y número de hojas en crisantemo fue con el sustrato arena en ausencia de microorganismos y todas sus posibles combinaciones. Este resultado no es del todo inesperado por cuanto el sustrato arena por su naturaleza propia aporta muy pocos nutrientes al desarrollo de cultivos, idea apoyada por Babbitt (2005, op. cit.), quien afirma que debe usarse como mezcla de otros sustratos para mejorar su estructura y no como sustrato solo. En cuanto a la utilización de microorganismos se ha comprobado que su inoculación ha resultado beneficiosa para la aclimatación de

hongos que perjudican el aclimatación de las plántulas y por ende su crecimiento. REFERENCIAS Abou-Hadid, A. (1999). Clasificación de los sustratos. [en línea] Cahiers Options Méditerranéennes vol. 31. Egipto. Dirección URL: http://www.tecnociencia.es/ especia les/cultivos_hidroponicos /7.htm [Consulta: 18 de Jun de 2005]. Aguilar, J. (2003). Propiedades biológicas del suelo. [en línea] Departamento de Edafología y Química Agrícola Universidad de Granada. España. Dirección URL: http:// edafologia.ugr.es /introeda/tema02/prop.htm [Consulta: 10 de Jun de 2005] Arbos, A. (1992). El Crisantemo. Cultivo, Multiplicación y pp.: Enfermedades. Barcelona: Ediciones MUNDI - PRENSA. 9 – 170. Arellano, F. (1989). Manual del Inversionista del Estado Táchira. 1era Edición. Venezuela. pp.; 9. Babbitt, S. (2005). Hongos promotores del crecimiento y resistencia inducida en el manejo de las enfermedades en producciones orgánicas. [en línea]. Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires FAUBA. Buenos Aires. Dirección URL: http://www.agro.uba.ar/fauba [Consulta: 2 de Jun de 2005) Cáceres. (2005). Evaluación de fertilizantes de uso agrícola para la producción de plantas in vitro de crisantemo y plátano. Trabajo de Grado Ing.Agr. Universidad Nacional Experimental del Táchira. San Cristóbal. 12, 13, 14 pp. Cazorla, F. (2002). Pseudomonas por los suelos: biocontrol en la rizosfera, [en línea]. Encuentros e n l a B i o l o g í a . H o l a n d a . Dirección URL: http://www.encuentros.uma.es /encuentros61 /pseudomonas.html [Consulta: 10 de Jun de 2005] Contreras, S. (1999). Caracterización Bioquímica y Fisicoquímica del

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ELABORACIÓN DE UN SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA DE SÉPTIMO GRADO, DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE LA U.E. “DON SIMÓN RODRÍGUEZ”, QUENIQUEA, MUNICIPIO SUCRE, ESTADO TÁCHIRA. VENEZUELA. Prof. Miguel Vera

(1)

Prof. Jesús Hévia

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Laboratorio de Física, Departamento de Ciencias, Universidad de Los Andes, Núcleo Táchira, Venezuela. (2)

Universidad Católica del Táchira, San Cristóbal, Venezuela.

RESUMEN El objetivo general del presente trabajo fue elaborar un software educativo (SE) para la enseñanza de la geometría, dirigido a estudiantes de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica, de la U. E. “Don Simón Rodríguez” ubicada en Queniquea, municipio Sucre del Estado Táchira. Esta investigación fue concebida dentro de la modalidad de proyecto factible, apoyado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en el paradigma cualitativo, la misma se estructuro en tres fases: diagnóstico (para medir en docentes y estudiantes conocimientos y actitudes ante la geometría y las TIC), diseño (concebido bajo la estructura de un diagrama conceptual) y materialización (elaborado con la herramienta de desarrollo Macromedia Authorware). Se generó un SE que está en total concordancia con los contenidos del programa de matemática y con los requerimientos funcionales, que podrá ser implementado en la práctica con la ayuda de una estrategia didáctica diseñada para ese efecto. Se recomienda incorporar micromundos que doten al SE de un carácter de inagotabilidad como recurso didáctico. Recibido: 11-12-2007 ° Aceptado: 19-02-2008

Prof.(s) Miguel Vera y Jesús Hévia Elaboración de un software educativo para la enseñanza de la geometría de séptimo grado, dirigido a estudiantes de la U.E. “Don Simón Rodríguez”, Queniquea, Municipio Sucre, Estado Táchira. Venezuela.

Palabras clave: Software educativo, proyecto factible, enseñanza de la Geometría. ELABORATION OF AN EDUCATIONAL SOFTWARE FOR THE TEACHING OF THE GEOMETRY OF SEVENTH GRADE, MANAGED TO STUDENTS OF THE U. E. "DON SIMÓN RODRÍGUEZ", QUENIQUEA, MUNICIPALITY SUCRE, STATE TÁCHIRA. VENEZUELA.

ABSTRACT The overall objective of this study was to develop an educational software (ES) for teaching geometry, aimed at seventh-grade students of the third stage of basic education in the U. E. "Don Simon Rodriguez" located in Queniquea, Sucre municipality Táchira state. This research was designed in the form of feasible project, supported by a field study of descriptive in the frame qualitative paradigm, it was structured in three stages: diagnosis (to measure teachers and students in knowledge and attitudes toward geometry and ICT), design (designed under the structure of a conceptual diagram) and materialization (prepared with the development tool Macromedia Authorware). It generated an ES that is fully consistent with the contents of the programme of mathematical and functional requirements, which may be implemented in practice with the help of a teaching strategy designed for that purpose. It is recommended that incorporate micro-SE to provide a matter of inexhaustibility as a resource teaching. Key words: Educational Software, feasible project, the teaching of geometry. 1.- Introducción La fusión de la informática y la pedagogía da paso a lo que se ha denominado las tecnologías de la información y la comunicación

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(TIC) en la educación. Esta fusión proporciona una enseñanza individualizada a través de herramientas didácticas que facilitan el avance educativo de los estudiantes, así como también, representan un apoyo para los docentes al momento de desarrollar su práctica pedagógica en el aula. Sobre la base de estos argumentos, se presenta esta investigación con la finalidad de contribuir con los procesos de enseñanza y aprendizaje, adoptando una postura ecléctica y tomando lineamientos y componentes de varios modelos, algunos de ellos centrados en los alumnos, otros en los medios informáticos. Considerando algunos elementos del modelo cognitivo, en función de lograr un aprendizaje significativo, y mediante la aplicación de mapas conceptuales, se elaboró un Software Educativo, utilizando la herramienta tecnológica Macromedia Authorware, para la enseñanza de la geometría a nivel de séptimo grado. Para el logro de los objetivos planteados se realizo un diagnostico, contando para ello con la colaboración de los docentes de matemática de la U. E. Don Simón Rodríguez, ubicada en Queniquea, municipio Sucre del Estado Táchira y los estudiantes de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica, encontrándose entre otros aspectos, la disposición de los mismos por conocer y utilizar las herramientas tecnológicas (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los primeros para elevar el nivel de conocimiento, eficacia y eficiencia, los segundos por lo innovador, atractivo y tecnológico. Finalmente se presenta el software educativo, con algunas recomendaciones para su utilización y aplicación a futuro, de manera que contribuya a solventar la necesidad existente en la educación venezolana de recursos didácticos tecnológicos que estén a la par, del proceso de cambio por el que atraviesa la sociedad.

2.- Marco Teórico 2.1.- El Software educativo un valioso recurso para la enseñanza y el aprendizaje. Es indudable que la innovación tecnológica y el avance vertiginoso de las tecnologías de la información y la comunicación han impuesto cambios en nuestra forma de hacer las cosas. Como lo afirma Cabero (2002), “uno de los ámbitos que ha aprovechado más estos avances para transformarse, es el de la enseñanza y los centros de capacitación” (p.1). Uno de los recursos tecnológicos que ha cobrado mayor fuerza en el trabajo del aula es el software educativo (SE), definido por Marqués (1999) como: “programas de ordenador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (p.2). Por otra parte, Gros (1997), propone una clasificación para los SE, en base a cuatro categorías, ellas son: 1. Tutorial: enseña un determinado contenido. 2. Práctica y ejercitación: ejercitación de una determinada tarea una vez se conocen los contenidos. Ayuda a adquirir destreza. 3. Simulación: proporciona entomos de aprendizaje similares a situaciones reales. 4. Hipertexto e hipermedia: Entorno de aprendizaje no lineal. (p.2) En este momento surge, de manera natural, la siguiente interrogante: ¿De qué manera afecta la claridad del planteamiento teórico el diseño de un software educativo? De acuerdo con Gros (1997) afecta a los contenidos en cuanto a su selección, organización, adaptación a los usuarios; a las estrategias de enseñanza de los mismos y a su forma de presentación, es decir, al diseño de las pantallas y a la forma como el usuario puede comunicarse con el programa de la forma más eficaz. (p. 2).

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Por ello, es conveniente destacar a continuación los referentes teóricos más importantes que fueron tomados en cuenta de una u otra manera, para el desarrollo de la presente investigación. Así, las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan en la enseñanza programada EAO (o CAI en inglés, Computer Assisted Instruction) cuya traducción es Enseñanza asistida por Ordenador, la cual se centra en programas de ejercitación y práctica muy precisos basados en la repetición, bajo la premisa de una enseñanza individualizada. Sintetizando las aportaciones de diversos autores Urbina (1999), expone las ventajas e inconvenientes más relevantes de la EAO, ver Tabla 1. Es importante preguntarse ahora, ¿Cuáles son las condiciones que determinan un aprendizaje efectivo?, para Gagné, 1987 (citado en Rodríguez 2000) en primer lugar, desde un punto de vista psicológico y pedagógico, se trata de identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones bajo las cuales es posible el aprendizaje. (p.1). Así mismo, en el campo de la tecnología instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificación de los mecanismos y de los procesos mentales que intervienen en el mismo. Ambos campos van a servir de marco de referencia para el desarrollo de los sistemas de enseñanza basados en el computador. En otro plano, recientemente se encuentra la postura de Ausubel acerca del “aprendizaje significativo”, centrada fundamentalmente en el aprendizaje de materias escolares, en éste la expresión "significativo" es utilizada por oposición a "memorístico" o "mecánico". Para que un contenido sea significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto, relacionándolo con sus conocimientos previos. Ausubel, 1989 (citado en Urbina, 1999) destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Es decir, el contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno los "recibe" (p. 6). Dicha concepción del aprendizaje se opone al aprendizaje por descubrimiento de Bruner. En cuanto a su influencia en el diseño de software educativo

tema de esta investigación, Ausubel, 1989 (citado en Urbina, 1999), cuando se refiere a la instrucción programada y a la EAO, comentan: Que se trata de medios eficaces sobre todo para proponer situaciones de descubrimiento y simulaciones, pero no pueden sustituir la realidad del laboratorio. Destacan también las posibilidades de los ordenadores en la enseñanza en tanto posibilitan el control de muchas variables de forma simultánea, si bien consideran necesario que su utilización en este ámbito venga respaldada por "una teoría validada empíricamente de la recepción significativa y el aprendizaje por descubrimiento.(p. 6). Sin embargo, uno de los principales problemas de la Enseñanza Asistida por Ordenador radica en que no proporciona una interacción directa de los alumnos entre sí ni de éstos con el profesor; con respecto a éste, se puede señalar que juega un papel fundamental, refiriéndose a su capacidad como guía en los procesos de enseñanza y/o aprendizaje, ya que ninguna computadora podrá jamás ser programada con respuestas a todas las preguntas que formulen los estudiantes, sin dejar de lado su presencia humanizante dentro del acto educativo. El hecho de que siempre queden preguntas sin responder es lo que permite recomendar la implementación de los SE como ayudas o recursos complementarios de la actividad educativa y no como un medio de reemplazo total de la actividad docente y de la interacción natural social entre cultura matemática (específicamente asociada a la geometría), profesor y alumno. Por otra parte Bruner, autor del modelo titulado “Aprendizaje por descubrimiento” denota la importancia que se le atribuye a la acción en los aprendizajes, afirmando que la resolución de problemas dependerá de como se presentan estos en una situación concreta, ya que han de suponer un reto, un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia del aprendizaje, es decir, como lo manifiestan Araujo 1988 (citado en Urbina, 1999), "lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos,

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es que se ayude a los niños a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica más adecuada al pensamiento"; de lo contrario, el resultado es la memorización sin sentido y sin establecer relaciones (p.6), concretamente sin significación. A este respecto, El curriculum en espiral, como concepto clave de la teoría de Bruner admite que, es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio lenguaje y centrado en un contexto escolar; manifiesta que es posible impartir cualquier materia a cualquier niño de una forma honesta, siempre que el curriculum gire en torno a los grandes problemas, principios y valores que la comunidad, considere merecedores de interés por parte de sus miembros. Merece especial consideración, señalar que el actual modelo educativo que se viene implantando a nivel nacional, llamado “Educación Bolivariana”, se enmarca en esta concepción donde el aprendizaje de contenidos debe responder al entorno donde se desenvuelve la comunidad, para que el aprendizaje sea significativo y el conocimiento sea pertinente. En relación con la forma como el individuo aprende, se puede mencionar además de lo anterior, el enfoque básico de Piaget, conocido como la epistemología genética, es decir, el estudio de cómo se llega a conocer el mundo externo a través de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva, el cual considera el desarrollo de la inteligencia como una adaptación del individuo al medio; según él, los procesos básicos para su desarrollo son: adaptación (entrada de información) y organización (estructuración de la información). Para Araujo (1988), "La adaptación es un equilibrio que se desarrolla a través de la asimilación de elementos del ambiente y de la acomodación de esos elementos por la modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas experiencias" (p. 67). Piaget, establece tres estadios del desarrollo, que tienen un carácter universal: sensoriomotor, operaciones concretas y operaciones formales.

Desde esta óptica, el planteamiento de una secuencia de instrucción, debe ser: - Ha de estar ligada al nivel de desarrollo del individuo (aunque un individuo se encuentre en un estadio puede haber regresiones, y también puede darse que en determinados aspectos el individuo esté más avanzado que en otros). - La secuencia ha de ser flexible. - El aprendizaje se entiende como proceso. - Importancia de la actividad en el desarrollo de la inteligencia. - Los medios deben estimular experiencias que lleven al niño a preguntar, descubrir o inventar. - Importancia del ambiente. Teniendo en cuenta que la teoría de Gagné pretende ofrecer un esquema general como guía para que los educadores creen sus propios diseños instructivos, adecuados a los intereses y necesidades de los alumnos, y de allí la repercusión de su teoría en el diseño de un software. Las aportaciones de Gagné admiten una alternativa al modelo conductista para el diseño de programas, centrándose más en los procesos de aprendizaje. Sus dos contribuciones más importantes según Gros (1997) son: a) Sobre el tipo de motivación (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como motivación intrínseca (recordemos que en un programa conductista el refuerzo es externo) Por ello, el feedback es informativo, y no sancionador, con el objeto de orientar sobre futuras respuestas. b) El modelo cognitivo de Gagné es muy importante en el diseño de software educativo para la formación. Su teoría ha servido como base para diseñar un modelo de formación en los cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su teoría es que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación. En síntesis, la teoría de Gagné proporciona unas pautas de trabajo

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para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza, siendo así de gran utilidad para los diseñadores. En esta misma corriente se encuentra la destacada labor de Merrill, que desarrollará una teoría de la instrucción (no de aprendizaje) a partir de Gagné, actualmente uno de los objetivos prioritarios es la elaboración de materiales educativos informáticos, para proporcionar una metodología y herramientas que sirvan de guía en el diseño y difusión de dichos materiales; considera, la fase de desarrollo como fundamental para un uso efectivo del ordenador en educación, añadiendo que la finalidad del ordenador es, ser de utilidad al profesor, y no sustituirlo (Gros, 1997). La visión de Papert (1995) sobre las posibilidades del ordenador en la escuela como una herramienta capaz de generar cambios de envergadura es ciertamente optimista: “La medicina ha cambiado al hacerse cada vez más técnica; en educación el cambio vendrá por la utilización de medios técnicos capaces de eliminar la naturaleza técnica del aprendizaje escolar" (p.72). Para el enfoque Constructivista, es posible que a través de la exploración individual el sujeto pueda adquirir determinados esquemas generales de conocimiento, pero mucho más difícil será que consiga alcanzar aprendizajes específicos. Será necesario definir la situación de aprendizaje partiendo de las ideas previas de los sujetos y de sus intuiciones. Al respecto Díaz (2004) afirma: El constructivismo es una teoría que equipara el aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias; la cual no niega la existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido de él nace de la propia interpretación de nuestras experiencias, por eso los humanos crean significados….sostiene que los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria, sino que construyen interpretaciones personales del mundo basados en las experiencias e interacciones individuales, en consecuencia las representaciones internas están abiertas al cambio, el conocimiento emerge en contextos que le son significativos, por lo tanto, para comprender el aprendizaje

que ocurre en una persona se debe examinar la experiencia en su totalidad. (p. 44). La utilización de un determinado vehículo o medio para la aprehensión de los significados supone tener en cuenta las características específicas de ese medio. Así, el ordenador propiciará un contexto de aprendizaje diferente al de otro medio. Partiendo de los postulados de Vygotsky (1979) cabe destacar el papel del adulto y demás compañeros en el proceso de aprendizaje, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyará al sujeto en su aprendizaje. Para entender el concepto de andamiaje es preciso hacer referencia a otro punto clave en la teoría de Vygotsky, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), en la cual se evidencia la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental, puesto que en la mayoría de las oportunidades no se planteo la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Como Vygotsky (1979) señala, la Zona de Desarrollo Próximo, “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

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resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (p. 133). En este sentido, algunos de los autores de tendencia neovygotskiana destacan el importante papel que juega el profesor en la utilización de software instructivo. Es el caso de Mecer 1992 (citado en Urbina 1999), para los que el papel más relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje reside en la comunicación, en el contexto cultural y en el lugar donde dichos procesos se lleven a cabo. Así, los autores aluden al ya mencionado concepto de andamiaje, o a la ayuda que el profesor ofrece al alumno para que pueda solventar por si mismo una situación problemática, para determinar su aplicabilidad a situaciones de enseñanza asistida por ordenador. Mercer, considera que pese a la importancia de la fase de diseño de software, en cuanto a los resultados instructivos, su aplicación en cada situación distinta supondrá también unos procesos y problemática diferentes. De esta manera, los procedimientos y resultados de cualquier actividad basada en el ordenador surgirán a través de la charla y actividad conjunta entre maestro y alumnos. Es decir, el mismo software usado con combinaciones diferentes de maestros y alumnos en ocasiones diferentes, generará actividades distintas. Estas actividades distintivas se llevarán a cabo en escalas de tiempo diferente, generarán problemas diferentes para los alumnos y maestros y casi tendrán resultados de aprendizaje diferentes. Aparte del propio software, la influencia fundamental en la estructura y resultados de una actividad basada en el ordenador vendrá ligada a la figura del maestro. 3.- Metodología 3.1.- Naturaleza de la Investigación Esta investigación fue concebida dentro de la modalidad de proyecto factible, apoyado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en un paradigma cualitativo.

3.2.- Fases de la Investigación a. Fase Diagnóstica: Estuvo destinada a revisar en docentes y alumnos de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica, el conocimiento y utilización de los recursos informáticos existentes (TIC), relacionados con la geometría. b. Fase de Diseño: Se orientó hacia el diseño de los instrumentos y de un software educativo dirigido a estudiantes de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica, para la enseñanza de los contenidos de geometría del mencionado grado. c. Fase de materialización: Considerando los lineamientos teóricos establecidos y haciendo uso de la herramienta de Autoría denominada Macromedia AuthorWare se procedió a elaborar el mencionado software educativo; obteniéndose un recurso didáctico para la enseñanza del citado contenido. 3.2.1.- Población y Muestra Para efectos de esta investigación, la población estuvo constituida por 66 estudiantes de las tres secciones de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica de la U. E. “Don Simón Rodríguez” ubicada en Queniquea, municipio Sucre del estado Táchira, y los 15 docentes de matemática de la institución. Para obtener la muestra se utilizó un muestreo aleatorio simple (M.A.S.), es decir, todos los integrantes de la población tuvieron la misma probabilidad de salir seleccionados. En el procedimiento se aplicaron las formulas de muestras probabilísticas encontrándose una muestra de 44 estudiantes.

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4.- Resultados 4.1.- Diseño y elaboración de un software educativo para la enseñanza de la Geometría de Séptimo Grado de la educación básica venezolana. Quien diseña un SE, debe considerar factores, conceptos, diversas situaciones y utilizar la fundamentación teórica del modelo propuesto para clarificar problemas, representar contextos, fundamentar alternativas y valorar retrospectivamente la práctica. A continuación se presentan los lineamientos puntuales que, desde la óptica del autor de la presente investigación, deben ser tomados en cuenta para el diseño de un software educativo. 4.1.1.- Ámbito educativo Es un hecho conocido que el término ámbito educativo ya no sólo hace referencia al aula de clase, puesto que uno de los propósitos de diseñar, elaborar e implementar SE es la de virtualizar los contenidos de las asignaturas que se imparten en cualquier centro educativo. En atención a ello, la presencia de las TIC en todos los entornos dominados por el hombre, ha permitido que se disponga de aulas virtuales como una alternativa a las tradicionales. Por tanto, recintos como los Cyber-Café, los hogares de docentes y estudiantes y/o cualquier lugar que disponga de al menos una computadora, ya constituyen parte integral de los citados ámbitos. 4.1.2.- Elementos de diseño: Desde el punto de vista gnoseológico, es necesario que el contenido a ser desarrollado en formato digital (para producir un SE), sea conceptualmente correcto. También si es posible, el diseñador debe disponer de datos relacionados con el tipo de sujeto al cual va dirigido el material educativo a diseñar, es decir, debe poseer información respecto a la edad biológica y psicológica del sujeto y también debe conocer el

estadio de desarrollo mental del mismo y –por supuesto- no debe perder de vista que todo acto educativo, del cual el SE vaya a formar parte, estará inmerso en una realidad social que condiciona el mencionado acto. Por otra parte, para el diseño y elaboración de un SE, se deben utilizar herramientas ofimáticas básica (Por ejemplo: Microsoft Word, Editor de Ecuaciones), Aplicaciones de diseño gráfico y Herramientas de Desarrollo (Por ejemplo: Sistemas Autor y/o Generadores de Páginas Web). Otro de los aspectos fundamentales que debe contemplarse en el diseño de un SE es que puede posibilitar al estudiante, a descubrir el para qué estudia los diferentes contenidos y como a través del análisis de los mismos, se pueden resolver disímiles problemas. Por otra parte, en el diseño del SE deben considerarse las diferentes dimensiones de la cultura asociada a la ciencia objeto de que se trate, lo que requerirá nuevos roles docentes en el sentido de que será necesario priorizar una actualización tanto metadidáctica como metodológica. Por tanto, mediante el software a diseñar y para fines de la presente investigación, se propone sea presentada la cultura matemática en sus dimensiones más sobresalientes, a saber: didáctica, ergonómica, psicológica, axiológica, histórica y gnoseológica. Dicha cultura se presenta en pequeñas porciones, seguida de un conjunto de situaciones problemáticas que, por una parte, ejemplifican tanto el rigor matemático como los métodos y procedimientos propios de la geometría; y por otra, exigen del estudiante el desarrollo de procesos cognitivos, tales como: observación, comparación, relación, clasificación, análisis, síntesis, generalización y transferencia. A continuación se explica cómo se sugiere deben ser consideradas las mencionadas dimensiones, al momento de diseñar un SE tendiente a difundir cultura matemática. La dimensión psicológica se puede manifestar en el SE mediante la presentación de conocimientos -relativos a las diferentes temáticas- de forma asequible y atendiendo al nivel de desarrollo intelectual alcanzado

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por los estudiantes del séptimo grado de la Educación Básica Venezolana. Por otra parte, la estructura del SE también debe prestar atención a la gradación de los ejercicios resueltos y propuestos obedeciendo al tránsito del individuo por los distintos niveles de asimilación del conocimiento. Con relación a la dimensión histórica, ésta se puede recrear en el software accediendo -por ejemplo, a través de enlaces- al conocimiento de la reseña histórica de la Geometría que es el tema central del SE. Para la implementación de la dimensión axiológica, se propone posibilitarle al usuario del SE la resolución de ejercicios propuestos con carácter abierto o cerrado, influyendo en la formación o en el fortalecimiento de algunos valores humanísticos, tales como la responsabilidad y la honestidad. Además, en el software se debe proponer la implementación de acciones destinadas a destacar aquellos valores de carácter estructural, instrumental y formativo que tiene en particular la Matemática, a partir de la presentación misma de los diferentes conocimientos. El recurso didáctico, visto desde la dimensión gnoseológica, debe garantizar la presentación de una información lo suficiente y conceptualmente correcta. La dimensión didáctica se debe manifestar en la propia concepción del recurso tomando en cuenta las diferentes categorías del proceso de diseño, precisando la necesidad, el objetivo, sistema de conocimientos, niveles de asimilación a lograr y niveles de profundización para el tratamiento de la temática que se aborda en el software, en este caso la mencionada geometría. Finalmente, la dimensión ergonómica se constituye en la dimensión de la cultura matemática que mejor puede ser recreada, a través de un SE, por la esencia misma del recurso, pues es relativamente sencillo considerar elementos de comodidad y de accesibilidad para garantizar la navegación del usuario a través del SE.

4.1.3.- Uso de las TIC: Para diseñar un SE, se debe elegir una plataforma que permitirá su concretización y que posibilitará su posterior uso. En este punto, se pueden hacer consideraciones tanto técnicas como económicas que le reporten la mejor relación característica-precio para desarrollar con la mayor versatilidad posible el SE que se quiere elaborar. Para el caso particular del presente trabajo se eligió como herramienta de desarrollo el programa conocido como MacromediaAuthorWare para Windows. 4.2.-Descripción del software educativo elaborado. Algunas de las pantallas que fueron desarrolladas en la estructura del SE elaborado, se presentan en el apartado relativo a tablas y fíguras, (Ver Figuras 2-3 y 4). 5.- Conclusiones Existe disposición de parte de los docentes y alumnos de matemática de la U.E. “Don Simón Rodríguez”, por incorporar las TIC, específicamente materiales apoyados en el uso del computador, como herramientas instruccionales al aula de clase, para hacerla mas atractiva al estudiante y así lograr un aprendizaje significativo. El diseño del software educativo se concibió bajo la modalidad de un diagrama conceptual, el cual contiene los aspectos básicos para la enseñanza de la geometría de séptimo grado. Se desarrollaron los contenidos de geometría del programa de matemática de séptimo grado haciendo uso del sistema de autoría denominado MacromediaAuthorWare.

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6.-Tablas y Fíguras.

VENTAJAS

INCONVENIENTES

Facilidad de uso, no se requieren conocimientos previos

Alumno pasivo

Existe cierto grado de interacción La secuencia de aprendizaje puede ser programada de acuerdo a las necesidades del alumno VENTAJAS Feedback inmediato sobre cada respuesta Favorecen la automatización de habilidades básicas para aprendizajes más complejos Proporciona enseñanza individualizada

No es posible la participación del educador, para el planteamientos de dudas, etc. Excesiva rigidez en la secuencia de los contenidos, que impide el tratamiento de respuestas no previstas INCONVENIENTES No se sabe por qué un ítem es correcto o incorrecto Fragmentación de contenidos excesivamente uniforme y reductora sea cual sea la materia Individualización muy elemental, no tiene en cuenta el ritmo, no guía.

Tabla 1: Ventajas e Inconvenientes de la EnseñanzaAsistida por Ordenador

Figura 1: Pantalla de Presentación

Figura 2: Pantalla de Entrada

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Figura 3: Esquema General

Figura 4: Concepto e Historia de la Geometría

REFERENCIAS Araujo, J.; Chadwick, C., (1988). Tecnología educacional. Teorías de la instrucción. Barcelona: Paidós. Cabero, J. (2002). La aplicación de las TIC, ¿Esnobismos o Necesidad Educativa?. Red digital. Revista de tecnologías de la información y comunicación. Universidad de Sevilla. [Revista en Línea]. Disponible en: http://www.reddigital.cnice. mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html [Consulta: 2006, mayo 10] Díaz, V. (2004). Currículo, investigación y enseñanza en la formación docente. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas: Venezuela. Gabaldon, A. (1987). La enfermedad Latinoamericana de la Educación Superior. Caracas: Ediciones CRESAI-UNESCO. Gros, B. (1997). Diseños y programas educativos. Barcelona: Ariel. Marqués, Pere (1999). Barcelona. España.

“El software educativo".

Universidad de

Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender, Barcelona: Martínez Roca. Ontoria, A. (2004) .Mapas Conceptuales: Una técnica para aprender. Madrid: Editorial Narcea Papert, S. (1987). Desafío de la mente. Computadoras y educación. BuenosAires: Galápago. Rodríguez, M (2000). El proceso de aprendizaje y las nuevas tecnologías educativas. [Documento en Línea]. Disponible en: http://www.sensei.ieec.uned.es/miguel/tesis/node14.html [Consulta:2006, junio 3].

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Urbina, S. (1999). Informática y teorías del aprendizaje. Revista PíxelBit. [Revista en Línea] Numero 12. Enero 1999. Disponible en: http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n12/ n12art/art128.htm [Consulta: 2006, junio 17].

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LAS CAUSAS EN EL CAPÍTULO V DE LA METAFÍSICA DE ARISTÓTELES Licdo. José Gregorio Sánchez Ferrer RESUMEN Conocer algo es conocer sus causas, pues, para Aristóteles la ciencia es un conocimiento por sus causas. El por qué de las cosas que existen en la naturaleza tiene una explicación, un inicio al que se le llama causa. El ser es dinámico, es actividad, tiene una naturaleza que es principio de acción; y es exactamente en las causas donde se admira la dimensión dinámica del ser. Aristóteles realiza una exposición, en su obra la Metafísica, de los pensadores antecesores a él y concluye que todos ellos se han esforzado en analizar una causa de cosas reales, por lo que sostiene que antes de él no hay un estudio serio en esta materia. Para Platón sólo existen dos causas: la material y la formal, pero al medir un abismo entre las dos, se vio obligado a poner la causa formal de los seres fuera de los seres mismo creando así dos mundos (mundo sensible y mundo de las ideas) sin explicar con éxito la realidad. Por consiguiente, hay que comprender a todas las causas si queremos llegar al por qué de las cosas por eso Aristóteles clasifica las causas en cuatro: material, formal, eficiente y final. Palabras clave: Causas, conocer, realidad, cosa, material, formal, eficiente, final,Aristóteles. THE CAUSES IN THE CHAPTER V OF ARISTOTLE'S METAPHYSICS ABSTRACT To Know something is to know its causes, then, for Aristotle science is a knowledge by their causes. Why things that exist in nature has an Recibido: 15-01-2008 ° Aceptado: 18-02-2008

Licdo. José Gregorio Sánchez Ferrer Las causas en el capítulo V de la metafísica de Aristóteles.

explanation, a start which is called cause. Being is dynamic, this activity has a nature that is the principle of action and is exactly in the cases where he admires the dynamic dimension of being. Aristotle made a presentation, in his Metaphysics of thinkers predecessors him and concluded that all of them have tried hard to analyze a cause of real things, it contends that before him there was no serious study in this area. For Plato only two causes: the material and formal, but when measuring a gulf between the two, was forced to put the case formally beings outside the same beings thus creating two worlds (world and sensitive world of ideas) without explaining successful reality. Therefore, we have to understand all the causes if we get to why things why Aristotle Aition classified into four cases: material, formal, efficient and final. Key words: Causes, know, actually, something material, formal, efficient, end,Aristotle. Las Causas en el capítulo V de la metafísica deAristóteles. Aristóteles desarrolla las causas (aition-causa) a lo largo de sus obras: la “Física”, que trata sobre la naturaleza y la “Filosofía primera”, que trata del ser en cuanto ser, así como sus atributos esenciales. Esta última obra es también conocida a partir del siglo XII bajo el nombre de metafísica, nombre que tiene dos sentidos: el primero, tiene una dirección dentro del corpus Aristotelicum que sería los catorces libros que están colocados inmediatamente después del tratado de la física (meta-después); el segundo, atañe a los asuntos que están más allá de lo puramente físico (nomenclatura utilizada en el medioevo). Como ya dijimos, el tema de las causas ha sido expuesto a lo largo de la obra “Filosofía primera”, y es precisamente, a lo largo de esta obra en donde fundamentaremos nuestro estudio. “Ir en busca de una explicación y admirarse es reconocer que se ignora (…), por consiguiente, si los primeros filósofos filosofaron para librarse de la ignorancia, es evidente que se consagraron a la ciencia para saber y no por miras de utilidad” (Aristóteles, Metafísica, Editorial Porrua, México, 1971, I (A), 2). Aristóteles comienza su obra planteándose el problema

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del verdadero conocimiento o la verdadera ciencia. “Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber”(Aristóteles, Metafísica I (A), 1), pero a pesar de la inclinación natural por el saber que tienen los seres humanos, distinguen que hay un saber verdadero, es decir, hay varios tipos de saberes, por ejemplo, está el saber por experiencia que consiste en el conocimiento de las cosas particulares ignorando sus causas y lo universal, hay que recordar que el verdadero conocimiento versa sobre lo universal, pues la ciencia verdadera no reside en las nociones sensibles, “mediante el conocimiento de lo general, tenemos la inteligencia de lo particular. No hay modo de conocimiento propio de lo particular” (Aristóteles, Primeros Analíticos, Editorial Gredos, Madrid, 1996, libro II, 21). El arte (tecnh, hV) tampoco es verdadero conocimiento, ya que la sabiduría no tiene sentido práctico. La tecnho arte nos enseña, según los griegos, hacer cosas con una finalidad práctica por lo que un artista o técnico era un pintor, un arquitecto o un zapatero. El verdadero conocimiento, el conocimiento científico, para Aristóteles es el saber por el saber, “la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas”. (Aristóteles, Analíticos Posteriores, Editorial Gredos, Madrid, 1996, I, 2, 71 b 9). Por eso afirma: “que la verdadera ciencia es aquella que se busca por sí misma, sólo porque ansia del saber, es más filosófica que la que se estudia por resultados” (Aristóteles, Metafísica I (A), 2). Dicho esto nos queda claro que la verdadera ciencia o conocimiento es la metafísica que es un “saber por saber” sin ninguna finalidad práctica; es un saber teórico que trata de las primeras causas. La metafísica es, pues, el conocimiento más verdadero porque no trata de los seres sensibles; por el contrario trata de lo más universal que es “el ente” y el ente se predica de todo. Esto tuvo su influencia en Siglo XIII en las Universidades que sólo se dedicaban al estudio de lo universal, lo que llevó a una tarde creación de las escuelas y facultades de las artes y las ingenierías.

Licdo. José Gregorio Sánchez Ferrer Las causas en el capítulo V de la metafísica de Aristóteles.

En consecuencia de esto, el Estagirita distingue que “el que tiene las nociones más rigurosas de las causas, y que mejor enseña estas nociones, es más filósofo que todos los demás en todas las ciencias” (Aristóteles, Metafísica I (A), 1). Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar".( Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc docere). (Santo Tomás,Comentario a la Metafísica de Aristóteles, Biblioteca de Autores Cristiano, Madrid 1973 . lect.2, n.4). Ahora bien, hemos señalado que el verdadero conocimiento, el conocimiento científico, consiste en un saber por el saber un concocer por las causas (causas que también sirve de método, si se pude decir así, por medio del cual una cosa pasa en potencia a acto). “Cuando conocemos la causa de la que depende el hecho como la causa de ese hecho y no de otro, y sabemos además que el hecho no podría ser distinto de lo que es (...) entonces tenemos el verdadero conocimiento científico” (Aristóteles, Metafísica V(D), 2). El por qué de las cosas físicas tiene una explicación, un origen al que Aristótles le llama aition-causa. El ser es dinámico, es actividad, tiene una naturaleza que es principio de acción; y es precisamente en las causas donde aparece el aspecto dinámico del ser; la causa es la que da verdaderamente el ser; todo lo que llega a ser tiene una causa. Causas son todos aquellos factores que son necesarios para explicar un proceso cualquiera. En el libro primero de la Metafísica Aristóteles hace ya una clasificación de las causas, a saber, la primera, “H ousia kai to ti hn einai”, que es la forma o esencia propia de cada cosa, lo que los escolásticos llamarán “Quidditas, causa formalis, forma substantialis”. “La segunda, la materia” ulh, causa materiales. “La tercera, el principio del movimiento” “to oqen h kinhsiV”, causa efficiens. “La cuarta, que corresponde a la precedente, es la causa final de las cosas, el bien, porque el bien es el fin de toda producción”, “to ou eneka”, causa finalis. (Aristóteles, Metafísica I (A), 3).

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Este texto, en donde hay una distinsión obvia, tiene la finalidad de resaltar su clasificación sobre las causas. Por ello, Aristóteles se dedica en el libro primero de la Filosofía Primera, a partir del capítulo tres y siguientes a un estudio fascinante de los pensadores anteriores a él (conocidos también con le nombre de filósofos presocráticos o filósofos de la naturaleza cuyo eje central de reflexión fue el cambio en las cosas materiales) que tocaron a una u otra de la causas aquí en cuestión. Comienza por Tales de Mileto (Aristóteles, Metafísica, I (A), 3 ), que consideraba como o primer principio al agua, creía que la tierra estaba apoyada en el agua como flotando sobre ella; el agua es el alimento de todas las cosas; todos los seres vivos la necesitan para sobrevivir; en ella se transforman los distintos estados (sólido, gaseoso), se convierte en otra cosa como la niebla, la lluvia; en la tierra todo se reduce a agua. Anaxímenes y Diógenes “dijeron que el aire es anterior al agua, y que es el primer principio de los cuerpos simples” (Aristóteles, Metafísica, I (A), 3). De hecho, Anaxímenes compara el aire como el alma del mundo, la tierra es como una gran hoja flotando en el aire. Heráclito de Efeso “reconoce como primer principio al fuego” para Heráclito el arch es el fuego, las llamas en incesante inquietud de subidas y bajadas, se enciende y se apaga según el logoV. Empédocles, “admite cuatros elementos añadiendo la tierra a los tres que quedan”. Él ya no puede explicar el origen de la naturaleza como un solo elemento, sino que recurre a la variedad de elementos, éstos son cuatros: fuego, tierra, aire y agua. Anaxágora, afirma que los principios materiales de las cosas son infinitos; la fuerza que hace moverse es la mente. Este último empieza a ir un poco más allá de lo material, no pone a un componente material como origen de las cosas materiales. De todos estos filósofos, Aristóteles quiere destacar que se han fijado solamente en una causa de las cosas, la material considerándola como la única causa, y por eso han permanecido en el error. Luego, en el capítulo cinco sigue el estudio de los autores antiguos como los pitagóricos, Xenófanes, Meliso y Parménides.

Licdo. José Gregorio Sánchez Ferrer Las causas en el capítulo V de la metafísica de Aristóteles.

En el capítulo seis del libro I, plantea la doctrina de las ideas de Platón a la que criticará más adelante. Llegará a la conclusión que Platón solo desarrolló dos causas “la de la esencia o formal y la de la materia”. Frederick Copleston afirma que “en realidad, Aristóteles no es del todo justo con Platón, ya que éste, en el Timeo, introduce el concepto del Demiurgo, que hace de causa eficiente, y se vale también de las estrellasdivinidades manteniendo además una doctrina de la finalidad, pues la causa final del devenir es la realización (en el sentido de imitación) del bien” (Copleston F., Historia de la Filosofía, Tomo I Grecia y Roma, Editorial Ariel, Barcelona, p.295. 2001). Platón trata de la causa final en su diálogo el Timeo; en Fedón habla de las diferencias de las causas, la mente causa de todo, la mente ordenadora ordena todo. En Fedón 99, B habla de la causa verdadera, causa final, causa inteligente y causa auxiliares. La causa verdadera intelecto es lo que dispone en el universo que se de lo mejor. La causa primera o final supone un intelecto, un alma; la causa segunda no presupone un alma sino un intelecto que se vale de ellas. Aristóteles exhibiendo este bosquejo, de los filósofos anteriores a él que presentaron el contenido de la causa, busca dejar al descubierto la incapacidad de los mismos referente al tema y revelar su clasificación como la más exacta. A continuación desarrollaremos una por una las causasAristotélicas según su clasificación. Causa material, h ulh, causa materialis: “Se llama Aition, ya la materia de que una cosa se hace” (Aristóteles, Metafísica V (D) 2). Es la materia inmanente de la que algo se hace. Es, por tanto, algo intermedio que puede llegar a ser. Las cuatros causas enumeradas anteriormente son las causas de las sustancias naturales, éstas son un compuesto de “materia y forma”. Todo lo que existe lo hace de una manera individual y por eso el ser se dice en primer lugar de lo que existe en sí y por sí, porque tiene una consistencia óntica de existir solo, por consiguiente, la materia es esencial para la existencia de las sustancias individuales, ya que es ella la que individualiza. Consecuentemente, podemos definir a la materia como esa realidad inteligible que no se percibe por los sentidos. Va a ser un “no

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ser” que “puede ser”, pero que no es la nada. Es una realidad intermedia entre la nada y el ser. Es un ser en potencia que recibe la forma, es decir, la materia al recibir la forma recibe de ésta el ser y se constituye en sustancia. Causa formal, to eidoV o la forma, causa formalis, forma substantialis: Aristóteles la llama “esencia de la forma propia de cada cosa (…) es lo que hace que una cosa sea tal y no otra” (Aristóteles, Metafísica V (D) 2). Es la causa del ser tal, la forma nos da el ser hombre o el ser león. Es el elemento de la sustancia que hace que esta sustancia primera pertenezca a una especie; es el elemento universalizante de la sustancia primera. No está demás señalar que en el mundo material, la materia se identifica con la potencia que es la carencia de algo que se puede tener; la forma se identifica con el acto que es la adquisición de esa carencia. Causa eficiente, to oqen h kinhsiV, causa efficiens: “también se llama causa al primer principio del cambio o de reposo” (Aristóteles, Metafísica V (D) 2). Es el agente productor de la sustancia; es aquello de donde procede el principio del cambio. Si no hubiese causa eficiente, nunca podría haber movimiento o cambio; es lo que hace que una cosa pase de una forma a otra. Esta causa tiene un sentido dinámico, ejerce una fuerza transformadora sobre el compuesto, ( sunolon ) no separadamente sobre la materia o sobre la forma. La causa eficiente es capaz de dar la forma que el substrato va a recibir, esto lo encontramos tanto en el cambio sustancial que es la recepción de una nueva forma o especie específicamente distinta, como en el cambio accidental que es la recepción de una nueva forma accidental. Causa final, to ou eneka, causa finalis: “la causa es también el fin y entiendo por esto aquello en vista de lo que hace una cosa” (Aristóteles, Metafísica V (D) 2). Es el fin por el que se hace algo.Aveces se le llama primera causa. Influye sobre el agente determinando el sentido concreto de su acción, todo movimiento, todo cambio se hace siempre con vista a un fin. “Causa final significa, en efecto el bien por

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excelencia y el fin de los demás seres” (Aristóteles, Metafísica V (D) 2). Por eso Aristóteles considera la causa final del universo al primer motor, pues, a éste tiende todo el cosmos, que es una forma pura y acto puro lo que quiere decir que no está en potencia que es una sustancia pura única en su especie. Carece de materia es la forma la que lo individualiza; por ser la forma y no la materia el elemento individualizante, caso contrario con las sustancias naturales o compuestas, es único en su especie, en otras palabras, las sustancias simples hacen un individuo por especie. Expliquemos las sustancias naturales para entender por vía de contrastes lo que es la sustancia simple (primer motor). La sustancia primeras o también llamada Ousia aisqhtn (sustancia individual) está compuesta de ulh (materia) y morjh (forma) son un compuesto sunolon. Forma y materia son constituyentes de la sustancia primera de todo lo que existe por sí y en sí. La forma es elemento de la sustancia primera que hace que ésta pertenezca a una especie, es el elemento universalizante. La forma es la causa del ser tal, la forma nos da el ser hombre y al perro ser perro. El origen del ser está en la forma en cuanto a la existencia. La materia es el elemento de la sustancia primera o compuesta, que recibe la forma y la individualiza, es decir, la materia es la que ese hombre sea José López o que ese perro sea Boby. Cuando hablamos de la materia como elemento de la sustancia hablamos de materia prima y la materia prima en cuanto tal no tiene ser. La materia sola sin forma no tiene el ser, porque la forma es la que da el ser. La materia es en la sustancia compuesta; fuera de ésta no es. La materia como elemento de la sustancia primera no es pero tampoco es nada, es en potencia para recibir la forma. Ahora bien, hay que advertir que el primer motor no es considerado por el Estagirita como creador del mundo (concepción cristiana de la divinidad) sino como causa final cuya actividad consiste en nohsiV nohseuV, en el pensamiento del pensamiento, es el conocimiento de sí mismo, ya que el universo para los griegos no tiene ni principio ni fin. Es eterno, ilimitado en el tiempo, ellos no conocen el concepto de creación. El cosmos existe siempre de la misma manera el concepto de evolución

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no existe en Aristóteles, las especies siempre han existido así y así existirán. El primer motor es, pues, causa final del universo, éste tiende hacia él realizándose plenamente en su sustancia dentro de su especie, desarrollando su forma. El primer motor hace que se mantenga el orden en el universo (como causa final), por ejemplo, hace que un árbol se realice como árbol. Mantiene el orden en el mundo siempre de la misma manera que es una especie de racionalidad grande, por tanto, no está demás recordar que el primer motor es una inteligencia distinta del mundo no es del universo. Ya para concluir, Aristóteles dice que las causas pueden ser recíprocas “el ejercicio, por ejemplo, es causa de la salud, y la buena salud lo es del ejercicio, pero con diferencia, que la buena salud lo es como fin y el ejercicio principio de movimiento” (Aristóteles, Metafísica V (D) 2). También explica que la misma causa puede algunas veces producir los contrarios “lo que ha sido por su presencia causa de alguna cosa, se dice muchas veces que es por su ausencia de lo contrarios. Decimos: el piloto con su ausencia ha causado el naufragio de la nave; porque la presencia del piloto hubiera sido una causa de salvación” (Aristóteles, Metafísica V (D) 2). Pero estas causas por los contrarios “presencia y privación” son más bien causa eficiente. REFERENCIAS Aristóteles (1971). Metafísica. México: Porrua. Aristóteles. (1996). Primeros Analíticos. Madrid: Gredos. Aristóteles. (1971). Analíticos Posteriores. Madrid: Gredos. Copleston F. (2001). Historia de la Filosofía. Tomo I Grecia y Roma. Barcelona:Ariel. Santo Tomás. (1973). Comentario a la Metafísica de Aristóteles. Madrid: Biblioteca deAutores Cristiano.

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LOS METODOS DE INVESTIGACIÓN Fundamentos y Discrepancias Teóricas Profa. Arelys Flórez Villamizar RESUMEN La investigación en sus ambas acepciones paradigmáticas, muestran divergencias que desde la óptica de la ciencia son vulnerables de ser atacados por su versatilidad conceptual, desde luego la composición metodológica es significativa en ambas vertientes, sin embargo el enrraizaje teórico muestra una clara descompensación en su aplicabilidad empírica, basta con simplemente observar un numero considerable de investigaciones donde ni siquiera se sabe con que método se esta operando, este es el panorama que presentan las ciencias sociales, específicamente la educación por lo tanto se requiere de plantear parámetros metodológicos que superen los vacíos metódicos que existen en la actualidad y de esta manera consolidar el aparato educativo desde la óptica científica, esto debido a que la educación presenta un cúmulo de problemáticas y que han sido abordadas desde la vertiente cuantitativa y cualitativa, sin embargo luego de determinada cantidad de estudios se continúan generando los mismos problemas, es decir no se logra aportar una solución significativa debido al error de aplicación del método. Palabras clave: Métodos de investigación, fundamentos, discrepancias. THE METHODS OF INVESTIGATION FOUNDATIONS and THEORETICAL DISCREPANCIES

ABTRACT The investigation in their both paradigmatic meanings, show divergences that are vulnerable from the optics of the science of being Recibido: 22-01-2008 ° Aceptado: 28-02-2008

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Profa. Arelys Flórez Villamizar Los métodos de investigación: Fundamentos y Discrepancias Teóricas

attacked by their conceptual versatility, certainly the methodological composition is significant in both slopes, however to take root the theoretical sample a clear decompensation in its empiric applicability, coarse with simply to observe an I number considerable of investigations where it is not even known with which method this is operating, this it is specifically therefore the panorama that it present the social sciences, the education it is required of outlining methodological parameters that overcome the methodical holes that exist at the present time and this way to consolidate the educational apparatus from the scientific optics, this because the education presents a heap of problematic and that they have been approached from the quantitative and qualitative slope, however after certain quantity of studies you continues generating the same problems, that is to say it is not possible to contribute a significant solution due to the error of application of the method. Key words: investigation Methods, foundations, discrepancies. LOS METODOS DE INVESTIGACIÓN Fundamentos y Discrepancias Teóricas La ciencia como elemento fundamental de desarrollo ha permitido al hombre incrementar su conocimiento a través de la aplicabilidad del método científico y de ese modo alcanzar adelantos en diversas áreas del saber, la misma ha evolucionado de acuerdo al momento histórico que se evidencia, por ejemplo en la actualidad no se habla de científicos encerrados en un laboratorio con una bata, ahora es el tiempo del conocimiento cuya situación que emerja de allí tiene sentido y propiedad para ser aplicada a una realidad, y por qué no, empleada en la solución de un problema determinado. Dichas situación es susceptible de ser analizada desde la perspectiva cualitativa o cuantitativa más aún si las circunstancias pertenecen a un entorno social. En este contexto subyace el hecho de describir la investigación como una labor y un proceso científico, debido a que es una de las tareas más constantes del ser humano, pues a diario se investiga, aún así de forma empírica, considerado como conocimiento cotidiano, donde las

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personas aplican este proceso casi de manera inconsciente, por ejemplo; cuando un sujeto va al supermercado a hacer sus compras averigua los precios de un mismo artículo con miras a seleccionar el que le ofrezca mayor calidad y un precio accesible a sus necesidades económicas, de manera que la vida y la investigación son situaciones conjuntas y se da en todos los actos del ser humano, aunque de manera empírica y en muchos momentos con desconocimiento de que éste proceso contribuye en la adquisición de conocimientos y en la ejecución de una labor determinada, es conveniente enunciar lo expuesto por; Tamayo y Tamayo, (2003): La investigación es un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante y fidedigna (digna de fe y crédito), para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Para obtener algún resultado de manera clara y precisa es necesario aplicar algún tipo de investigación, la investigación esta muy ligada a los seres humanos, esta posee una serie de pasos para lograr el objetivo planteado o para llegar a la información solicitada. La investigación tiene como base el método científico y este es el método de estudio sistemático de la naturaleza que incluye las técnicas de observación, reglas para el razonamiento y la predicción, ideas sobre la experimentación planificada y los modos de comunicar los resultados experimentales y teóricos. (p. 56) De acuerdo con lo anterior, la investigación es entonces una fuente de conocimiento y de manera muy personal, quizás es la única tarea que permite obtener conocimientos, porque su sistematización al ser correctamente aplicada permite generar en cierto modo un conocimiento significativo y más aún si la investigación genera impacto dentro de la realidad se estaría en presencia de un impacto positivo que permita el avance de la misma. La verdad que la investigación como labor; es una de las más valiosas para los seres humanos, en ese sentido, se escucha a diario que se están adelantando investigaciones en diversos campos y gracias a esos adelantos investigativos es que existe la revolución

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tecnológica y científica a la cual se enfrentan las personas en la actualidad. Todo esto se ve representado en el beneficio, la utilidad, el lucro, entre otros factores que inciden de manera significativa en el campo de la investigación, éste panorama puede ser evidenciado en circunstancias que está comprobado que la producción y fundamentalmente la guerra son motores poderosos para la investigación, pues a diario las grandes potencias mundiales invierten cantidades inimaginables de dinero en estudios que les permita tener la mayor seguridad, lo cual se refleja por ejemplo en encontrar el arma más poderosa y así cotizarse como el país más poderoso del mundo. De allí que a la investigación debe verse como una vía para el desarrollo; personal, profesional, social, en fin para todos los aspectos implícitos en la vida de los seres humanos, la investigación genera desarrollo por cuanto es una tarea que exige del investigador una postura de constante nutrición en cuanto a la constitución de una estructura cognoscitiva que permita abordar el objeto de estudio. Asimismo; es vía para el desarrollo profesional, en tanto que los sujetos que adoptan el rol de investigadores deben asumir un compromiso con su realidad laboral, que sus investigaciones impacten en este medio, es decir, los estudios deben ejecutarse en el área de conocimiento que posea el investigador para de ese modo generar producciones que logren impactar en el ámbito laboral y por ende social. La investigación ayuda a mejorar el estudio porque permite establecer contacto con la realidad a fin de que se conozca mejor, la finalidad de ésta radica en formular teorías, en incrementar los conocimientos; es el modo de llegar a elaborar teorías. La actividad investigadora se conduce eficazmente mediante una serie de elementos que hacen accesible el objeto al conocimiento y de cuya sabia elección y aplicación va a depender en gran medida el éxito del trabajo investigador, en este sentido, Murillo, (2003), manifiesta: Es la actividad de búsqueda que se caracteriza por ser reflexiva, sistemática y metódica; tiene por finalidad obtener

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conocimientos y solucionar problemas científicos, filosóficos o empírico-técnicos, y se desarrolla mediante un proceso. La investigación es la búsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carácter científico; el método científico indica el camino que se ha de transitar en esa indagación y las técnicas precisan la manera de recorrerlo. (sitio web) La investigación es un elemento fundamental dentro de las comunidades académicas y uno de los medios donde subyacen elementos de profundo análisis e interpretación de las mismas. Constituye, un estímulo para la actividad intelectual creadora. Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de la solución de problemas, además, contribuye al progreso de la sociedad a consecuencia de los resultados que emergen de cada una de las investigaciones que se desarrollan a diario, por ello, es preciso tomar en cuenta los elementos de la investigación enunciados por Tamayo y Tamayo, (ob. cit): Desde un punto de vista estructural reconocemos cuatro elementos presentes en toda investigación: sujeto, objeto, medio y fin. Se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad, el investigador; Por objeto, lo que se indaga, esto es, la materia o el tema; Por medio, lo que se requiere para llevar a cabo la actividad, es decir, el conjunto de métodos y técnicas adecuados; Por fin, lo que se persigue, los propósitos de la actividad de búsqueda, que radica en la solución de una problemática detectada. (p. 58). Desde cualquier punto que se le mire, la investigación permite el desarrollo de comunidades y de subsistemas implícitos en ambientes sociales, políticos, económicos, militares, culturales, en fin, es fundamental para el desarrollo del aparato constitutivo de una nación determinada, la investigación, es en su existencia una labor que genera situaciones optimistas pero también pesimistas. Todas estas perspectivas desde la puesta en marcha de un estudio investigativo son alcanzables, pero esa aplicación debe llevarse a cabo bajo la perspectiva de la acción científica cuyos resultados permitan brindar a una realidad soluciones

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óptimas en función de los problemas detectados. La rigurosidad científica que se aplica a los estudios le da a la investigación un sentido acreditado en el hecho de ejecutar las posibles intervenciones al problema planteado. Como se ha aseverado hasta aquí, la investigación es un medio único para el desarrollo pero visto desde diferentes perspectivas, de acuerdo con ello es preciso ahora dilucidar situaciones implícitas en la investigación en ciencias sociales, la concepción de ésta es la misma que hasta el momento se ha manejado, es decir, es un proceso sistemático que permite el estudio de problemas de corte social, en este contexto surgen dos grandes paradigmas de investigación como lo son el cuantitativo y cualitativo, la investigación en ciencias sociales se puede ejecutar desde ambas vertientes dependiendo de la naturaleza metodológica del problema que se desea investigar, en fin de una serie de aspectos tanto endógenos como exógenos que permitan desarrollar una investigación en este contexto. Es hora entonces de describir cada uno de estos paradigmas; iniciando por el cuantitativo, el cual subyace en las raíces epistémicas del positivismo que hasta hace muy poco dominaba todas las acciones en el campo del saber, la investigación cuantitativa, consiste en un método riguroso de aplicación numérica cuya disciplina afín es la estadística, es decir, a partir de ella se estudian los fenómenos y se miden dentro de una realidad determinada el impacto de los mismos, esa rigurosidad numérica hace que las investigaciones bajo este corte sean bastante puntuales orientadas a la detección de un problema en la realidad y en algunos casos a su control. Es importante analizar la presente definición: Martínez (1994) “....propósitos diferentes, responder a preguntas muy diversos e interpretar sus resultados desde marcos conceptuales a veces también diferentes (p.1). De modo que aplicación de la misma se debe tomar en cuenta que es un proceso sistemático que no merece alteraciones en vista que se está al frente de una realidad que desea ser estudiada y que por lo tanto, se deben aplicar métodos de recolección de la información que sean rigurosos y cerrados que sólo permitan medir lo que se desea medir

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y no incluir indicadores que puedan distorsionar la investigación y por ende la realidad, de modo que en su aplicabilidad la investigación cuantitativa es un método que permite fijar características propias de un contexto a través de una medición exacta de los mismos. En este contexto, la investigación cuantitativa se presenta como una metodología numérica, la cual a través de variables establece datos cuánticos para describir una realidad, es común observar que en muchos estudios de éste corte se establecen situaciones básicas como las premisas que surgen de la posible realidad a estudiar y que comúnmente son las variables que definen el objeto de estudio, la investigación cuantitativa ofrece multiplicidad de ventajas, en este sentido de las variables, por cuanto las variables de un contexto determinado pueden presentarse casi con las mismas características en otras realidades. Además de ello la información recolectada en una muestra puede expandirse a toda la población a la cual esta dirigida el estudio. Hernández y otros (1996) sostiene que: “implica la medición de variables cuyas descripciones se asumen como correspondiente al estado de las cosas y se fundamenta en la teoría de las posibilidades, esto es, la posibilidad de aplicar los resultados en circunstancias generales” (p.56). De acuerdo con lo anterior la investigación cuantitativa toma una representación muy formal en el sentido de la producción de sus conclusiones y de las posibles soluciones a la realidad problemática (esto solo para aquellas investigaciones enmarcadas bajo los postulados de los proyectos factibles), por cuanto permite generar un aporte teórico al campo del conocimiento, desde este punto de vista las investigaciones cuantitativas al subyacer en los parámetros de estudios experimentales generan campos de acción que permiten enriquecer el conocimiento de los seres humanos en relación a un tópico en especifico para así proyectar un conocimiento científico, fácil de ser verificado. Estos aportes teóricos aunque hallan sido localizados en una realidad especifica; es muy posible que se puedan extrapolar hacia otras dimensiones siempre y cuando estas posean las mismas características, ya que la investigación concebida desde los postulados del paradigma

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cuantitativo admite la generalización de las situaciones en realidades diferentes pero con aspectos característicos similares. De igual forma, la investigación cuantitativa por trabajar de manera directa con la estadística permite a sus estudios la objetividad, es decir, que una investigación cuantitativa siempre es verdadera en honor a la celebre frase de algunos estadísticos: “los números no mienten” de acuerdo con esta premisa es probable que la mayoría de investigaciones experimentales posean una objetividad absoluta y la manipulación de la información se reduzca de manera significativa. Paralelo a ello, y con base en dichos postulados surgió el paradigma cualitativo como un método alternativo dentro de la investigación en ciencias sociales de acuerdo con ello, éste paradigma ofrece una aplicación de los postulados investigativos más flexible cuyo objetivo es detectar problemáticas que accedan a una solución sistemática, en muchas ocasiones luego de caracterizar esa realidad a través de un trabajo conjunto entre investigador e investigados se generan círculos de estudio de donde emerge la solución por supuesto siendo siempre guiados por el investigador. La investigación cualitativa requiere un compromiso por parte de quienes se interesan en desarrollar un estudio bajo estos postulados. Es una investigación desde dentro que supone una preponderancia de lo individual subjetivo. Su concepción de la realidad social entra en la perspectiva humanística. Es una investigación interpretativa referida al individuo a lo particular y a las características de cada uno de ellos. (Bisquerra, 1996). Un proceso de investigación que se interesa por el entendimiento de las significaciones que las personas como actores sociales, es decir, como sujetos activos o constructores sociales, fabrican sobre la realidad. Para la Investigación Cualitativa la “realidad” es visionada o construida a partir de intercambios subjetivos que se realizan entre personas, intercambios que se producen a partir de los recursos lingüísticos que los actores toman de sus contextos culturales. El hecho del compromiso del investigador cualitativo, es totalmente diferente al cuantitativo, en tanto que el primero se enfoca a estudiar el por qué de la existencia de un fenómeno determinado en

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función de su operatividad en la realidad, es decir, el compromiso debe ser la constante interacción entre el investigador y el objeto/sujeto de estudio entendiéndose a estos como órganos dinámicos protagonistas de un estudio cuyo propósito; es definir por medio de situaciones propias contextuales un conocimiento propio que permita teorizar posteriormente sobre el problema planteado. No es que la investigación cualitativa esta allí para solventar todos los problemas que a nivel social existen, esto no sería posible, pero si está ahí para contribuir con diversas opciones al campo del saber. La investigación cualitativa gira en torno a determinados factores cuyos ejes radican en una animación sociocultural, en este sentido, sería común observar a un investigador en un contexto indígena asumiendo un estudio etnometodológico que le permita determinar las costumbres, tradiciones, en fin, los modos de vida de una etnia indígena especifica, lógicamente, esta tarea se lleva a cabo por medio de algunos parámetros éticos cuya razón de ser; sienta su base en el hecho de no alterar esa realidad sino más bien integrarse dentro de la misma y asumir en muchos casos las opciones de vida de los investigados con miras a sentirse comprometidos y que los investigados sientan que el investigador en realidad se siente comprometido con ellos y con el contexto al cual está estudiando, desde luego esta interacción genera la producción de conocimientos. La investigación cualitativa, posee un sustento básico y valedero a la hora de su aplicación empírica, como es el caso de los postulados de la teoría critica reflexiva, en tanto que los estudios centrados en cualidades permiten al investigador juzgar una realidad a través de la existencia de diversas situaciones pero con miras a una reflexión inmediata del por qué están ocurriendo estos fenómenos en la realidad y tratar de buscar una solución que permita erradicar estas problemáticas de la realidad donde se evidencian. La investigación cualitativa reconoce la subjetividad de los sujetos como parte constitutiva de su proceso indagador, ello implica que las ideologías, las identidades, los juicios y prejuicios, y todos los elementos de la cultura impregnan; los propósitos, el problema, el objeto de estudio, los métodos e instrumentos. Forman parte incluso de la

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selección de los recursos y los mecanismos empleados para hacer la presentación y divulgación de los resultados e interpretaciones del estudio. La investigación cualitativa, en las ciencias sociales indaga la condición humana, eso significa que construye conocimiento mientras acoge y al mismo tiempo evita caer en reduccionismos; la complejidad, la ambigüedad, la flexibilidad, la singularidad y la pluralidad, lo contingente, lo histórico, lo contradictorio y lo afectivo, entre otras condiciones son propias de la subjetividad del ser humano y su carácter social. Tales condiciones, son características del objeto de estudio a la luz del enfoque cualitativo, al mismo tiempo que son también valores cultivados durante la investigación. Lo son porque en buena medida la riqueza de la investigación cualitativa depende de qué tan bien se ha captado y descrito dichas condiciones en la búsqueda de los significados. Sin embargo, todas estas implicaciones han tomado un rumbo equivocado por llamarlo de alguna manera, la investigación en la actualidad se ha confundido con otras tareas que en realidad no poseen la misma esencia, ésta tarea ya no es vista como un proceso de producción de conocimiento, sólo se estudia algo de manera empírica y al publicar sus resultados ya se dice que se desarrolló una investigación pero la misma carece de sentido científico, en realidad la investigación es vista en la actualidad por muchos sujetos como una acción más de la vida cotidiana que posiblemente genere en la realidad muy pocos resultados. De manera que la investigación a nivel general, es aplicada en los actuales momentos como una posible tarea lejana de producir conocimientos, si se observa el panorama estudiantil universitario muchos jóvenes detestan las asignaturas afines con la investigación debido a que él proceso de aplicabilidad les parece engorroso, poco atractivo, sin mucho que ofrecer, otro aspecto en este particular es que cualquier docente con un postgrado puede administrar en la universidad los programas derivados de la investigación, cuando en realidad estos no tienen el más mínimo conocimiento de lo que deben desarrollar en las cátedras que están administrando, razón que hace de la investigación en el plano universitario una tarea más, es decir, se opta por aprobar el

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requisito que la misma constituye, en este sentido, Gil (2004), señala: La formación profesional que se recibe en las instituciones educativas presenta carencias, tanto en lo teórico como en lo metodológico, y en la vinculación de éstos con la práctica o el ejercicio investigativo. Se menciona esto porque realmente son muy contadas las instituciones que se preocupan porque se impartan los conocimientos necesarios para que se vaya conformando una cultura de la investigación. Parece ser que el único ejercicio más o menos serio de investigación es el que se realiza al elaborar la tesis profesional, pero, pasado esto, se va olvidando, más por el ejercicio de la profesión que por el deseo personal, a menos que la ocupación sea investigar en cualquiera de sus campos. (p. 2) Todos estos aspectos, han afectado directamente el campo de la investigación, es así, como dicho proceso ha ganado el repudio de muchos, reflejado en la poca aceptación de ésta labor dentro de los campos académicos donde es vista como un aspecto poco relevante, él cual sólo acarrea gastos económicos y temporales. De igual forma, existen centros que dicen brindar ayuda pedagógica a los tesistas pero en realidad lo que hacen es elaborar todo el trabajo de investigación en la mayoría de los casos plantean situaciones ficticias que carecen de una aplicabilidad real, otra situación en este sentido es las cantidades astronómicas de dinero que muchos sujetos cobran por hacer una investigación, este vicio cada día ha tomado más consistencia. Asimismo al hablar de los paradigmas de investigación, es preciso manifestar que en su aplicabilidad aún se continúan confundiendo la metodología cuantitativa con la cualitativa, si bien es cierto que ésta segunda subyace en los principios metodológicos del primero, es preciso manifestar que su operatividad es diferente y que día tras día se lucha por lograr conseguir que la investigación cualitativa tome un punto de aplicación único. En este sentido, las personas prefieren en su mayoría aplicar investigaciones cuantitativas porque se dice que las mismas no requieren del sacrificio del investigador, así como también se asevera en

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éste campo que si quien está administrando una investigación cuantitativa carece de conocimientos sobre la estadística puede ubicar a un especialista en el área que le ayude a tabular sus resultados. La investigación cuantitativa requiere de menor compromiso de rigor metodológico evidenciado en el sentido del análisis de los resultados por nombra un ejemplo, el investigador en este caso utiliza a la muestra seleccionada para extraer la información que este desea pero en muchas ocasiones este no interactúa con los sujetos que le dan vida a la investigación, es decir, que el investigador en cuestiones de recolección de la información aparece como un ente pasivo frente al objeto de estudio planteado y si busca a alguien experto en estadística es probable entonces que los aportes del investigador sean mínimos. La consistencia de las investigaciones cuantitativas ha quedado relegada a un segundo plano, ya no son tan significativas como en tiempos de Einstein cuyas investigaciones tomaban un carácter científico y una connotación de aplicabilidad altamente extensiva porque aún los seres humanos manejan sus postulados de acuerdo a la teoría de la relatividad por ofrecer un ejemplo. De manera que la investigación cuantitativa, ofrece en la actualidad simplemente un estudio cuyo objeto es recolectar la información de una variable a través de datos numéricos y su análisis debidamente cuántico sin ir mas allá de la simple descripción de fenómenos y muchos investigadores optan por esta postura sin entender en ningún momento el verdadero papel de la investigación experimental, es preciso observar como existen tutores que obligan a sus tesistas a ejecutar sus estudios bajo esta óptica con la convicción de que estas investigaciones son mas rápidas y sin muchos problemas que enfrentar. Por otra parte, es conveniente hablar de la investigación cuantitativa poco frecuente representada en los procesos estocásticos que, para decirlo en palabras sencillas se trata de estadística en movimiento, pues, existe la conciencia que todo está en perpetuo cambio. En él mismo orden de ideas, es conveniente analizar algunas posturas referentes a la investigación cualitativa, la misma se ha separado de la cuantitativa aproximadamente desde 1916, en el siglo pasado, sin

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embargo es común observar una confusión metodológica en su aplicabilidad, los defensores de la postura naturales (cualitativa) parten del hecho en primer lugar de emplear un lenguaje diferente al del paradigma cuantitativo, sin embargo, se observa en algunas investigaciones, como se escribe por ejemplo “es una investigación cualitativa bajo el método investigación acción, operacionalizándose a través de un proyecto factible”, esta perspectiva es errónea en el sentido de que un proyecto factible es cuantitativo, entonces existe una disyuntiva en la aplicación de una investigación cualitativa que afecta directamente al campo del saber, reflejado en el lenguaje empleado para referir a la misma. Las críticas del paradigma cualitativo subyacen en el subjetivismo del cual es heredera esta postura, en este sentido los sujetos involucrados en el mismo, es decir, tanto investigador como investigados se pueden prestar para distorsionar la realidad objeto de estudio, entonces entra en juego otro factor determinante dentro de este paradigma investigativo, como lo es la ética del investigador, la cual en la mayoría de los casos es alterada, debido a que cuando se lleva a cabo una investigación de este tipo muchas veces emergen situaciones diferentes a la que se deseaba estudiar entonces el investigador no esta preparado para enfrentarse a estos problemas y prefiere distorsionar la realidad para así darle el sentido que más le sirve a la investigación. Hablar entonces de una correcta aplicabilidad en el campo de la investigación cualitativa es un riesgo, la mayoría de los estudios que reposan en las bibliotecas concebidos bajo esta perspectiva siempre poseen rasgos cuantitativos, y es que si bien es cierto que en una investigación ambos paradigmas se complementan también es cierto que su aplicabilidad por separado no es para nada significativa y más aún en las ciencias sociales, es decir, es muy fácil plantear metodológicamente un contexto definido por uno de los paradigmas y en la ejecución se confunde con el otro paradigma, la cuestión está entonces es que en estos momentos ni en la parte cuantitativa ni cualitativa se cuenta con investigaciones empíricas que le den validez a los postulados teóricos que las sustentan a ambos cuando se desean llevar a la realidad a través

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del estudio de un objeto determinado, en esta situación se ve reflejada la carencia del sentido científico de los paradigmas y las metodologías empleadas. Es alarmante observar cómo hasta la última década del siglo pasado los investigadores aplicaban de manera errónea o por igual ambos modelos, claro esta el modelo cualitativo surgió de las premisas cuantitativas, no obstante mucho se ha escrito sobre la aplicabilidad correcta de ambos paradigmas pero estos aún se continúan confundiendo, muchos estudiosos aseveran que es cuestión de lenguaje para llevarla a la realidad. Sin embargo, su aplicabilidad va mucho más allá de ello, es decir, es una situación metodológica, donde emerja la realidad que se esta estudiando y la misma se pueda presentar por medio de situaciones propias de los problemas estudiados, en este particular, Gil (ob, cit), plantea: Tener paradigmas y pensar que cada uno corresponde a una concepción de construcción del conocimiento, es una limitante impuesta por una realidad extrapolada desde un conocimiento acumulado que no llega a captar la profundidad que subyace en lo visible de la realidad. (p. 7). Es increíble, observar en algunas realidades latinoamericanas, como continúan en los actuales momentos confundiendo ambos paradigmas, planteando una orientación metodológica de corte cualitativo y posteriormente los datos se recolectan y se analizan de manera cuantitativa, con la ayuda de la estadística descriptiva, esta discrepancia no solo se presenta en este contexto, también en Venezuela, existen algunas confusiones representadas por la situación descrita previamente, de manera que en plena era del conocimiento es preocupante que estas situaciones se estén repitiendo sin ningún control, si bien es cierto que lo cualitativo no puede escapar de lo cuantitativo, también es cierto que en su aplicabilidad se deben generar acciones que permitan el avance de la ciencia y no su estancamiento. La utilización de uno u otro paradigma de investigación en ciencias sociales depende del momento que al investigador le interesa privilegiar

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(generación de teoría o transformación de la realidad) y del tema que se elige para investigar. Existen variadas formas de abordar un objeto de estudio; bien sea desde el punto de vista cualitativo o cuantitativo o la fusión de ambos. Ellas conducen por diferentes caminos, producen diferentes resultados y tienen implicaciones variadas. Al respecto Wright, (2000), señala; que la investigación social es un proceso de artesanía intelectual en el que debe dosificarse con ecuanimidad el rigor y la imaginación. Su consejo sigue vigente: Sabed que los problemas de la ciencia social, cuando se formulan adecuadamente, deben comprender inquietudes personales y cuestiones públicas, biografía e historia, y el ámbito de sus intrincadas relaciones. Dentro de ese ámbito ocurre la vida del individuo y la actividad de las sociedades; y dentro de ese ámbito tiene la imaginación sociológica su oportunidad para diferenciar la calidad de la vida humana en nuestro tiempo. (p. 87). Sobre esta perspectiva, surge la necesidad de generar un enfoque alternativo de investigación en ciencias sociales que permita redimensionar la aplicabilidad de los modelos investigativos para ofrecer a los investigadores una forma básica de orientar sus acciones hacia la solución de problemas de manera lógica y precisa, cuya finalidad se oriente en razón de un camino metodológico que no escape de la verdad y que forme parte esencial de la sociedad, decir que se va a producir este enfoque para aplicarlo a todas las ciencias sociales sería inaudito, cuando aún no se aprecia una aplicación significativa de lo modelos actuales de investigación. Es importante enfatizar sobre este hecho como un punto de partida que permita a quienes están inmersos en la investigación adoptar un enfoque metodológico asegurado en los principios de libertad, autonomía y verdad que genere investigaciones de alto nivel en el campo del saber. Amparado en los postulados enunciados por Feyerabend (1989), el cual plantea: “considerando cualquier regla, por fundamental que sea, hay siempre circunstancias en las que se hace aconsejable no solo ignorar la regla sino adoptar la opuesta” (p. 19). De acuerdo con lo

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anterior, es conveniente que en algunos casos los investigadores se salgan de la norma metodológica que rige los estudios en las ciencias sociales, por lo tanto de ella debe emerger una propuesta que permita poner de manifiesto la creatividad del investigador, así como los postulados de verdad, autonomía y libertad.

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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA COMO HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN SOCIAL EN LAS COMUNIDADES RURALES Prof. Libardo Flórez Villamizar RESUMEN La investigación, se ha convertido en una herramienta fundamental para aquellos que en su cotidianidad siempre tienen una pregunta que hacer o un problema que resolver. Motivo que conduce a repensar la labor investigativa para la producción del saber, del conocimiento y la posible verdad. El paradigma de la investigación cualitativa, orienta sus concepciones en el hecho mismo de inmiscuir el investigador con la realidad; en este sentido se interesa por la misma y de ese modo trata con su conocimiento teórico y experiencias de ofrecer directrices que le permitan redimensionar la realidad objeto de estudio. Es así, que se convierte en un elemento de suma importancia para la intervención de las comunidades rurales; entendiendo que de acuerdo a la situación que se plante el investigador debe concretar su enfoque para con ello lograr tener éxito en lo que se pretende investigar. La intención del presente acercamiento teórico recae en mostrar parte del contexto teórico que fundamenta la investigación cualitativa y la forma de aplicarla para intervenir la realidad de las comunidades rurales. Palabras clave: Paradigma, cualitativo, investigación, comunidad rural, conglomerado social, intervención social.

Recibido: 09-01-2008 ° Aceptado: 02-03-2008

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SOME CONSIDERATIONS ON THE PARADIGM OF THE QUALITATIVE INVESTIGATION AS TOOL OF SOCIAL INTERVENTION IN THE RURAL COMMUNITIES ABSTRACT The investigation, has become a fundamental tool for those that always have a question in their day-to-dayness that to make or a problem that to solve. I motivate that drives to think over again the investigative work for the production of the knowledge, of the knowledge and the possible truth. The paradigm of the qualitative investigation, guides its conceptions in the same fact of mixing the investigator with the reality; in this sense it is interested in the same one and in that way it tries with its theoretical knowledge and experiences to offer guidelines that allow him to resize the reality study object. It is this way that becomes in an element of supreme importance for the intervention of the rural communities; understanding that according to the situation that the investigator is planted it should sum up his focus towards it gets to be successful in what is sought to investigate. The intention of the present theoretical approach relapses in showing part of the theoretical context that bases the qualitative investigation and the form of applying it to intervene the reality of the rural communities. Key words: Paradigm, qualitative, investigation, rural community, social conglomerate, social intervention. “Por todas partes se han despertado hoy en las distintas disciplinas, tendencias a poner la investigación sobre nuevos fundamentos”. Martín Heidegger.

I.Amanera de presentación. El entorno social es cada día más complejo; son latentes las preocupaciones del ser humano por enfrentar los avances, cambios y transformaciones que se viven a raíz de un sin número de elementos que

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se unen con miras a producir efectos sobre la sociedad; ya sea, de manera positiva o mejorable, lo cual contribuye en primera instancia a facilitar muchos procesos y en segundo lugar a estimular al hombre para que este preparado con respecto a cualquier acontecimiento, evento, cambio o transformación que surja dentro de la sociedad y que contribuya a su bienestar social. De hecho, la realidad que se vive se encuentra abarrotada de información que se desplaza a altas velocidades y acorta la distancia entre los países, gracias a las tecnologías comunicacionales (INTERNET, telefonía satelital, televisión digital, fotografía digital, video conferencias, chat con video, intercambios virtuales -entre otras-) que en la actualidad penetran en gran cantidad en los hogares de cualquier latitud geográfica. El país, no escapa de esta realidad y a ella se une el acontecer político, social, cultural, educativo y económico que se vive a raíz de la etapa de transición, de cambios y transformaciones que se enfrentan a causa de los nuevos modelos socio-económicos institucionalizados por los entes gubernamentales. Tomando en consideración los aspectos antes señalados, es preciso dar un vistazo al papel de la investigación social dentro de la sociedad, entendiendo que juega un papel de gran importancia y se convierte en el punto de partida para generar cambios que contribuyan a establecer una atmósfera social acorde a las exigencias de la cotidianidad. En tal sentido, el presente abordaje teórico se enmarca en concepciones, ideas, postulados y fundamentos; referidos al paradigma de investigación cualitativa y su aplicabilidad como herramienta de intervención social de las comunidades rurales; es importante aclarar que mencionado paradigma es aplicable a otros entornos y otras situaciones según lo amerite el caso. Por lo tanto, para tener una visión general del contexto teórico que se plantea se muestra en primer lugar una premisa referida a: una breve historia de la investigación cualitativa con la finalidad de situar tanto en espacio y tiempo los mayores acontecimientos que ha cosechado la investigación cualitativa y a su vez las apreciaciones e interpretaciones que muchos estudiosos en la materia han aportado con la noble misión de

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generar ideas y abrir ventanas a nuevos conocimientos, más cuando se sabe que se transita por un camino de incertidumbre y de cambios inesperados, donde no existe la verdad absoluta, ni los conocimientos radicales. Unido a ello se hace presente la segunda premisa enmarcada en: algunas concepciones del paradigma de la investigación cualitativa que han sido aportes de intelectuales a lo largo de una historia y que han servido de base para generar conocimientos, postulados y fundamentos; sin descartar la libre interpretación que cada quién le pueda dar desde su cosmovisión. Así mismo, se presenta una tercera y última premisa referida a la investigación cualitativa como herramienta de intervención social de las comunidades rurales, donde se manejarán algunas consideraciones sobre el paradigma y aportes que desde la visión del autor del presente trabajo se consideran pertinentes analizar, para abrir el debate y generar nuevas ideas. Los fundamentos, aportes y concepciones que se interpretan y analizan en el abordaje teórico conducen a establecer algunos señalamientos y comentarios que tendrán como misión generalizar sobre los diversos elementos teóricos tomados en consideración en la conformación de la presente aproximación teórica con respecto al amplio y complejo mundo que se maneja dentro del paradigma de la investigación cualitativa aplicado a las ciencias sociales y más cuando se convierte en una herramienta metodológica para la intervención social de las comunidades rurales; donde se analizan, estudian y escudriñan realidades que envuelven al ser humano con particularidades muy bien definidas. II. Breve historia de la investigación cualitativa. Reflexionar en torno a los postulados de la investigación cualitativa no es nada fácil para ello se requiere conocer con cierta profundidad la intencionalidad de este tipo de investigación donde diversas opiniones de autores han discrepado y otras coincido sobre su cometido, de hecho ha sido tema de preocupación desde las

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profundidades filosóficas como epistemológicas; partiendo de ello se debe tomar en consideración lo que expresa Martínez, (1999: 173): … La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica aquella que da razón plena a su comportamiento y manifestaciones. De aquí que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo implica e integra especialmente donde sea importante. Por lo tanto, la investigación cualitativa se debe concebir como un todo integrado, donde no se descarta ningún aspecto; puesto que, la dinámica indica que en cualquier momento lo que en ocasiones el investigador descarta es lo que más genera teorías y concepciones a favor o en contra de lo que es el objeto de investigación. Teniendo presente esta aproximación teórica con respecto a la investigación cualitativa es necesario revisar sus raíces; ya que, para tener una visión clara y bien demarcada del impacto que ha tenido este paradigma es significativo tomar en consideración de donde es su origen o en su defecto sus posibles raíces. Entendiendo que la línea del tiempo es compleja y dinámica y con la convicción de tener una aproximación teórica de la evolución de la investigación cualitativa es preciso tomar en consideración los aportes dados por Rodríguez y otros, (1999) quien toma como punto de referencias a diversos estudiosos que han tratado de definir el origen de este paradigma de investigación y los enmarca en los siguientes: Bogdan y Bikle (1982), Goetz y LeCompte (1988), Stocking (1993), Denzin y Lincoln (1994), y Vidich y Lyman (1994). Cada uno de estos autores establece su propia cronología y a su vez dejan evidenciar los hallazgos de mayor trascendencia en el devenir histórico de la investigación cualitativa. Para Bogdan y Biklen (1982) (ob. cit) establece cuatro etapas las cuales las sitúa bajo el siguiente orden cronológico y sus denominaciones respectivas; la primera etapa la denomina los inicios de la investigación

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cualitativa que va desde finales del siglo XIX hasta la década de los treinta, periodo donde se implementa el uso de herramientas de investigación como la observación participante, la entrevista en profundidad y los documentos personales, es de hacer notar que las disciplinas que más utilizaron este tipo de investigación fueron la antropología, la sociología y la psicología. Posteriormente la segunda etapa la denominaron el declive, debido a que la investigación cualitativa tiene un estancamiento y no se realizaron estudios de trascendencia esta etapa va entre mil novecientos treinta hasta mil novecientos cincuenta. La tercera etapa comprende entre mil novecientos cincuenta y mil novecientos setenta y la denomina la etapa del cambio social con el resurgimiento de la investigación cualitativa. Estos autores Bogdan y Biklen (1982) cierran con una cuarta etapa que inicia en la década de los setenta cuando se empiezan a realizar investigaciones cualitativas en la educación y no sólo por antropólogos y sociólogos. Con la intención de encontrar otros aportes y aclarar más al respecto es necesario analizar lo que plantea Denzin y Lincoln (1994) (ob. cit.) quienes establecen cinco periodos estructurados de la siguiente manera: el primero referido al periodo tradicional entre mil novecientos, a mil novecientos cincuenta. El segundo el modernista o edad de oro entre mil novecientos cincuenta y mil novecientos setenta, el tercero llamado géneros imprecisos entre mil novecientos setenta y mil novecientos ochenta y seis, el cuarto periodo denominado la crisis de la representación entre mil novecientos ochenta y seis y mil novecientos noventa y cierran con el quinto y último periodo denominado la era postmoderna entre mil novecientos noventa en adelante. Para Vidich y Lyman (1994) (ob. cit) centran la evolución de la investigación cualitativa en cinco etapas desde una perspectiva antropológica y sociológica que se enmarca en lo siguiente: la primera etapa se encuentra ubicada en el año mil seiscientos hasta mil ochocientos cincuenta denominada etnografía primitiva; la segunda etapa centra la atención entre mil ochocientos cincuenta y mil novecientos denominada etnografía colonial y hace hincapié en el

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trabajo de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; posterior a ello la tercera etapa fue denominada etnografía ciudadana entre mil novecientos y mil novecientos sesenta; la cuarta etapa se denomino etnicidad y asimilación y fue entre mil novecientos sesenta y mil novecientos ochenta; luego surge la quinta y última etapa denominada postmodernidad a partir de mil novecientos ochenta hasta la actualidad. Como se puede apreciar los autores que señala Rodríguez y otros, (1999) coinciden en sus esquemas estructurales de la evolución de la investigación cualitativa entendiendo que se enmarcan en una estructuración donde se evidencia tanto lo positivo como lo mejorable en cada una de las épocas respectivas bajo la idea del estudio en profundidad de comportamientos humanos y de conglomerados sociales. Analizados los presupuestos teóricos antes descritos con relación a establecer una posible línea del tiempo compleja y dinámica conviene señalar que gracias a estos aportes dados por los diversos autores y estudiosos se abren puertas, ventanas y caminos a seguir profundizando sobre el posible origen de la investigación cualitativa y tomando como base los fundamentos antes señalados vale la pena acotar que para visualizar más la evolución del paradigma y a criterio muy particular se presenta una nueva categorización enmarcada en seis etapas que se describen a continuación: La primera denominada etapa inicial en la cual se debe hacer énfasis que las raíces de la investigación cualitativa pudiesen ser de origen grecorromano, debido a que cuando se presentaban las obras teatrales se reflejaba el espíritu de las personas y la esencia cultural de los pueblos; de hecho esto también se evidencia en los rituales de los aborígenes, en su creencias y costumbres. Posterior a ello se pudiese señalar una segunda etapa denominada de desarrollo, donde se evidencia el nacimiento de la sociología de la educación y el impacto de los estudios antropológicos, sociológicos y psicológicos. Así mismo se presenta una tercera etapa donde se coincide en que se vivió un periodo de estancamiento, debido a que los métodos cualitativos fueron utilizados muy poco. La cuarta etapa que se plantea se

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denomina etapa de cambio y transformación y es cuando se dan los primeros pasos por llevar la investigación cualitativa al plano educativo. Posterior a ello surge la quinta etapa llamada de consolidación donde se logra la sistematización de la investigación cualitativa y se estructuran las bases para pregonar los efectos de este tipo de investigación y se presenta la sexta etapa enmarcada en la pos-modernidad, donde todo se vale y en la cual se toman consideraciones significativas para unir los paradigmas y llegar a concebir la investigación en un marco holístico. En atención a lo antes descrito conviene finalizar esta parte señalando que la investigación cualitativa ha tenido un largo trajinar y que no se descarta en ningún momento que pudo haberse iniciado desde hace mucho tiempo atrás lo único pudo ser que no se conocía bajo este nombre, pero se ha logrado consolidar y ha marcado pauta dentro de las ciencias sociales originando con ello teorías y argumentos profundos y epistemológicos aplicables a la cotidianidad y a los hechos de la vida diaria que enfrentan los conglomerados sociales. III. Algunas concepciones del paradigma de la investigación cualitativa. Es necesario antes de adentrarse en los caminos del paradigma cualitativo, señalar qué es un paradigma, ello en función de hacer una aproximación a este significado que permita aclarar las vías que se deben tomar para indagar sobre la posición de determinada comunidad científica. Así, Kuhn en Martínez Miguélez (1997), establece que un paradigma: ...vendría a ser una estructura coherente constituida por una red de conceptos a través de los cuales ven su campo los científicos, una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que permiten la selección, evaluación y crítica de temas, problemas y métodos, y una red de compromisos entre los miembros de una comunidad científica, todo lo cual implica una definición específica del campo de la ciencia correspondiente, y se

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expresa en una tradición orgánica de investigación científica. (p. 58). De lo anterior y sobre la base del autor precitado el paradigma también se refiere a conceptos, creencias, compromisos comunitarios, maneras de ver, analizar, sistematizar la realidad y cuya posición es compartida por una comunidad científica. Comunidad científica que adaptará su posición de acuerdo con la dinámica de la realidad, pues ella es cambiante y relativa, en consecuencia la verdad no es absoluta. En atención a las ideas anteriores, en la comunidad científica emerge el paradigma cualitativo para la búsqueda del conocimiento que le de respuestas a los problemas del contexto que habita el hombre, a través de la perspectiva de la interpretación de la realidad dinámica de su entorno. Surge como alternativa el paradigma racionalista, puesto que, en el ámbito social existen diferentes problemáticas, cuestiones y restricciones que son difíciles de explicar y comprender en toda su extensión desde la metodología cuantitativa. Estos puntos de vista se originan esencialmente como lo señala Pérez Serrano (1994) “... de la antropología, la etnografía, el interaccionismo simbólico, etc.” (p.26). Pero qué se entiende por paradigma cualitativo? Probablemente no sea fácil acercarse a la comprensión de lo planteado, debido ante todo a la complejidad del conocimiento. Sin embargo, se puede hacer el esfuerzo a partir de lo planteado por (Watson – Gegeo, 1982) en Pérez Serrano (ob. cit.), cuando señala que la “investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables..., incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos “. (p. 46). A tenor de lo anterior, este paradigma se puede considerar como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida. Para (Erickson, 1977), en Pérez Serrano (ob. cit.), el investigador se adentra en el contexto con una guía teórica consciente que irradia un conocimiento propio de la teoría de las ciencias sociales y de la teoría personal, el producto de la interacción dinámica del objeto de estudio y el

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sujeto cognoscente sugerirán las categorías y/o unidades temáticas que orienten el estudio. Asimismo Taylor y Bogdan, (1986), indican que la investigación cualitativa es inductiva, y sigue un diseño de investigación flexible que permite incorporar categorías emergentes que surgen a lo largo del proceso investigativo y que en ocasiones se convierten en fuentes de información de marcada relevancia para el desarrollo de cualquier objeto de estudio. Igualmente este paradigma incluye al investigador para que observe y se convierta en parte de la realidad que se pretenda estudiar; considerando todos los elementos como parte importante dentro del contexto investigativo; es decir, el ámbito se considera como un todo. También se manifiesta que el investigador cualitativo es naturalista, en consecuencia interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusito. Otra de las características que definen este paradigma, está en que los investigadores tratan de comprender a los sujetos dentro del marco de referencia de ellos mismos; es decir, es necesario experimentar la realidad tal como otros la experimentan. Por lo tanto, todas las perspectivas son valiosas, buscan comprender detalladamente los puntos de vista de otras personas. También es loable plasmar que el mismo se fundamenta en las teorías humanistas, pues se llega a conocer a los sujetos en lo personal y por ende se evidencian sus necesidades, expectativas e intereses y a su vez se experimenta lo que ellos sienten en sus luchas cotidianas y en su convivir dentro de la sociedad. Aunado a lo anterior, el modelo cualitativo mantiene la dinámica del conocimiento próximo al mundo empírico, ya que se asegura una estrecha relación entre lo que realmente la gente dice y hace. Así todos los escenarios y personas son dignos de estudio; es decir, ningún aspecto de la vida del hombre y su contexto es frívolo o trivial para ser estudiado, así Popper en Pérez Serrano (ob. cit.), señaló que “La ciencia... es provisional para siempre” (p.57). Es por ello, que se puede afirmar que en la actualidad buscar el conocimiento es un constante descubrimiento y redescubrimiento de la

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realidad, con nuevas formas de ver, interpretarla y argumentarla, pues el paradigma cualitativo es un proceso multicultural (Rodríguez y Otros, 1999). Asimismo, (Denzin y Lincoln, 1994, en Rodríguez Gómez, ob. cit.), nos ilustran al significar que la investigación cualitativa “es multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo y naturalista hacia su objeto de estudio” (p. 32). Por lo tanto, los investigadores dentro del paradigma cualitativo analizan la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, pretendiendo interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas en el proceso investigativo. En tal sentido, es pertinente en estos estudios las experiencias personales, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos, que contribuyan a proporcionar información sobre la cotidianidad que se estudia. IV. La investigación cualitativa como herramienta de intervención social de las comunidades rural. La complejidad de la realidad con la que a diario se enfrenta el hombre, requiere que se esté en una constante dialéctica con el principio de la complementariedad (ob. cit.). En tal sentido, el nuevo paradigma debe reconciliarse con la naturaleza, en consecuencia la palabra clave es la complejidad, pues así es la naturaleza, es decir, la complejidad en la búsqueda constante de la verdad se debe aceptar como un hecho, aspecto que fundamenta la intervención social de las comunidades rurales, allí se encuentra un caudal incalculable de conocimientos, saberes, modos de vida, creencias –entre otros-. Para estar claro al asumir el paradigma cualitativo hay que tener presente que las realidades son provisionales, debido a que siempre están en constantes cambios y transformaciones y cada conglomerado social posee sus propias características muy bien definidas. Asimismo, con el modelo a que se hace referencia, el investigador puede vivenciar directamente en los contextos que se estudian, la crisis del absolutismo, por lo tanto no se puede pretender en los momentos actuales hablar de

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verdad absoluta, todo se complementa, todo es incertidumbre más cuando en las comunidades rurales muchos mitos, leyendas, ritos y características a pesar de tener carácter empírico se han convertido en ideal para el hombre que vive en el medio rural como por ejemplo: Cuando en las comunidades rurales se hacen misas en nombre de San Isidro Labrador para que cesen las lluvias y cambie el tiempo o en boca de un nativo rogativas bajo el refrán “San Isidro Labrador quita el agua y pon el sol”. Igualmente, la cosmovisión con respecto al nuevo paradigma es sobre la base de la necesidad de comprender que la realidad es un contexto dinámico de relaciones y dependencias recíprocas de todos los fenómenos que influyen en la vida del hombre, entre ellos: físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales. Por ello se necesita la interdisciplinariedad, pues como nos ilustra Martínez (ob. cit.), “Hoy por hoy, no existe ninguna estructura conceptual o teoría de la racionalidad que esté firmemente establecida y que se adapte a las fórmulas del nuevo paradigma...” (p. 208). Con respecto a lo anterior, la búsqueda del conocimiento no puede estar supeditada forzosamente a mediciones y análisis cuantitativos, en consecuencia se deben considerar otras posibilidades de abordar el conocimiento sobre la base que sea pertinente con dos condiciones esenciales, observaciones metódicas e inclusión del investigador en el objeto de estudio y que se exprese ordenadamente desde el punto de vista de modelos lógicos. (ob., cit.). A tenor de lo planteado, el investigador que busca el conocimiento mediante el método cualitativo, debe rechazar que el sujeto conocedor es esencialmente pasivo, tiene que estar presente en el proceso de indagación el modelo dialéctico pertinente con el principio referido a que el conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico constante y dinámico entre el sujeto (intereses, valores, creencias, otros.) y el objeto de estudio, es decir, no existirán conocimientos estrictamente objetivos. Teniendo presente estos aportes teóricos, es bueno incursionar en otros elementos de gran importancia que permiten visualizar el proceso de la investigación cualitativa que tiene como norte el camino hacia las

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fronteras de los conocimientos a partir del análisis del acontecer diario de la sociedad que visualiza el entorno como un todo integrado donde ningún aspecto en el momento de la investigación es descartable; puesto que, cada uno de ellos tiene un significado importantes dentro del contexto investigativo. En tal sentido, el enfoque metodológico de la investigación cualitativa se apoya en la sistematización del conocimiento, debido a que se busca que el objeto de estudio genere teorías, conceptualizaciones y cambios profundos que conlleven a cubrir la meta o el objetivo previsto. Por tal razón se debe tener en consideración los dos eslabones que plantea Martínez, (1999:166-171) la opción epistemológica y la opción ontológica que desde luego en el momento de presentar un resultados se juntan para dar solidez a los aportes teóricos que se estén generando, más cuando se vinculan a los estudios de las comunidades rurales donde existe infinidad de saberes, hasta cuando se oye en palabras de los hombres del campo por los primeros días del mes de enero predicen el clima del año, asociando cada día con cada mes a esto lo llaman las cabañuelas y/o las pintas del año. La opción epistemológica centra su atención en definir qué se entiende por conocimiento, que a su vez abre ventanas para que postulados teóricos bien fundamentados puedan refutar las posiciones conceptuales ya establecidas y generar nuevos aportes teóricos que contribuyan a solucionar problemas aplicables en escenarios diferentes con características similares. La opción ontológica permite llegar a una definición de la realidad que en este caso se convierte en recurso básico para el desarrollo de la investigación cualitativa. Lo cual conduce a tener presente un cúmulo de características que deja evidenciar el paradigma de investigación cualitativo, entre las cuales se puede mencionar: § En cuanto al planteamiento del problema es necesario tener en cuenta que se parte de una realidad compleja donde convergen sin temor a equivocación muchos problemas, por ello es recomendable que a medida en que avance la investigación se vaya concretando el problema. § En relación a los objetivos es importante indicar que en muchas

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ocasiones es preferible tomar en consideración un objetivo general o un gran propósito, debido a que cuando vaya avanzando la investigación se pueden construir los objetivos específicos. § El marco teórico que se antepone a cualquier investigación cualitativa es de tipo referencial, debido a que se establece con miras a tener referencia sobre el tema a tratar, puesto que se convierte en fuente de información y no en modelo teórico a seguir. § Dentro de la conformación del marco teórico es recomendable en la parte de los antecedentes, iniciar con una breve reseña histórica de manera general sobre el tema en cuestión para luego caer en los aportes recientes de autores y estudiosos que han dedicado esfuerzos intelectuales en pos de una investigación planteada. § En lo que concierne al estado del arte o marco teórico es importante seleccionar premisas en relación con los objetivos planteados con el fin de establecer una solidez teórica que de respaldo a la investigación planteada. § Se debe tener presente la realización de los cuadros de categorización de las unidades temáticas con miras a determinar la relevancia e importancia de los temas que se estén desarrollan y los que se pretende tomar en consideración para utilizarlos y crear sus ítems para respaldar la información que se recolectara del sitio objeto de estudio. § Se debe establecer un marco epistemológico del método con la misión de aclarar en términos de rigurosidad el camino, la orientación o el método a utilizar en el desarrollo de determinada investigación. § La presentación de resultados se debe caracterizar por una categorización de la información como elemento significativo para no descartar cualquier tipo de información y se debe tener presente las categorías emergentes; ya que ellas pueden tener información valiosa. § Al finalizar el proceso investigación se debe generar aportes teóricos, diseños, o modelos aplicables en diversos escenarios con algunas características similares.

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Teniendo presente las características anteriores no es descartable conocer algunos de los métodos que establece Martínez, (1999): § Método hermenéutico-dialéctico. § Método fenomenológico. § Método etnográfico. § Método de investigación-acción. § Método de historias de vida. § Método de estudios de casos entre otros. Es notable indicar que cualquiera de los métodos antes señalados se pueden emplear para intervenir determinado conglomerado social o grupo de personas; sin embargo, el autor del trabajo considera pertinente que el mismo debe ser aplicado en la intervención de las comunidades rurales, sin descartar que se puede emplear en otros contextos, debido a que gran parte de las zonas rurales poseen un acervo cultural muy amplio y se hace necesario tener cierta certeza con lo que sucede y deja de suceder en las comunidades, teniendo claro que cada comunidad posee sus propias características, necesidades, intereses y expectativas. De hecho, tratar de hacer un acercamiento teórico ante los fenómenos que plantea las comunidades rurales, es detenerse a ver de manera concreta y consciente todos los elementos que se vierten en la estructura social de determinada clase o estrato; de manera que, en este caso el medio rural específicamente en Venezuela que como toda sociedad posee sus propias particularidades y a la vez se muestra su contexto desde el punto de vista social, cultural, político y educativo. A tal efecto plantea Gómez B., (1999:3): La sociedad rural no ha quedado ajena a todo este proceso, y los cambios y transformaciones que ha experimentado, en los últimos años, han afectado tanto a la actividad productiva como a la vida social, por lo que cada vez resultan menores las diferencias y expectativas entre los residentes de la ciudad y los del campo, especialmente en lo referente a

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comportamientos sociales y familiares, estilos de vida, formas de canalización del ocio, disfrute del tiempo libre, intereses socioculturales... El continuum rural-urbano se ha convertido en realidad a partir de la expansión de la sociedad del conocimiento y de la información y del establecimiento de redes de comunicación e intercambios. En efecto, la comunidad rural en el país ha cumplido un rol muy importante para la formación estructural en todos los sentidos (económico, político, cultural, educativo –entre otros-) y también se ha visto tocada por los cambios y transformaciones que se han vivido en los últimos tiempos; ya que son muchos los adelantos en cuanto a maquinaria agrícola y tecnología genética por hacer mención a algunos; que sin duda alguna repercuten en la vida del hombre del campo un ejemplo palpable: es el caso del uso del charapo (machete o cuchillo filoso utilizado para cortar material vegetal) el cual ha sido superado por la guaraña (maquina manual utilizada para cortar material vegetal). Conviene cerrar esta parte indicando que la investigación cualitativa tiene como norte llegar a un objetivo general que a medida que transcurre la investigación se puede modificar y que no descarta las categorías emergente, puesto que en ocasiones están se convierten en elementos significativos de la investigación y en todo momento se evidencia el apoyo existente e la dialéctica y en el enfoque sistémico, debido a que busca consolidar nuevas teorías, consideraciones, fundamentos y postulados que a la postre son innovaciones valiosos para el bienestar, progreso y desarrollo de la sociedad. V.Algunos comentarios finales. Tomado en consideración los aportes ofrecidos por muchos estudiosos y centrando el interés en mostrar una ilustración con respecto al paradigma de la investigación cualitativa es pertinente acotar que la investigación cualitativa no tiene con exactitud una fecha de inicio o de origen quizá desde la perspectiva de cada estudioso se le pueda otorgar un posible inicio y una trayectoria a lo largo de la historia, teniendo

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presente que ha estado vinculada a las ciencias sociales y al estudio pleno de la humanidad donde destacan disciplinas como la antropología, la sociología y la psicología entre otras. Sin embargo es significativo tener presente que el norte o cometido de la investigación cualitativa se enmarca en dos vertientes específicamente como lo es la epistemológica y la ontológica, la primera con la firme convicción de definir el conocimiento y la segunda orientada a determinar el concepto general de la realidad. Partiendo de ello se puede señalar que la investigación cualitativa se enmarca en un todo integrado, donde nada se descarta y siempre con la noble misión de originar una transformación o cambio dentro de la sociedad sin descartar la parte multidisciplinaria, pues se encuentra vinculada a diversas disciplina y hace uso de ellas para generar supuestos teóricos aplicables en los conglomerados sociales con características similares. El valor de cada una de las concepciones y de los supuestos teóricos analizados se convierten en la base para generar más ideas y consideraciones que a la postre permitan dar a entender con mayor claridad el proceso de la investigación cualitativa y a la cual hay que adjudicar la sistematización del conocimiento desde la perspectiva epistemológica que luego al complementarse con el modelo especular referido a la totalidad de la realidad objeto de estudio generan cambios y transformaciones dentro de la sociedad y para lograr ello es importante tener presente los presupuestos teóricos del modelo dialéctico el cual permite una interacción entre el sujeto conocedor y el objeto conocido para generar conocimientos veraces y confiables. Lo anterior deja entrever que la investigación cualitativa permite conocer con claridad la naturaleza, o el escenario de una manera profunda y detallada de donde surgen categorías emergentes o inesperadas que a la postre van a consolidarse para el fin que se pretende investigar y por ello se puede señalar sin temor a equivocación que uno de los presupuestos teóricos es la sistematización de los hechos los cuales hacen uso de la dialéctica para generar acepción, concepciones o teorías con criterios profundos en el acontecer de los hechos que se este investigando.

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Finalmente, es importante acotar que la investigación cualitativa juega un papel importante dentro de la sociedad, pues se convierte en un eje paradigmático de investigación que incluye diversidad de elementos en el desarrollo de una investigación y que no descartar la parte del comportamiento humano que en ocasiones es discriminado sólo por algunas cifras que no analizan la profundidad de los hechos, ni muchos menos se toma en consideración esos elementos que en ocasiones tocan la fibra humana y hacen reflexionar en cuanto a aseveraciones que pretenden enrumbar el progreso, desarrollo y bienestar social de la humanidad. REFERENCIAS Barrera, E (2006). La Ruralidad en América Latina. Argentina/Brasil/Uruguay . Dirección de Turismo Rural. D i s p o n i b l e e n : h t t p : / / w w w. c i n t e r f o r. o r g . u y / p u b l i c / spanish/región/ampro/cinterfor/publ/barrera/pdf/2_rural.pdf 09/11/2007. Barrera, J. (2000). El proyecto de investigación. Metodología de la Investigación holística. 2da. Edición. Caracas: Editorial Fundación Sypal. Flórez, V. (1998). Necesidades, intereses y expectativas del sector rural venezolano y de frontera. Caso, Aldea la Honda. Municipio Rafael Urdaneta, Estado Táchira, Venezuela.Trabajo de grado de acenso no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, Rubio. Estado Táchira, Venezuela. Goetz, J. Lecompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. 1 era. Edición. Madrid: Editorial Moranta. Gómez Bahillo, C. (1999). Estructura social y familiar en el medio rural. Y Bienestar y calidad de vida en el medio rural. En Actas

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del XII Simposio de Cooperativismo y Desarrollo rural 'La calidad en el espacio rural", Universidad de Zaragoza-Asociación. España. Martínez Miguélez, M. (1997). El paradigma emergente: Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. (2a ed.). México: Trillas S.A. Martínez Miguélez, M. (1999). La nueva ciencia. Primera edición. México: Trillas. Pérez Serrano, G. (1994). Investigación interrogantes. Madrid: La Muralla S.A.

cualitativa. Retos e

Rodríguez Gómez, G., et al (1999). Metodología de la investigación a cualitativa. (2 ed.). Barcelona:Aljibe.

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EL PARADIGMA EDUCATIVO DE LA MODERNIDAD Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN VENEZOLANA Prof. Wilmer Enrique Becerra Parada RESUMEN La educación es un elemento fundamental dentro de todos los planos que conforman el sistema social, es así que a partir de ella se generan situaciones que permiten constituir las demás acciones, en este sentido, es conveniente manifestar que la esencia de la misma tiene su principal acepción en las figuras que se proponen para su desarrollo tanto alumnos como docente, en el caso de los alumnos, sin ellos no existiría la razón de la educación pues el maestro no tendría donde desempeñarse laboralmente, sin embargo, en este caso, nos concentraremos en describir la esencia de la educación desde la escuela, la cual es una de las figuras ineludibles dentro del espacio educativo. En tal sentido la modernidad ha sido un elemento fundamental dentro de la situación educativa venezolana de ahí el hecho de establecer su relación y de esta manera fusionar ambas acciones en el desarrollo del aparato educativo del país. Palabras clave: Paradigma educativo, modernidad, educación venezolana.

THE EDUCATIONAL PARADIGM OF MODERNITY AND ITS IMPACT ON EDUCATION VENEZUELA ABSTRACT The education is a fundamental element inside all the planes that conform the social system, it is so starting from its situations are generated that allow to constitute the other stocks, in this sense, it is convenient to manifest that the essence of the same one has its main meaning in the figures that intend for its development so much students Recibido: 14-11-2007 ° Aceptado: 23-01-2008

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as educational, in the case of the students, without them the reason of the since education would not exist the teacher he would not have where to act laborly, however, in this case, we will concentrate on describing the essence of the education from the school, which is one of the unavoidable figures inside the educational space. In such a sense the modernity has been a fundamental element inside the educational Venezuelan of there the fact of establishing its relationship and this way to fuse both stocks in the development of the domestic educational apparatus. Key words: Educational paradigm, modernity, Venezuelan education. EL PARADIGMA EDUCATIVO DE LA MODERNIDAD Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN VENEZOLANA Los seres humanos en su mayoría se trazan acciones que permiten dilucidar sus modos de vida, de esa manera surgen posturas y elementos comunes denominados paradigmas, dentro de ellos se transcurre la vida del hombre, un paradigma; es una costumbre, una tendencia repetitiva, una característica particular que domina de manera insistente el mundo, es así como es un paradigma la forma de levantarse, de asearse, en fin todos los movimientos del individuo son paradigmas. Para ser más exactos los paradigmas han dominado el mundo, quizá sin ellos la vida no seria sistemática, de esta manera en los inicios de la humanidad se contaba con el paradigma positivista el cual ha dominado el pensamiento del hombre durante la gran parte de y en razón de ello se han manifestado acciones que manejan desde la raíz cuadrática todos los elementos que se ejecutan por medio de la teoría y se cristalizan en función de la práctica, de manera que para hablar del paradigma de la modernidad, es conveniente manifestar que su acepción más enfática y científica se fundamenta en el paradigma positivista de esta manera la constitución del mundo científico centra su atención en la dominación de la razón. Los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión del mundo (cosmovisión), en torno a una teoría

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hegemónica en determinado periodo histórico. Cada paradigma se instaura tras una revolución científica, que aporta respuestas a los enigmas que no podían resolverse en el paradigma anterior. Una de las características fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro. Además, cuentan con el consenso total de la comunidad científica que los representa. Los paradigmas cumplen una doble función, por un lado, la positiva que consiste en determinar las direcciones en las que ha de desarrollarse la ciencia normal, por medio de la propuesta de enigmas a resolver dentro del contexto de las teorías aceptadas. Por otro lado, la función negativa del paradigma, es la de establecer los límites de lo que ha de considerarse ciencia durante el tiempo de su hegemonía. Según Thomas Khun: "cada paradigma delimita el campo de los problemas que pueden plantearse, con tal fuerza que aquellos que caen fuera del campo de aplicación del paradigma ni siquiera se advierten". Las teorías que se inscriben en un paradigma no pueden traducirse en términos de las teorías que forman el paradigma posterior; cada revolución científica es un cambio total de la percepción del mundo y por lo tanto viene acompañado de un cambio paradigmático. Los paradigmas cambian y se transforman de un modo semejante (aunque en gran escala) al de las hipótesis. Según Khun: "Un rasgo característico, es la importancia dada al carácter revolucionario del progreso científico, donde una revolución implica el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Thomas Kuhn expresa su idea acerca del progreso de la ciencia por medio del siguiente esquema abierto: (Presencia – Ciencia Normal – Crisis – Revolución – Nueva Ciencia Normal – Nueva Crisis) Es probable que al trabajar en ella, desarrollarán el paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, resulten dificultades. Si estas dificultades se hacen inmanejables, se desarrollará un estado de crisis. Ésta se resolverá con el surgimiento de un paradigma completamente nuevo, el cual cobrará cada vez mayor adhesión o aceptación por parte de la comunidad científica, hasta que finalmente se abandone el paradigma original. Este cambio no es continuo, sino por el

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contrario es discontinuo y constituye una revolución científica. El nuevo paradigma enmarcará la nueva actividad científica normal, hasta que choque con dificultades y se produzca una nueva crisis y una nueva revolución y por lo tanto el surgimiento de un nuevo paradigma. Cada revolución es la oportunidad de pasar de un paradigma a otro mejor. Si se desarrolla una crisis, el pasaje de un paradigma a otro se hace necesario, y este paso es esencial para el progreso de la ciencia. Si no hubiera "revoluciones", la ciencia quedaría atrapada o estancada en un solo paradigma y no se avanzaría más allá de él. No es una evolución hacia un objetivo determinado sino, un mejoramiento desde el conocimiento disponible, cada paradigma nuevo es un instrumento para resolver enigmas. La dominación de la razón se justifica desde la óptica modernista, es decir, desde esta concepción se han orientado situaciones en diversas ramas del saber, una de ellas y de pronto la más importante ha sido la educación, la cual es el motor fundamental de las transformaciones en las sociedades, por lo tanto, la educación es la bandera de presentación de todas las políticas de un estado determinado. En este sentido, es conveniente hablar de las diferentes directrices paradigmáticas que han sustentado la educación a través del tiempo, la modernidad ha sido una tendencia arbitraria que en cierta manera ha permitido el desarrollo de los tiempos, en este sentido se habla del conductismo como principal aspecto de la modernidad educativa. Las dos condiciones básicas que parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas. Es así que: La profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del hombre y de la sociedad deseamos transmitir (Tedesco, 2003). Esto es lo que hace hoy a la escuela democrática. Una escuela que

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ponga al alcance de todos los habitantes del país, sin distinción de riqueza, raza o religión, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria. La educación hace hoy la diferencia porque su doble función apoya los dos requerimientos importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad resguarda la integración. Más educación significa por ello mayor competitividad y mayor integración social. Como consecuencia de las transformaciones económicas, de los cambios en los modos de producción, de los procesos de globalización de la economía y de la cultura, una respuesta común que aparece en todas las latitudes son las reformas de la educación. Pero los frutos no han sido los esperados. Su común denominador está siendo su dificultad para abrirse paso, cuando no su fracaso. Las fuertes transformaciones de la sociedad global están dejando en claro que este fin de siglo está suponiendo un cambio total de reglas de juego, un cambio de paradigma. En el caso de la educación quizás el fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una mirada retrospectiva más que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es grave ya que a pesar de que estas respuestas prospectivas existen en otras áreas, en la educación parece que se prefiriera una respuesta que se acerca a más de lo mismo. Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompañar los nuevos paradigmas que surgen en las demás áreas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones del actual, sea capaz tanto de saldar las deudas del pasado cuanto de dar respuestas más adecuadas a las necesidades del futuro. Pero esta mirada no responde a las necesidades actuales y menos a las futuras de la educación. Frente a un mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo.

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Lo que se ha hecho habitualmente, y se está haciendo, es tratar de llevar a su máximo rendimiento el modelo de educación conocido en occidente a partir de los comienzos de la modernidad, sin tratar de encontrar una propuesta superadora. Por esto las estrategias que se llevan a cabo no están siendo suficientes para dar respuestas diferentes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a mejorar este sistema educativo, nacido de las necesidades de la revolución francesa y de la revolución industrial, hoy superadas. Es necesario situarse fuera de esta óptica, para plantearse un nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de paradigma. El nuevo paradigma implica cambiar básicamente la ecuación conocimiento, docente, alumno, pasando de los saberes a las competencias. Esto solo será posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes básicos que subyacen al actual modelo de educación (Aguerrondo, 1993). Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de análisis un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organización de sus distintas instancias. (Matus, 2004). La modernidad se concibe desde varias perspectivas, haciendo énfasis desde las ópticas de una tendencia histórica donde se ubica como un periodo de la humanidad y donde se consideraba a la educación desde las manifestaciones eclípticas, es decir, tomaba en cuenta todas las situaciones de un sistema social, es decir se veía a la educación como un elemento que podía transformar los aparatos políticos, culturales, sociales, entre otros. Por lo tanto, se está en presencia de una educación que se genero sobre las raíces de la modernidad como un elemento para desarrollar la razón de los individuos y de esa manera se alcanzaría un proceso civilizatorio para la humanidad que en el momento era elemental y de esa manera se comienza a concebir la educación como la bandera de desarrollo de los pueblos en base a las líneas políticas de acción que

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dominan los estados en un momento determinado. Sin embargo, la educación con el pasar del tiempo ha ido perdiendo la característica elemental que para el momento se había creado, es así como Fernández Enguita (1990), manifiesta: La escuela es una institución débil. Otras instituciones como los ejércitos, las empresas o las iglesias formulan sus propios objetivos y logran que la sociedad los respete como tales e incluso que se asocie a ellos. La escuela, en cambio no lo consigue o ni siquiera lo intenta. La institución es débil y su discurso también lo es. (p. 97). La educación en la actualidad es bastante disociada de acuerdo a las exigencias de la humanidad, es decir se quedo en el andén de la modernidad sin permitir que esta lograra transformarse de acuerdo a todos los cambios que se están gestando desde los planos tecnológicos y cibernéticos. Esto ocurrió debido a que los principales protagonistas, los docentes adoptaron una figura de funcionario, cumpliendo un rol determinado y devengando un sueldo por dicha función que le permita vivir de acuerdo a su titulo profesional. Esta situación ha hecho que la educación pierda credibilidad dentro de las esferas sociales, es probable que en la actualidad lo mas inútil sea la existencia de la educación básica pues la modernidad en la educación perseguía la formación de u individuo casi robotizado, que se manejara como un banco de datos según los postulados de Paulo Freire el cual propuso la educación bancaria como principal acepción de la misma dentro de la modernidad. De esta manera la educación venezolana, asumió entonces la educación modernista centrada en la rigurosidad certificada y es allí donde la educación perdió su verdadero rol de formadora, se convirtió en un aspecto simplemente certificador, el cual mide opciones “aprendizajes” en los individuos y de esa manera se establece el parámetro de rendimiento o de asimilación de un estudiante. Se nota como la rigurosidad científica se ha ido perdiendo dentro de la educación, y parte de ello lo constituyen las actuales reformas que

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se están gestando dentro de los planos educativos, para no ir tan lejos es común analizar entonces estos aspectos desde la educación venezolana y su actual transición por llamarla de algún modo. El disparate de la reforma educativa quizás para superar la modernidad ha ido en un desfase total, es increíble por ejemplo hablar de un currículo multiétnico cuando en Venezuela las etnias debido a las transformaciones tecnológicas se están transformando, entonces se debería hablar de un currículo multicultural. La concepción multicultural del currículo obedece a una visión epistemológica de la realidad venezolana, la cual se caracteriza por una idoneidad especifica de cada región, entonces se debería hablar de una regionalización del currículo, de pronto el elemento más connotado sería un currículo que se piense desde la triada; orden-desorden y organización, pues el currículo ofrece a la educación analizar de manera sistemáticas las situaciones presentes en la realidad y de esa manera organizar opciones que conduzcan a ,la constitución de un ser digno dentro del plano social y político. En esta evolución, se habla de los pilares de la educación bolivariana, para iniciar con esta revisión es conveniente preguntarse ¿Qué es un pilar?, el mismo será como una base de una fuente griega, desde allí la reforma esta un tanto desfasada de la opciones científicas que ofrece la modernidad educativa, desde allí entonces es preciso por lo menos revisar el primero de ellos, el cual se definen por aprender a crear, pero es un tanto ilógico que el individuo cree, sin conocer, desde luego se debe conocer para poder estimular la inventiva y de esa manera generar situaciones significativas. Otro de los pilares que posee la reforma centra su atención en aprender a reflexionar, pero como se puede aprender a reflexionar, lo fundamental aquí es conocer, todos los elementos del conocimiento humano radican en la complejidad del pensamiento, es necesario conocer determinada situación para luego pensarla, pues el conocer tiene un carácter empírico y el pensar un carácter mental.

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El paradigma educativo de la modernidad y su impacto en la educación venezolana, ha sido inminente, la premisa se mantuvo en la sistematización de la misma y de esa manera se logro constituir una sociedad encaminada sobre las bases de un avance de la sociedad, sin embargo este paradigma queda descartado una vez que se comienza a estipular la imagen como base de una cultura icónica oral. Se esta en presencia de la cultura icónica, todo es una imagen, para las generaciones mas jóvenes es mas fácil comprender una imagen que un texto, la palabra ha perdido validez frente al icono, el símbolo está por encima de todos los elementos, es preciso aseverar en este aparte que el paradigma de la modernidad dentro de la educación venezolano en sus inicios perdió su rol, pues en algún momento funciono, pero una vez que se comienza a pasar de un enfoque de aprendizaje a otro, las fallas son inminentes. La educación en la modernidad, perdió su norte es común observar como todo el contexto generacional se transformo pero la educación se quedo de lado, es así como por ejemplo un niño de cuatro años maneja un ordenador de manera casi perfecta como lo haría un ingeniero en sistemas, en este panorama es increíble observar que algunos docentes aun asignan tareas “académicas” para el hogar que se pueden encontrar con gran facilidad en la red, entonces el papel de formador del docente se ha convertido en deformador de actitudes en las generaciones que se están formando. Es común observar como se nota que la escuela venezolana se compara con una guardería infantil, donde los estudiantes son comparados con bebes que no tienen un rumbo definido, y que sólo asisten allí con la finalidad de obtener el necesario alimento y el cuidado que sus padres no pueden ofrecerle debido al trabajo. Es el momento de cambiar de adoptar un acto compartido donde el docente y el estudiante sean compañeros cuyas funciones y acciones se definan de acuerdo a un intercambio de ideas y una deconstrucción de elementos existentes para dar paso a las opciones que de manera casi voraz están emergiendo de los cambios tecnológicos que se gestan en la realidad.

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La educación en la modernidad se manifiesta como un componente que a pesar de una acepción significativa se convirtió en un disparate, de esta manera actualmente no se tiene certeza de para donde se marcha en educación, es lamentable observar el adoctrinamiento que se esta haciendo presente en el sistema educativo bolivariano, el mismo carece de toda lógica científica que no permite validar el empirismo del cual se valen para proyectar esta doctrina. Hoy se requiere de un currículo en pro y para la construcción sistemática de saberes, con contenidos, estrategias y acciones que generen convivencia multicultural. En el aspecto metodológico, para construir un currículo dignificante, se necesita de desmitificarlo. Durante años, se ha insistido a los docentes en que los currículos son programas elaborados por “expertos” y que se implementa e imponen para ser ejecutados por los “no pensantes” docentes. Esta actitud ha traído consigo múltiples consecuencias con una profunda no pertinencia y la desvinculación con la comunidad en sus contextos geográficos. Es necesario concebir el desarrollo curricular centrado en la teoría, en permanente revisión y contextualizado que favorezca la inclemencia de la desbordante cibernética. Siendo consecuentes con este planteamiento, se hace necesario generar desde las escuelas la construcción curricular, sintetizando su práctica curricular pedagógica que responden a cada uno de los contextos. REFERENCIAS Aguerrondo. (1993). La Calidad de la Educación. Ejes para su Definición y Evaluación. La Educación Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. Numero 116. III. 1993. Washington. D. C.: OEA. Fernández E. (1990). Juntos Pero no Revueltos. (s/e). Khun, T. (1974). Segundos Pensamientos sobre los Paradigmas. (s/e). Matus. (2004). Estructura del Sistema Educativo. México: Trillas. Tedesco. (2003). Los Pilares de la Educación del Futuro. Barcelona: Ponencia en Línea: www.uoc.edu/dt20367/index.html

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ÍNDICE DE AUTORES ENRIQUE GUERRERO CÁRDENAS Licenciado en Educación Mención Inglés (ULA, 1980), Magíster en Estudios Avanzados en Investigación. (Universitat Rovira i Virgili – Tarragona, España, 2001; Maestría Literatura Latinoamericana y del Caribe, 1993; Estudios de Postgrado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés con Fines Específicos, UCV 1987; Estudios de Postgrado The Instruction of English as a Second Language 1989; Doctor en Educación (Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, España, 2002. Ha publicado artículos en el Periódico: AULA MATER (ULATáchira), en las Revistas: Hacer y Saber de la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona-España; Universitas Tarraconenses URV, España; en la Revista de Investigación del CDCHT ULA Mérida y en la Revista de Evaluación e Investigación del Postgrado en Evaluación Educativa ULA Táchira. Actualmente se desempeña como profesor titular del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”- UPEL, y de la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, Profesor de Postgrado de la UPEL-IPRGR y de la ULA Táchira, Director /Editor de la Revista DIALÉCTICA. Conferencista y Ponente en Universidades Europeas. correo electrónico: yaneth81@cantv.ne t- eguerrero@iprgr.upel.edu.ve DAYANALISSETH SÁNCHEZ GARCÉS Profesora de la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, adscrita al Departamento de Básica Integral, Área Ciencia Integrada; Ingeniero Agrónomo, egresada de la Universidad Nacional Experimental del Táchira y Licenciada enAdministración egresada de la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez” correo electrónico: dayaron20@hotmail.com MIGUELVERA Técnico Superior Universitario en Electrónica Industrial (IUT). Licenciado en Educación Mención Matemática (ULA), Magíster en Matemática Mención Educación Matemática (UNET). Profesor Agregado e Investigador de la ULA-Táchira (PPI). Miembro de ASOVAC, y SOBEV. Con Publicaciones en Revistas arbitradas e indizadas y Ponente en Congresos Arbitrados de corte Nacional e Internacional.

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Índice de Autores

JESÚS HÉVIA Licenciado en Educación Mención Matemática (ULA-Táchira), Especialista en Didáctica de las Matemáticas (Universidad Valle de Momboy), San Cristóbal. Profesor de la Universidad Católica del Táchira. Miembro del Colegio de Licenciados de Venezuela. JOSÉ GREGORIO SÁNCHEZ FERRER Licenciado en Filosofía, Universidad Católica Santa Rosa, Caracas, Licenciado en Educación, mención Filosofía, Instituto Universitario Eclesiástico Santo Tomás de Aquino, Palmira, Estado Táchira, Estudios de Teología en la Universidad Católica Santa Rosa. Estudiante (Tesista) de la Maestría en Filosofía UNICA. Docente Ordinario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Docente tiempo convencional de la Universidad católica del Táchira. Coordinador del Centro de Documentación del IPRGR. Correo Electrónico: Ferreriucundus@hotmail.com ARELYS FLOREZ VILLAMIZAR Profesora en Educación Rural, Rubio-1999, Magíster en Gerencia Educacional 2003, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, Especialista en Orientación Vocacional en la Universidad Francisco de Paula Santander, 2004. Actualmente se desempeña como profesora en la categoría de asistente, coordinadora del programa académico de educación integral en pregrado, coordinadora de la especialización en educación rural del postgrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico “Gervasio Rubio”. Correo electrónico: arelysflorezvillamizar@yahoo.com LIBARDO FLÓREZ VILLAMIZAR Egresado como Profesor en la especialidad Educación Rural, 1994, Especialización en Educación Rural, 1997, Maestría en Gerencia de la Educación 2001 todos estos títulos obtenidos en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”, actualmente se desempeña como profesor en la categoría de Agregado cursante del Doctorado en Educación, secretario

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de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico “Gervasio Rubio”. lflorez@iprgr.upel.edu.ve WILMER ENRIQUE BECERRAPARADA Profesor en Educación Integral. (UPEL – IPRGR, 2003), Especialista en Planificación Educativa. Docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” actualmente se desempeña como profesor en categoría de asistente. Correo Electrónico: wilmerenrique80@hotmail.com

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” Patrimonio Histórico y Cultural de la Ciudad de Rubio Subdirección de Investigación y Postgrado Coordinación General de Investigación Comité Técnico Revista Dialéctica

FE DE ERRATA El Consejo Técnico de la Revista Dialéctica, publica la presente Fe de Errata, relacionada con el artículo del Profesor Alfonso Sánchez de la ULA Táchira, ya que debido a un error u omisión involuntaria no se incluyó su agradecimiento al CDCHT de la ULA, razón por la cual la incluimos en el presente número. El Artículo “Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del Área de matemática de la carrera de Educación Mención Matemática de la ULA Táchira respecto a los contenidos del Área de Matemática III Etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico” forma parte de la Investigación realizada con el apoyo del CDCHT de la ULA, bajo el Código: NUTA-H-169-02-04-C. El autor manifiesta su agradecimiento a dicha Instancia.Artículo recibido: 27-02-2006 /Aceptado: 16-03-2006. Atentamente;

¡Hacia la consolidación de la Ciudad Universitaria! Avenida “Dr. Manuel A. Pulido Méndez”, Vía Bramón, Rubio - Estado Táchira, Venezuela Telefax: 0276. 7620892 – 7623744 email: eguerrero@iprgr.upel.edu.ve

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. Carlos Villamizar (IPRGR - UPEL) Dra. Jolly Maritza Grau Pacheco (IPRGR - UPEL) Dra. Carmen Rincón (IPRGR - UPEL) Mgs. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) Mgs. José Antonio Cegarra Guerrero (IPRGR - UPEL) Mgs. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) Mgs. Daysi Magalli Ramírez Peñalver ((IPRGR - UPEL) Profa. Yildret Rodríguez (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la revista. DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: se entiende que tales investigaciones serán presentados en forma RESUMIDA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura: Resumen Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere) Referencias. La extensión para esta sección será entre 20 y 25 páginas. Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los hubiere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos. Textos para la difusión: se refiere a ensayos de disertación académica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de ocho (8) páginas y una máxima de veinticinco (25). Reseñas: deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del instituto al cual está adscrito. Deben tener una extensión mínima de una página y máxima de tres. Deben presentarse en original y una copia con su respectivo respaldo en disquete o CD.

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Normas de Publicación

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo en el campo de la investigación y la educación. El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (de los) autor (es) y la institución a la cual pertenece. La extensión del resumen no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final, debe incluirse las palabras clave o descriptores del artículo. El resumen debe ir acompañado de su respectiva versión en inglés. Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA) establecidas en el Publication Manual of the American Psychologicar Association, (2006). Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la UPEL (2007), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones de la fuentes de referencias. Las citas textuales deben ser reproducidas fielmente al original. Cuando presenta una cantidad menor a 40 se incluye como parte del texto entre dobles comillas. Las de mayor longitud, se escribe en párrafos separados con sangría de 1,25 a ambos márgenes, sin comillas y a un espacio entre líneas. En cualquiera de los casos, las citas deben ir acompañadas de los datos de la fuente original: autor(es), fecha y número de página. Y debe insertarse la referencia completa al final en las Referencias. Las notas explicativas o de ampliación de las referencias deben incluirse al final del texto, antes de las referencias. Debe evitarse las notas a pie de página.

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Las referencias deben presentarse de la siguiente manera: a) De libros impresos: Apellido(s), N. (año). Título. Ciudad: Editorial. b) De publicaciones periódicas impresas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la revista, año(volumen o número), páginas que abarca el artículo. c)Compilaciones impresas: Apellido(s), N. (Comps). (año). Título. Ciudad: Editorial. d)Ponencias: Apellido(s), N. (año, mes). Título. Ponencia presentada en…, Ciudad. e)Tesis o trabajos de grado: Apellido(s), N. (año). Título. Tesis de doctorado no publicada, Universidad…, Ciudad. F)Entrevistas publicadas en medios impresos: Apellido(s), N. (año, mes, día). Título. [Entrevista a Nombre Apellido]. Revista, año, páginas que abarca el artículo. g)Libros electrónicos: Apellido(s), N. (año). Título. [Libro en línea]. Ciudad: Editorial. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]. h)Revistas electrónicas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la Revista. [Revista en línea], volumen. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]. i)Trabajos no publicados en medios impresos: Apellido(s), N. (año). Título. [Documento en línea]. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día].

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Normas de Publicación

j) Otros: remitirse a las normasAPA Los artículos deben presentarse en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra times new roman tamaño 12, acompañados en CD que contenga el archivo del trabajo. El original debe tener la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD con la versión definitiva. También son aceptados por vía electrónica a las direcciones abajo especificadas, en archivos adjuntos diferentes: una versión identificada, una versión sin identificación, resumen curricular. Los artículos deben tener los siguientes anexos: currículo vitae del (de los) autor (es) cuya longitud no exceda las 50 palabras, así como la dirección, teléfono y correo electrónico. Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento donde fue presentado. Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 705, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth81@cantv.net

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. yaneth81@cantv.net Correos electrónicos: eguerrero@iprgr.upel.edu.ve

Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 3, Nº 1 (2007) Se terminó de imprimir en Mayo de 2008 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares