Dialéctica 2da parte N°2 -2009 by khekch kchacon

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Normas de Publicación

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Planilla para Canje

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ISSN 1316-7243

AÑO 5. Nº 2, Julio - Diciembre 2009

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Enrique Guerrero Cárdenas

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DIALÉCTICA es una revista indizada en: REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS:

Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

5 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

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CONTENIDO

pp. Presentación Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Portafolio de Investigaciones La Práctica Pedagógica de la Matemática en la Educación Superior MSc. Doris Pernia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Plan de Imagen Corporativa para la Coordinación Administrativa de La Universidad de LosAndes - Táchira Prof. Pérez Carrero, Omar Alexis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Textos para la Difusión Evaluación de losAprendizajes desde una Perspectiva Lúdica M. Sc.Sergio Alejandro Arias Lara / Dr. Oscar Enrique Blanco Gutiérrez Esp. Milvia Lissette Peñaloza de Arias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Hacia la Implementación de un nuevo Modelo Educativo con Tendencias de Cambios. Prof. Carlos Ali Jaimes Castellanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Las Aulas Virtuales como Herramienta de Aplicación de las Nuevas Tecnologías en el proceso Enseñanza -Aprendizaje Msc. Jesús Alfonso Omaña Guerrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

. Ensayo Simbiosis Pedagocognitiva en el Marco de la Sociedad Contemporánea Henry Laclé Ruiz Pérez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 IndexAcumulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Índice deAutores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Lista General deArbitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Normas de Publicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Planilla para Canje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

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YEAR 5. Nº 2, JulY - December 2009

CONTENT

pp. Preface Dr. Luis Eduardo Zambrano Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Portfolio of Investigations Pedagogic Practice of the Mathematics in the Superior Education MSc. Doris Pernia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Plan of Corporative Image for the Administrative Coordination of The University of TheAndes - Táchira Prof. Pérez Carrero, Omar Alexis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Texts for Diffussion Evaluation of the Learnings from a Ludic Perspective M. Sc.Sergio Alejandro Arias Lara / Dr. Oscar Enrique Blanco Gutiérrez Esp. Milvia Lissette Peñaloza de Arias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Towards the Implementation of a new Educational Model Trends with Changes. Prof. Carlos Ali Jaimes Castellanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Virtual Classrooms and Application of new Technologies in the Teaching-Learning Process Tool. Msc. Jesús Alfonso Omaña Guerrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Essay Pedacognitive Symbiosis within the Framework of the Contemporary Society Test Henry Laclé Ruiz Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 pp. IndexAcumulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Índice deAutores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Lista General deArbitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Normas de Publicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Planilla para Canje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

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PRESENTACIÓN El Proyecto de la Revista Dialéctica, a través de las diferentes investigaciones, ha tratado los paralelismos entre la forma de ver la realidad educativa, a nosotros mismos y la perspectiva científica occidental. Se es los resultados de la herencia científica occidental, por lo que se ha aprendido a pensar y a definir basados en los modelos científicos utilizados por la física para describir el universo material. Sin embargo, los modelos de la descripción científica del mundo físico han cambiado, y por consiguiente también es necesario que cambie las descripciones que el proyecto de la Revista presenta en cada artículo. Una de las bases del método científico occidental consiste en hallar la concordancia entre las pruebas matemáticas y las experimentales. Y esto es lo que hace tan poderoso al método científico occidental, como una herramienta de uso práctico, cundo se investiga por ejemplo, en el empleo de la electricidad y de los fenómenos subatómicos de la medicina: rayos X, scanner, láseres, instalaciones de TAC, entre otros. Cada día el conocimiento progresa y se produce el descubrimiento de nuevos fenómenos, que para explicarlos se requieren nuevas teorías procedentes del conocimiento acumulado con anterioridad. Las nuevas teorías como leyes físicas, permiten encontrar nuevas formas para describir fenómenos nuevos y eso amplía la limitada concepción habitual sobre la naturaleza de la realidad física.Aquí es donde hay que incorporar nuevas ideas para empezar a verse a sí mismo de manera distinta, es decir, conduce a una visión holográfica del universo, donde todas las cosas están conectadas, por lo que es posible una experiencia holística de la realidad. En este sentido, Henry Laclé Ruiz, egresado de la UPEL-Rubio como Profesor, y en los actuales momentos prestando sus servicios al Ministerio del Poder Popular para La Educación, quiere presentar a través de este medio, una “simbiosis entre lo pedagógico y lo cognitivo en el marco de la sociedad contemporánea”, a objeto de esclarecer la relación de beneficio mutuo que se puede originar a partir de la estimulación cognitiva en dirección al constante fortalecimiento del pensamiento y la efectividad de la función docente en consonancia con la formación de estudiantes para la vida, a través de la acción cotidiana de

Presentación

enseñar y aprender en el proceso de formación escolar formal como consecuencia de una actualidad signada por conexiones universales en donde el surgimiento y constate desarrollo de fenómenos como la sociedad del conocimiento, la incertidumbre y el constante desborde de las ideas, marcan la importancia de la producción de conocimientos como condición imperante de la época contemporánea en razón de la masificación del saber como herramienta para el bienestar individual y colectivo, para lo cual el papel del educador sobrepasa los principios del modelo instruccionista e indica la consideración de rumbos pedagógicos alternativos. En este mismo orden, la profesora Doris Pernía de la Universidad de Los Andes “Dr.Pedro Rincón Gutiérrez”, Núcleo Táchira, hace una revisión documental sobre “La Práctica Pedagógica de la Matemática en la Educación Superior”, con el objeto de buscar la pertinencia de la didáctica de los modelos matemáticos. La investigadora piensa que esta Práctica pedagógica de la Matemática en la Educación Superior es una forma de adecuar socialmente el discurso educativo según dos necesidades: un saber para conocer y un saber para utilizar el conocimiento disciplinar, referido a como ordenar el decir o la exposición en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase. Dr. Luís Eduardo Zambrano Sánchez

PORTAFOLIO DE INVESTIGACIONES

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LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR MSc. Doris Pernia Universidad de Los Andes “Dr.Pedro Rincón Gutiérrez” Táchira-Venezuela Resumen El presente artículo consta de una revisión documental sobre la Práctica pedagógica de la Matemática en la Educación Superior como una forma de adecuar socialmente el discurso educativo según dos necesidades: un saber para conocer y un saber para utilizar el conocimiento disciplinar, referido a como ordenar el decir o la exposición en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas de clase. La Práctica pedagógica de la matemática, es una entidad que designa: Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza, la pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía, las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones de Educación Superior, las características sociales adquiridas en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. La noción explicada imprime a este artículo su objeto de análisis: lo pedagógico como teoría y como práctica; como elemento que permite a los docentes universitarios entrar en relación con el conocimiento; como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad disciplinaria. Se trata, pues, de analizar la práctica pedagógica, para delimitar lo pedagógico como teoría y como práctica, en las aulas de clase. Sin embargo, existe un campo específico donde ésta se convierte en un saber aplicado, que particulariza y operacionaliza. Es alrededor de los procesos de la enseñanza y aprendizaje, donde se reúnen enunciados de diferentes dominios del conocimiento matemático, individualizándose así una multiplicidad de conceptos y nociones sobre la práctica pedagógica en las aulas de clase. Palabras claves: práctica pedagógica, educación superior, matemática Recibido: 07-12-2009 Aprobado: 30-04-2010

Msc. Doris Pernía La Práctica Pedagógica de la Matemática en la Educación Superior

PEDAGOGIC PRACTICE OF THE MATHEMATICS IN THE SUPERIOR EDUCATION Doris Pernia Universidad de Los Andes “Dr.Pedro Rincón Gutiérrez” Táchira-Venezuela

Abstract This article consists of a documentary review on the teaching of Mathematics Practice in Higher Education as a form of social discourse adjust educational needs according to two: one to hear and learn to know to use a knowledge-discipline, referred to as ordering the say or exposure in teaching and learning in the classroom. Practice teaching of mathematics, is an entity that means: The pedagogical models, both theoretical and practical use in various levels of education, the plurality of concepts belonging to different fields of knowledge, taken up and implemented by the Education, the forms of operation of the speeches at institutions of higher education, the social characteristics acquired in educational institutions in a given society, which assigns roles to the subjects of this practice. The concept explained to print this article analysis of its subject: the pedagogical theory and practice as, as an element that allows teachers to enter university in their knowledge, as a social event that could be described in their specific discipline. It is, therefore, to analyze teaching practice, to narrow as the pedagogical theory and practice in the classroom. However, there is a specific area where it becomes an applied knowledge, which emphasizes and operationalize. It's about the processes of teaching and learning, where they meet to set out different domains of mathematical knowledge, stating a multiplicity of concepts and ideas on teaching practice in the classroom. Key words: teaching practice, higher education, mathematics

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1. INTRODUCCIÓN En el escenario educativo actual los temas vinculados al ejercicio de la docencia se encuentran en un replanteamiento, los cuales tienen implicaciones precisas en el campo de la formación, en los objetivos, estructuras y contenidos disciplinares. Desde el contexto universitario venezolano, escribir sobre el tema de la Práctica Pedagógica de la Matemática en el marco de la formación docente, pareciera que nos enfrentara a un panorama complejo porque supone de fondo un conjunto de respuestas sustentadas por un discurso que comienza a construirse acumulado desde hace un tiempo. De la misma manera, en el período crucial de la formación docente cargada de orientaciones y sustentos teóricos en la idea de saber y hacer en la Práctica Pedagógica se vislumbran concepciones y significados muy particulares sobre sus elementos y efectos. Dewey, nos recuerda que la Práctica tan sólo se puede modificar si nuevas experiencias llevan a reexaminar los problemas. Pues, no hay que perder de vista que esas nuevas experiencias sólo surgen cuando se amplían o modifican los referentes desde los que se trabaja. Uno de esos nuevos referentes lo constituye la idea de valorar la Práctica Pedagógica como una actividad del quehacer diario privilegiado que abre posibilidades para acceder al conocimiento que genera el mundo escolar en las aulas de clase. Ese conocimiento no sería comprensible si no se cuenta con argumentos que induzcan a problematizarlo y someterlo a un tratamiento conceptual sistemáticamente. Por ello, ver la Práctica Pedagógica a partir de marcos teóricos defendibles, en razón del dinamismo de la realidad en la cual se inserta. Se aborda este tema utilizando el pluralismo metodológico que aconsejan estos tiempos. A través de él, se conjuga una aproximación a lo contextual: La Práctica Pedagógica en el ámbito Universitario. Los argumentos planteados, justifican este artículo cuya finalidad es promover una reflexión y análisis de la Práctica Pedagógica de la matemática en el marco específico de la Educación Superior, para ello, se hace una revisión de la literatura desde los diferentes centros de interés.

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Caracterización de la práctica Se debe de conocer el concepto de Práctica, esta palabra por sí sola enuncia acción o realización de alguna cosa en particular, sin embargo se tiene que agregar a la palabra acción el vocablo intencional, así se tendrá que Práctica es aquella acción intencional. Ahora bien, toda acción intencional contiene en sí misma partes básicas, las cuales se puede desarticular en componentes como: el fin que busca, el suceso que lo origina y su punto de partida, además su punto de llegada. La experiencia primera del hombre es la relación con el hombre en su proximidad. Esta es la relación práctica. Práctica viene de la palabra griega praxis que significa acción, obra. Praxis es “el acto que se dirige a otra persona humana; acto hacia otra persona y relación misma de persona a persona, es decir, Praxis es un “acto” que efectúa una persona, un sujeto humano, pero que se dirige directamente a otra persona. Así pues, la praxis es la manera actual de estar en nuestro mundo ante otro; es la presencia real de una persona ante otra. Por tanto, Praxis es la “relación” misma de dos o más personas, la relación práctica entre personas es la praxis” (Dussel, 1998, p. 16). Por otra parte, recurriendo a la categorización aristotélica de la actividad humana conocida como praxis, cabe destacar que “La praxis no es la poiesis”, afirma Aristóteles. Se trata de dos relaciones distintas, más no antagónicas, ya que la poiesis depende de la praxis, y esto es muy importante. La praxis o relación humana es la mediadora de la relación con la naturaleza. Es decir, el hombre se relaciona con la naturaleza gracias a la relación con el mismo hombre. Praxis significa operar (operare), obrar con y en otro u otros. En cambio poiesis significa fabricar, hacer (facere), producir con o en algo, trabajar la naturaleza. La poiesis es la relación hombre-naturaleza. La relación de trabajo “persona-naturaleza –-producto” es una acción productiva, fabricativa, trabajo. El ser humano obra, actúa, se relaciona con otros y conjuntamente con ellos hace, realiza, produce. ¿Por qué? ¿Para qué? Simplemente para poder ser. Por ello Praxis es la actualidad misma del ser en el mundo. Es

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decir, siempre estamos en praxis. La actitud práctica es nuestra actitud cotidiana” (DusseL, 1998, p.75 - 106). Es más, “La praxis es la acción u operación humana, fundamentalmente política” (Dussel, 1998: p. 39). Para Aristóteles “La ciencia política es la arquitectónica” (p.28), entendida como la última instancia a la que se subordina lo demás en función del bien humano en general. La praxis es política porque delibera sobre cuanto se ha de elegir en relación con la sociedad, comunidad o grupo humano.Así que praxis, política y ética se interrelacionan entre sí. Luego de haber citado lo qué es la práctica es necesario hablar de la Practica Educativa, por lo que nos remontaremos al anterior significado de Práctica y tendremos que agregar "qué" y "cómo" suscitar conocimientos en el alumno, entonces tendremos que Práctica Educativa es aquella acción intencional atada al sistema utilizado para educar. Es necesario mencionar que existen tantas definiciones como prácticas educativas existentes por lo que Carr dice que "no existe práctica educativa sino prácticas educativas", además el autor antes citado llega a las siguientes conclusiones: La Práctica se refiere a una forma de vida característica dedicada a la búsqueda del bien humano La distinción entre praxis y poiesis. La poiesis se refiere a la "acción material" que consiste en hacer realidad algún producto o artefacto específico; la praxis también se dirige a conseguir un fin pero no busca producir un artefacto sino un bien moralmente valioso. A partir de este posicionamiento , la práctica para Carr, se trata de la ciencia que busca elevar el saber práctico inmerso en la tradición al nivel de la conciencia reflexiva y, mediante el razonamiento crítico, corregir y trascender las limitaciones de lo que, en esa tradición, se ha pensado, dicho, hecho hasta entonces. Desde aquí puede inferirse que la praxis de la Matemática está orientada a la formación y al desarrollo de la vida ético – política de los alumnos y, por ende, del propio docente; en otras palabras, a la formación en el oficio de la ciudadanía. Esta visión incide particularmente en lo concerniente a las relaciones docente – alumnos y entre los alumnos, lo cual implica la creación

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permanente de posibilidades para que los alumnos puedan revelarse como agentes, es decir, hablar, buscar consenso, y actuar juntos, evitando el aislamiento de la acción y del discurso de cualquiera de ellos. Por otro lado, la praxis de la Didáctica de la Matemática debe incrementarse el poder del grupo, integrado por docente y alumnos, (Andonegui, 2008) mediante la posibilidad siempre presente de reunirse, hablar entre si y actuar de común acuerdo, así como por la vía de mantener en sintonía palabras y acciones. Cabe destacar que, como el trabajo es el “artificio humano” y de acuerdo con Arendt (2003), el locus apropiado para la acción y el discurso, la praxis de la didáctica de la Matemática debe enraizarse y desarrollarse en el propio “trabajo” (poiesis) de construcción de conocimientos matemáticos en las instituciones de Educación Superior. Por otra parte, se clarifica algunas concepciones sobre Las Prácticas pedagógicas, que corresponden a aquellos métodos de enseñanza o conjunto de momentos y técnicas lógicamente ordenados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Las Prácticas pedagógicas han sido designadas también como Método Didáctico (del griego didaktiké, de didasko, enseñar) es decir, conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje, Guirte y Larripa (2006), citado por Sanz, (2008). En estas acepciones está presente la idea de corresponder las prácticas pedagógicas a aquellos procedimientos y técnicas de los que se vale el profesor para generar aprendizajes entre sus alumnos. Estas tareas de aprendizaje que el profesor determina son desarrolladas por los alumnos y constituyen el nexo entre los contenidos que se desea transmitir y las habilidades, en este caso, cognitivas que se desean desarrollar. Las prácticas pedagógicas incluyen a los recursos de aprendizaje o medios facilitadores de la enseñanza y en el presente estudio distinguiremos entre actividades que requieren la participación protagónica del estudiante y actividades donde el alumno desarrolla una actividad complementaria a la del profesor.

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Desde esta perspectiva la Práctica pedagógica de la docencia universitaria, es entendida como la conformación de la práctica por modelos, estilos, creencias que evidencian el currículo en el ejercicio docente. En este sentido, la práctica pedagógica se refiere a “los modos de acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que responden a una lógica táctica mediante las cuales el docente configura su existencia como individuo y como comunidad aportando para desarrollar cultura en el contexto educativo” (Restrepo y Campo, 2002, citado por Barrero y Mejía, 2005: p. 89). De aquí se deriva que existen tres núcleos de acción en donde se inscriben múltiples prácticas que constituyen la docencia universitaria (currículo, acción educativa, procesos de relación implicados). El currículo supone convertir los conocimientos específicos de un área del saber y las experiencias en procesos que puedan ser aprendidos por los alumnos, en acciones que responden a una directriz de un programa y por ende a un conocimiento de la orientación institucional. A la acción educativa corresponde articular los diversos componentes de los procesos educativos y los procesos de relación implicados exigen mostrar caminos, a partir de lo existente, esto supone reconocer que la práctica docente universitaria requiere del intercambio de sentidos, de diálogos y no de la simple transmisión de información. Por todo lo anteriormente expuesto y dada la complejidad del proceso, surge la necesidad de estudiar lo que acontece al interior de las aulas de clase en el nivel universitario, y entrar así a descubrir los elementos y fundamentos de la práctica pedagógica. Elementos de la Práctica Pedagógica El análisis de la realidad concreta y cotidiana de las aulas de clases, permite visualizar la existencia de una combinación de elementos que interactúan entre sí. Los efectos de esta interacción, no sólo a veces apuntan hacia propósitos divergentes, sino que, en muchos casos, aparecen contradictorios respecto de lo que supuestamente deberían ser los objetivos del proceso enseñanza y aprendizaje de la Matemática. La interacción implica, necesariamente la comprensión de significados y la interpretación recíproca de los actos propios y en la que la cotidianidad es permanentemente definida y enmarcada en un contexto físico, institucional, histórico y cultural. Estos contextos afectan de manera indiscutible los logros del aprendizaje, por lo que resulta casi ingenuo

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atribuir relaciones de causalidad entre medios o métodos del profesor y rendimiento, pues son muchos otros los elementos y aspectos que están interactuando e incidiendo en los efectos o resultados del proceso. Es preciso, en consecuencia, reconocer por ejemplo la existencia de elementos simbólicos como lo es la compleja relación existente entre pensamiento y lenguaje y por lo tanto de las inherentes dificultades en la comunicación. De hecho, la comunicación no es siempre directa o transparente. Los significados envueltos en la comunicación tanto del discurso de los alumnos como de los profesores, están insertos en contextos específicos y que regulan la "actuación" o habla. Cada intercambio implica, de hecho, la existencia de significados no siempre compartidos, de elementos implícitos y contradictorios, ambigüedades, confusiones y problemas que lo convierten en un proceso altamente complejo, que requiere de negociaciones permanentes para una comprensión recíproca y lo transforman en un acto de "toma y dame" constante . Esta situación se va a traducir en que los problemas y en general las prácticas rutinarias del aula van a ser definidas y redefinidas constantemente. Los marcos de referencia personales implican, a su vez, la existencia de características psicológicas distintas para cada uno de los participantes; contextos culturales diferenciados que se expresan en valores, actitudes, creencias y pautas de comportamiento distintos. De esta forma, cuanto acontece al interior del aula es una expresión nítida de lo que son estos marcos de referencia de cada uno y que permiten consignar distintos significados para interpretar las situaciones escolares. Las dificultades para congeniar, coordinar y traducir las distintas interpretaciones no siempre llevan a resultados exitosos. La mayoría de las veces lo que se hace y no se hace, lo que se dice o no se dice, el cómo se implementan las estrategias pedagógicas o enseñan las situaciones del aula reflejan sólo los marcos de referencia del profesor, desatendiéndose o desconociéndose los de los estudiantes. Este hecho resulta, a veces, en problemas relacionados con el rendimiento o comportamiento de los estudiantes, lo que no siempre es el resultado de problemas derivados de incapacidades personales sino de comprensión de la situación. Los alumnos traen a la universidad los conocimientos matemáticos funcionales que han adquirido en sus intercambios cotidianos con su entorno, lo que a su vez ha configurado

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Por otra parte, al centrar el proceso en la mayor o menor internalización de aquello que se transmite, se está postulando, implícitamente, que la realidad es una, inmutable y no cuestionable; que los hechos, sucesos e informaciones mantienen entre sí una relación de causalidad unívoca e inequívoca. De allí que el proceso de selección, jerarquización y ordenamiento de los contenidos matemáticos se piense como un proceso neutro, aséptico, objetivo, científicamente definible y por lo tanto medible a través de instrumentos objetivos. Esta postura desconoce el hecho cierto de que por más que se intente objetivar este conocimiento por medio de textos o instrumentos técnicos de medición, la aproximación que se haga implicará la apropiación de éste por un sujeto determinado y por lo tanto, la existencia de vivencias particulares por lo que la amenaza de efectuar interpretaciones subjetivas estará siempre presente Los contenidos matemáticos que se intercambian en una relación pedagógica, implican necesariamente un intercambio y acuerdo tácito en torno a los significados implícitos o explícitos. Se espera, en este sentido, que todos los alumnos sean capaces de captar y concebir la realidad y sus significados conforme a lo convencionalmente establecido. Esto implica una restricción inaceptable de la forma de codificar la experiencia y de simbolizar la realidad provocando, a la larga un divorcio semántico entre los significados escolares y los significados existenciales de los estudiantes, que a su vez, provienen de sus diversos marcos de referencia. De hecho, la realidad que se intente presentar en los contenidos matemáticos programáticos es una realidad alejada de los significados esenciales y reales para una gran mayoría de los estudiantes y entra en conflicto, la mayoría de las veces, con las vivencias que los estudiantes han tenido y tienen en los contextos en que se desenvuelven. Esto implica que entran en contradicción con la imagen global adquirida por los estudiantes en los constantes intercambios con su entorno. El resultado final de esta situación es la configuración de una realidad estereotipada, uniforme, estática, inocua y aparentemente desprovista de sesgos o contaminaciones. Los alumnos podrán responder a las exigencias y expectativas de sus profesores, no por problemas de capacidad, sino por desconocer los significados matemáticos convencionales asignados a las distintas informaciones, situaciones, comportamientos definidos y

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una forma de ver el mundo, interpretarlo y apropiárselo. De allí la importancia de estar atentos a la existencia de estos conocimientos funcionales y de los marcos de referencia que les han dado origen. La existencia de expectativas por parte del profesor es otro elemento que subyace en las interacciones del aula. Estas expectativas no sólo están relacionadas con el logro de los objetivos determinados por el profesor y relacionados con los contenidos matemáticos programáticos, sino también con respecto a las expectativas definidas para un comportamiento determinado. De hecho y con el fin de trascender la mera poiesis, (Andonegui, 2008) las actividades simultáneas de construir conocimientos matemáticos en el aula, fomentar la integración social y la solidaridad del grupo, y formar identidades personales, deben desarrollarse en un clima de: interacción docente – alumnos, negociación, aportación y contraste de argumentos, resolución de disentimientos y conflictos por la vía del consenso cooperativo y a través del diálogo crítico tomando en cuenta las interpretaciones y argumentos de los actores del proceso. Efectos de la Práctica Pedagógica Las consecuencias de esta situación configuran repercusiones serias y distinguibles para los alumnos en todo el proceso tanto a nivel de los conocimientos como de las relaciones personales en general. En efecto, al exponer determinados conocimientos matemáticos sin tomar en cuenta lo que es verdaderamente significativo para los alumnos, o sin integrar los contenidos de matemática con la vida de los alumnos se convierte el proceso, a menudo, en un paréntesis ficticio del mundo real, dada la, muchas veces inexistente conexión entre lo que se enseña y quiere que se aprenda y lo que son las percepciones y vivencias de los sujetos del proceso. El conocimiento matemático que el profesor transmite puede iluminar o distorsionar la realidad; puede presentarla o mediatizarla, al reflejar lo que son sus experiencias personales o marcos de referencia. El resultado de este proceso de transmisión de conocimientos es la conformación de una visión de la realidad y de la vida cotidiana a partir de los supuestos que al profesor le proporcionan sus vivencias del mundo inmediato, los conocimientos a los que ha tenido acceso y a las limitaciones propias de su persona.

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exigidos por el profesor, sobreviniendo finalmente el denominado “fracaso escolar”. Todo lo anteriormente planteado, contradice los objetivos que persigue o debería perseguir la educación. De hecho, la práctica cotidiana va reduciendo en los estudiantes el interés por participar, se deteriora su autoestima y se transforman en simples reproductores de información. Los estudiantes ya no buscan explicar o interpretar la realidad. Al aprender con argumentos de autoridad, aprenden a desestimar el análisis crítico y reconstruyente de la realidad, pues sus aportes son sistemáticamente desestimados. Su pensamiento por lo tanto, se vuelve heterónomo y no se desarrolla en él la conciencia respecto a la importancia de su participación permanente y original para la construcción del conocimiento, la recreación de sí mismo y la transformación de la sociedad. Los efectos en los alumnos de la implementación de una práctica pedagógica sustentada en un modelo curricular “agregado” (Díaz, 1986) trasciende el aprendizaje o no de determinadas materias como la matemática y se encaminan hacia consecuencias de más largo plazo, no medibles y por lo tanto, no evaluadas. Esto acontece debido al hecho de que, paralelamente a la enseñanza de los contenidos matemáticos estructurados en el programa están funcionando en el aula elementos no explicitados y que aun cuando aparentemente no se reconocen como existentes están siendo recibidos, compartidos o incorporados por los alumnos sin que ellos mismos lo perciban, debido a los procesos de intercambio silenciosos pero inexorables que se dan al interior de las aulas de clases referido a la enseñanza tácita de normas, valores y significados sociales y culturales a los estudiantes que no se explicitan y se manifiesta en las formas que adquieren las relaciones sociales y la distribución social del poder; se filtra en los conflictos y tensiones que presentan los distintos participantes en el aula como resultado de la constatación de ideas, conceptos y apreciaciones; se advierte en la cantidad y calidad de los conocimientos, objetivos y métodos que aplica el profesor, opera en los contenidos ideológicos que subyacen en los conocimientos formalmente explicitados y en los implícitos y actúa a manera de filtro en los contactos cotidianos y rutinarios.

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De aquí se deriva que, cuando el docente propone un conocimiento matemático para su construcción conjunta en el aula, debe garantizar la presencia simultánea y necesaria de múltiples perspectivas. De manera que, utilizando una sola forma, fomenta la conversión de los alumnos en seres sociales seguidores de modelos uniformes de conducta, lo cual representa uno de los males de nuestra sociedad moderna; en palabras de Arendt (2003), “el fin del mundo común ha llegado cuando se ve sólo bajo un aspecto y se le permite presentarse únicamente bajo una perspectiva” (p. 67), sería la imposición del pensamiento único.Así pues, toda situación presentada en el aula exige la diversidad en el discurso y la acción que puede presentar el docente a sus alumnos (Andonegui, 2008). Conclusiones Todas las situaciones anteriormente descritas llevan a distintos planteamientos frente a la posibilidad que se tiene de cambiar las actitudes y los enfoques que se han mantenido para analizar la práctica pedagógica de la matemática en la Educación Superior. Un primer paso necesario para la implementación de cambios significativos podría centrarse en el análisis crítico del proceso formativo en general y de la práctica pedagógica en particular, descubriendo la complejidad del contexto escolar, el significado de la rutina escolar, la riqueza de lo cotidiano y la importancia de conocer los aportes de todos y cada uno. En la medida en que se asuma el hecho de que el proceso educativo es el resultado de las relaciones sociales mediatizadas por los códigos culturales de los participantes, se podría también descubrir que las interacciones implican la transferencia o inculcación de creencias pertenecientes a una visión del mundo o de sociedad, lo que a la larga lleva a desdibujar el sentido más profundo del proceso: el formar personas. Es también importante plantearse las aulas de clase a partir de lo que éstas son realmente. Ya no pueden ser consideradas una simple agrupación de personas que se juntan en un espacio para “enseñar” unos y “aprender” otros. Las aulas de clase son fundamentalmente contextos culturales llenos de contradicciones y ambigüedades, donde interactúan personas diversas, con propósitos y expectativas variadas, donde se produce un conjunto de prácticas no siempre reguladas, ni menos explicitadas, pero

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REFERENCIAS Andonegui, M. (2008, Julio). La formación ético política como dimensión de la didáctica de la Matemática: Implicaciones prácticas para el aula. Conferencia presentada en el IV Encuentro Nacional y III Foro Internacional del Seminario de Educación Matemática de la Educación Inicial y la Educación Primaria. Mérida: U.L.A. Arendt, H. (2003). La condición Humana. BuenosAires: Paidós. Aristóteles. (2003). Ética a Nicómaco. BuenosAires:Andrómeda. Barrero, F y Mejía B. (2006). La interpretación de la práctica pedagógica de una docente de Matemáticas . Colombia: Universidad Católica de Colombia. Disponible en: http://regweb.ucatolica.edu.co/publicaciones/psicologia/ACTA/n1 4/articulosrevista/art7acta14.pdf Carr, W (1996) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata. Dewey, J. (1967). La concepción democrática en educación, en "democracia y educación". Losada. Díaz, M. 1986. Los modelos Pedagógicos en Educaci6n y Cultura. Nº 8 Bogotá. Dussel, E. (1998). Un Proyecto ético y político para América Latina. Revista Antropos. Huella del conocimiento. Nº. 180. p. 16 -108 Sanz, V. (2008) .Prácticas Pedagógicas y Evaluación de los Aprendizajes. Red de Maestros de maestros. Disponible en: http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=11097&id_secci on=6750&id_portal=832

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donde, sin embargo se establece una secuencia determinada de concepciones teóricas no explicitadas. El papel del profesor de matemática, se debe alejar sustantivamente del “técnico-instructor” o del “apóstol” para convetirse en un agente que busca desarrollar personas, sobre la base del respeto de sus contextos personales y culturales; la construcción y enriquecimiento del conocimiento como un trabajo a realizar con los estudiantes y la implementación de situaciones de aprendizaje creativos. En este sentido el debate en tomo a la práctica pedagógica de la matemática, debería alejarse un poco del análisis y estudio de los procedimientos o métodos pedagógicos o arreglos organizacionales de las aulas de clase para adentrarse con profundidad en el análisis crítico de los compromisos educacionales, morales y culturales que subyacen y guían el trabajo escolar, tanto a nivel institucional, como personal. Son precisamente estos compromisos los que están afectando los resultados del proceso, dada la gran incidencia que estos aspectos implican para el mismo. Todo esto lleva también a considerar la necesidad de efectuar cambios profundos en el campo curricular, incluyendo contenidos y prácticas pedagógicas. Se debería intentar proporcionar representaciones de la realidad que estén más cercanas a las de todos y que en consecuencia abarquen más posibilidades y hagan evidente las complejidades existentes, las contradicciones, y los problemas susceptibles de análisis. Es imperativo, para lograr lo anterior identificar y tomar en cuenta las descripciones fenomenológicas de la realidad que tienen los estudiantes y que reflejan en gran parte, las tipificaciones de la realidad y que explican la comprensión e interpretación que de ella hacen, situación de gran incidencia en el desempeño escolar y de grandes repercusiones en su futura participación en la sociedad.

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PLAN OF CORPORATIVE IMAGE FOR THE ADMINISTRATIVE COORDINATION OF THE UNIVERSITY OF THE ANDES – TÁCHIRA Pérez Carrero, Omar Alexis Summary The present investigation was developmented to carry out the design of a plan of corporate image for the Administrative Coordination of the University of the Andes Nucleus Táchira, for it of the current perception that have the different publics of this Coordination, this mensuration was foundationed on three models of surveys that were applied the following publics: Intern, conformed by the executive staff, technician and employees that works under the control of the Coordination; External, constituted by professors and students of this study house. This instruments were focused likewise in the establishment of the perception of the image that have the different publics of the Administrative Coordination, the level of knowledge that have the different publics of the elements that conform its identity, equally to investigate in that types of means make use the Coordination to transmit the concerning information to the services and functions to settle down of this offers. Once processed the gathered data, it took end an analysis of each one of the same ones, and one can affirm that the strategic limits of the Coordination are shown off, for what decided to carry out a proposal of each one of these, that is to say, mission, vision, securities, corporate objectives. Passwords: Administrative coordination, Image, I Publish, identity, perception, Strategic Plan.

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PLAN DE IMAGEN CORPORATIVA PARA LA COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES - TÁCHIRA Prof. Pérez Carrero, Omar Alexis ULA-Táchira RESUMEN La presente investigación se desarrollo para realizar el diseño de un plan de imagen corporativa para la Coordinación Administrativa de la Universidad de los Andes Núcleo Táchira, para ello se partió de la percepción actual que de esta Coordinación tienen los distintos públicos, dicha medición se fundamento sobre tres modelos de encuestas que se aplicaron a los siguientes públicos: Interno, conformado por el personal administrativo, técnico y obrero que labora bajo el mando de la Coordinación; Externo, constituido por profesores y estudiantes de esta casa de estudio. Dichos instrumentos estuvieron enfocados en el establecimiento de la percepción de la imagen que de la Coordinación Administrativa tienen los distintos públicos, así mismo establecer el nivel de conocimiento que tienen los distintos públicos de los elementos que conforman su identidad, igualmente indagar en que tipos de medios hace uso la Coordinación para transmitir la información concerniente a los servicios y funciones que ésta ofrece. Una vez procesados los datos recopilados, se llevó a cabo un análisis de cada uno de los mismos, y se puede afirmar que los lineamientos estratégicos de la Coordinación son presumidos, por lo que se decidió realizar una propuesta de cada uno de estos, es decir, misión, visión, valores, objetivos corporativos. Palabras Claves: Coordinación Administrativa, Imagen, Publico, identidad, percepción, Plan Estratégico. Recibido: 26 - 01-2009.- Aprobado: 17 - 11 - 2009.-

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INTRODUCCION El éxito de una organización, se mide a través del logro de los objetivos y metas propuestas, utilizando de manera eficiente los recursos disponibles para satisfacer las necesidades humanas por medio de la puesta en práctica de herramientas gerenciales que permitan producir con calidad y eficiencia. Actualmente las condiciones del entorno han venido cambiando radicalmente, debido a los procesos de globalización a los que están expuestas las organizaciones, obligando a los gerentes a desarrollar estrategias para competir, de lo contrario las empresas que dirigen están condenadas al fracaso. La planificación estratégica permite la comprensión de la influencia de los factores tanto internos como externos de la empresa en toda su complejidad, permitiéndole a los responsables de la empresa evaluar sus condiciones e identificar las vías de acción necesarias para mejorar la situación de la misma, orientándola hacia el desarrollo de una ventaja competitiva que le garantice el éxito; en la investigación se planteó el Diseño de un Plan de Imagen Corporativa para la Coordinación Administrativa de la Universidad de los Andes Táchira, el cual es un curso de acción donde se analizan los factores antes mencionados. El estudio se presentó en lenguaje claro y sencillo, estructurado en Capítulos de la siguiente manera: Capítulo I, Planteamiento del Problema, donde se explicó el por qué de la investigación, así como los objetivos planteados y la justificación. El Capítulo II, donde se estableció el Marco Teórico, haciendo referencia a las bases teóricas que sirvieron de Marco Conceptual en el cual se sustentó la investigación, en el Capítulo III, se describió la metodología utilizada para llevar a cabo la investigación. En el Capítulo IV, se observaron los resultados obtenidos, en el Capítulo V, se formularon los lineamientos estratégicos como parte del diseño del plan estratégico correspondiente a este Capítulo. En el Capítulo VI, se diseñaron las estrategias resultado del análisis de los distintos factores resultado del Capítulo V, igualmente se presentaron las tácticas para el logro de estas estrategias, así como también la programación de las mismas en cuanto a

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tiempo y recursos necesarios. Finalmente se desarrolló el Capítulo VII el cual consiste en la propuesta de elementos de identidad para la CoordinaciónAdministrativa. Se espera que los resultados obtenidos de la investigación proporcionen información necesaria y relevante para la aplicación del plan y que esto se refleje en una nueva imagen de la Coordinación Administrativa, y así mismo que la misma sirva de punto de partida para el realce de cada una de las Coordinaciones pertenecientes a la ULA-Táchira para de esta manera garantizar el éxito y posicionamiento de cada Coordinación, todo ello apuntado hacia el desarrollo y bienestar de la comunidad universitaria en general. Esto, motivado a que se trató de un Plan Estratégico de Imagen, y se partió de los mismos, para el diseño de las estrategias, sobre la base de la identidad, cultura, comunicación e imagen. Igualmente y en base a los resultados obtenidos en la investigación se propuso la implementación de estrategias adaptadas a las necesidades de la Coordinación, para de esta forma proyectar un perfil que le permita diferenciarse de las otras Coordinaciones adscritas al Núcleo. El Problema. Una de las agrupaciones sociales más importantes son las organizaciones, las cuales no se forman accidentalmente ni espontáneamente, son creadas porque uno o más individuos perciben que la acción coordinada de un número de personas puede lograr algo que la acción individual no lo permite. Según Schein 1995: "la coordinación planificada de las actividades de un grupo de personas para procurar el logro de un objetivo o propósito común, a través de la división del trabajo y funciones, y a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad" Toda organización tiene su propia cultura que la identifica, la caracteriza, la diferencia y le da imagen. Es importante conocer, expandir y consolidar la imagen de una empresa ya que ésta es un elemento

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ULA-Táchira y así poder establecer medidas para el control de estos factores y de esta manera darle una adecuada proyección a través de un plan de imagen corporativa. Justificación del Problema. Para la Coordinación Administrativa de la ULA-Táchira el diseño de un plan de imagen corporativo le permitirá definir su identidad, lo cual conllevara a una identificación y posicionamiento único, además de documentar la misión, visión, valores y los principios de la organización, ya que los mismos aunque se encuentran identificados, no son comunicados a los clientes, para de esta forma reflejar hacia donde se orienta el servicio que presta esta Coordinación, lo cual generara mayor confianza del personal, y de la misma manera se aumentara el conocimiento público de esta organización . Así mismo con la elaboración de este plan se permitirá recopilar información y a su vez obtener parámetros que permitan realizar evaluaciones futuras con el fin de mejorar y controlar la imagen deseada. Alcance y Limitaciones El proyecto tuvo como alcance el diseño de un plan de imagen corporativa, el cual permitió a la organización mejorar el desempeño organizacional así como lograr una identificación plena de esta Coordinación. En cuanto a las limitaciones se encuentran: la objetividad y veracidad de la información recopilada a través de los instrumentos aplicados a los diferentes usuarios de la Coordinación, así como también el interés e importancia dado por las autoridades de la ULA-Táchira para la aplicación y desarrollo del proyecto Objetivos Objetivo General. ü Diseñar un plan de imagen corporativa para La CoordinaciónAdministrativa de la ULA-Táchira Objetivos Específicos. ü Determinar la imagen actual percibida de la CoordinaciónAdministrativa de la ULA-Táchira.

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primordial de diferenciación y posicionamiento. Este proceso está determinado por el desarrollo adecuado de una “Imagen Corporativa” que permita a todos los miembros de la organización percibir y hacer llegar a sus clientes los objetivos y metas planteadas por la misma. De acuerdo a lo expresado por Schein(1995) ob. cit., se tiene que: “La imagen corporativa es la parte invariable de la comunicación que proporciona un mayor grado de reconocimiento por parte del público. Refleja la cultura de la organización, su personalidad visual, por lo que ambas son indisociables. La gestión equilibrada de estos dos elementos es una clave estratégica para disponer de una visión completa sobre el nuevo panorama empresarial e institucional; al tiempo que asegura el desarrollo de funciones relacionadas con las áreas de Recursos Humanos, Marketing, Comunicación Interna y Gerencia”. Es por esto que hoy es importante comunicar con veracidad la imagen que refleja la organización, de tal forma que el personal tenga un mayor sentido de pertinencia y el público en general perciba con claridad los objetivos y servicios que estas ofrecen. Identificación del Problema. Actualmente la Coordinación Administrativa de la ULA-Táchira no se encuentra identificada a plenitud, es decir, su identidad y competencia tiende a confundirse entre sus usuarios (profesores, alumnos y personal), esto debido a que los mismos no tienen claro las acciones y servicios que dicha Coordinación presta. No se cuenta con información sobre la imagen que tiene los interesados sobre la Coordinación Administrativa de la ULA-Táchira, igualmente no se conocen cuales son las expectativas y las características que la gente espera. Todo esto conlleva a pensar en la posibilidad de generar un plan que permita explorar el comportamiento de las variables que puedan influir en la percepción del público sobre la Coordinación Administrativa de la

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cada uno de los elementos que conforman la Coordinación Administrativa de la Universidad de los Andes Táchira, sino por el contrario se tenga una imagen integral de lo que es dicha Coordinación. Frecuentemente, las personas evalúan el grado de coherencia que la organización guarda entre los compromisos y los hechos, la importancia que esto tiene para las organizaciones es que de esta percepción derivará la aceptación y credibilidad del entorno y por ende se creara un compromiso solidario por parte del colectivo universitario en tiempos de crisis para solventar distintos problemas que pudieran suscitarse en lo que a esta Coordinación se refiere. Igualmente Costa (1993), define la imagen corporativa como: “la representación mental de una empresa que tiene la capacidad de condicionar y determinar, incluso, las actitudes de un grupo social en relación con esta empresa”. De igual manera, desde la perspectiva de la identidad conceptual, es la personalidad cultural de la empresa, la que responde a la problemática de contenido de dicha identidad; entendiéndose por personalidad cultural al conjunto de rasgos básicos de identidad, como el pensamiento o las ideas que comprenden lo que ella es y el campo en el que actúa. De acuerdo a lo antes citado, se reafirma el hecho que la imagen es la representación mental echa en la mente de cada uno de los usuarios, de acuerdo a lo que directamente se percibe, visto esto como rasgos básicos, e igualmente del resultado de las interacciones entre ambas partes, lo cual va a venir definido por el campo donde actúa esta Coordinación. En otras palabras, la actuación de la organización, ya sea a través de sus directivos, sus trabajadores, productos o servicios que ella ofrece, afecta la percepción de la imagen. Es por ello que se considera pertinente crear un sentido de pertinencia de cada uno de los elementos integrantes de esta Coordinación, para que desempeñen de manera acorde las funciones respectivas, y se logre crear en el público la imagen deseada, basada en impresiones positivas, que permitan lograr posicionar dicha imagen en cada uno de sus clientes. En relación a cómo controlar la imagen espontánea, existe también la denominada Imagen deliberada o estratégica, en la cual la identidad es el mensaje a comunicar y surge en el momento en que la empresa decide cómo quiere verse y qué quiere comunicar iniciando el proceso estratégico de la imagen que dará coherencia a las relaciones de la empresa y su entorno e incrementará su

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ü Establecer la misión, visión, valores y objetivos corporativos. ü Definir los programas, metas, políticas y tácticas pertinentes para el plan de acuerdo a sus componentes de identidad, comunicación e imagen. ü Diseñar los sistemas de seguimiento, evaluación y control de gestión del plan de imagen. Marco Teórico La Imagen Corporativa Para Pizzolante (1993), la imagen es una sólida estructura mental, conformada por mensajes formales o informales, voluntarios o involuntarios que llegan a la opinión pública y que sostienen la credibilidad de empresas, instituciones y personas, o que apuntalan su desconfianza. La Imagen ha de ser entendida como una representación mental que perciben las personas que hacen uso o se encuentran en contacto directo con una organización determinada. Se puede decir que la Imagen viene dada por las percepciones con las que asocian las personas las distintas interacciones que han tenido con la organización en cuestión, a tal efecto es indispensable que la imagen que proyecte la Coordinación en estudio sea no sólo la proyectada por el jefe a cargo de esta oficina, sino la suma de todas las imágenes asociadas a las posiciones individuales de los componentes de esta Coordinación. Tejada (1987), se refiere a imagen corporativa como: “La totalidad de las situaciones o ideas sobre la reputación de una empresa. Constituye un fenómeno de opinión pública, producto de la apreciación que la gente tiene acerca de una compañía y de la información que fue acumulando a través del tiempo.” De esta forma se reafirma lo anteriormente expuesto, es necesario que se encauce la imagen corporativa de la organización partiendo del enfoque sistémico, para que de esta forma no se individualice la percepción de

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Filosofía Corporativa. De acuerdo a lo expresado por Homero Murzi en entrevista personal, podemos definir a la filosofía corporativa como la concepción global de la organización establecida para alcanzar los objetivos de la compañía. Es, en cierto modo, los principios básicos de la organización: las creencias, valores y pautas de conducta que debería poner en práctica para llegar a cumplir las metas fijadas. Por ello podemos decir, que la filosofía corporativa representa lo que la empresa quiere ser. La filosofía corporativa debería responder a tres preguntas: quién soy y qué hago, cómo lo hago, y a dónde quiero llegar. En función de estos tres cuestionamientos, podemos establecer que la filosofía corporativa estaría compuesta por tres aspectos básicos: a) la misión corporativa; b) los valores corporativos, y c) la visión corporativa. Misión corporativa La misión de la organización es definir el negocio de la organización. Establece qué es y qué hace la compañía. Esta definición vendrá dada en términos de satisfacción de necesidades de la gente, y no por medio de los productos o servicios que hacemos. Valores Corporativos. Los valores corporativos representan el cómo hace la organización sus negocios. Es decir, cuales son los valores y principios profesionales, o sea, los existentes en la empresa a la hora de diseñar los productos, de fabricarlos, y de venderlos. Pero también incluye los valores y principios de relación, es decir, aquellos que gobiernan las interacciones entre las personas que integran la Institución. Así podemos hablar de valores como la calidad, el respeto por el medio ambiente, o la innovación constante como ejemplo para el primer tipo de valores y de la participación, el respeto o la colaboración como ejemplos de valores de relación. Visión Corporativa. Con la visión corporativa, la organización señala a dónde quiere llegar. Es la perspectiva de futuro de la compañía, el objetivo final de la entidad, que moviliza los esfuerzos e ilusiones de los miembros para intentar llegar a ella.

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credibilidad al conformar un discurso coherente, consistente y constante. De acuerdo a esto, es necesario generar un plan estratégico que permita no sólo la asociación mental directa con la imagen de la organización, sino que igualmente se requiere vender una imagen que tenga coherencia entre lo que dicha organización es y el papel que ésta desempeña, es decir, la imagen integral que se quiere refleje la Coordinación en estudio. Cabe destacar que la construcción de la imagen dependió de cada una de las partes que conforman dicha Coordinación ya que a través de la actuación y desempeño de cada una de estas partes se fomentó la percepción en los usuarios que son quienes definen de acuerdo a sus interacciones la imagen. Todo esto se logró porque existe compromiso de la organización general, apoyado y motivado por la alta gerencia, buscando generar impresiones positivas de quienes de una u otra manera son asiduos de dicha organización. Identidad Corporativa La identidad corporativa es la imagen de la Institución, lo que la identifica de las demás. Definimos la identidad corporativa de una Institución como un conjunto de atributos y valores que ésta posee: su personalidad, su razón de ser, su espíritu o alma. La imagen que refleje la Institución a través de la personalidad la hará identificarse de las demás y determinará la importancia de ella en el colectivo académico. La identidad corporativa es un grupo de piezas, aspectos, ideas, métodos, técnicas y formas utilizadas para diferenciarse. Según esto, se pudiera interpretar que la identidad corporativa es un elemento diferenciador, ya que la misma es lo que la diferencia de las demás, haciendo énfasis en cada parte que conforma e integra dicha organización, es decir, a nivel organizacional, tecnología, recursos empleados tanto materiales como humanos, e igualmente planes estratégicos que pudieran ejecutarse para lograr tal identidad. De acuerdo con Capriotti (1992) una de las perspectivas de las que se puede partir para analizar la identidad corporativa, es la filosofía corporativa la cual la define de la siguiente manera:

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Partiendo de esta filosofía, la organización debe inicialmente preocuparse por definir estos tres cuestionamientos, para luego difundir en cada uno de los componentes de la organización los mismos, de tal forma que estos componentes se orienten al logro de los objetivos corporativos basados en el ser y hacia donde quiere ir la organización. Comunicación Corporativa Van Riel (1997) indica: “la comunicación corporativa no es una nueva profesión, sino una nueva forma de entender la comunicación. De igual modo, es necesario que la ya existente profesión de comunicación se beneficie de las resientes perspectivas desarrolladas por la comunicación corporativa” (Pág. 23). Para el mismo autor los elementos centrales de comunicación necesarios para un programa de identidad corporativa son: · · · · ·

Determinación de los objetivos comunicativos. Selección de público objetivo. Formulación de mensaje. Selección de medios y planificación. Organización de la comunicación.

Además las responsabilidades centrales de la comunicación corporativa son: · Desarrollar iniciativas para minimizar las discrepancias no funcionales entre la identidad deseada y la imagen deseada, teniendo en cuenta la interacción “estrategia-imagen-identidad”. · Desarrollar el perfil de la “empresa tras la marca”. Indicar quien debe hacer qué tarea en el campo de la comunicación para formular y ejecutar los procedimientos efectivos que faciliten la toma de decisión sobre asuntos relacionados con la comunicación. Es decir, se requiere crear o fomentar la base direccional estratégica de la

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organización que permita establecer y difundir los mensajes claves tales como el ser de la empresa, hacia donde quiere ir la misma, y cuál es su base operativa de acción, lo que permitirá orientar planes y estrategias en pro de lo que se quiere vender al público en general. A tal efecto es de gran importancia definir la manera como la organización va a transmitir la imagen, ya que de la forma cómo decodifique e interprete el publico tal mensaje, generará su percepción e interpretación. Cabe destacar que la misma debe partir de una planificación estructurada, con mecanismos que permitan medir y controlar la retroalimentación, ya que esto es la base fundamental de toda comunicación. Según Ind (1992), comunicación corporativa “es el proceso que convierte la Identidad corporativa en imagen corporativa”. Se puede decir entonces, que con este proceso se busca reflejar el ala interna de la organización, es decir, la percepción que tiene el usuario interno para transmitirla al externo, la emisión parte de la identidad corporativa y finaliza con la percepción de la imagen corporativa. Para esto, es necesario que cada uno de los integrantes de la organización conozca y se identifique con los elementos estratégicos de dicha organización de tal forma que se facilite la transmisión de la imagen que se quiere proyectar y posicionar. Por ello, es preciso desarrollar buenos canales de comunicación tanto internamente como exteriormente ya que los mismos van a ser la base para la fluidez de la información e impresiones que se quieren transmitir. Igualmente cabe destacar que la comunicación corporativa juega un papel central en el logro de objetivos de negocios, tales como: Crear valor a sus accionistas Atraer, retener y motivar a su personal Vender y lograr que los consumidores prefieran sus productos y servicios Minimizar el impacto de una crisis En concordancia a lo anteriormente expuesto, se puede observar que el impacto que tiene la transmisión de la imagen corporativa como tal, no es simplemente de carácter externo, por el contrario tiene

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repercusiones internas, ya que con el establecimiento de una imagen sólida se puede partir para reforzar los valores de quiénes conforman la organización, e igualmente puede ser un punto de partida para generar actitudes motivadoras y solventar conflictos en determinadas situaciones. Es por ello que se deduce que el proceso de comunicación corporativa es de gran importancia y relevancia, ya que a través del mismo se generará la imagen deseada en los clientes, y dependiendo de la efectividad de este proceso se logrará un posicionamiento determinado. Igualmente y de acuerdo a Murzi, se pueden diferenciar dos niveles en la comunicación corporativa, a nivel interno de la organización, y el nivel externo y lo mismo se puede definir de acuerdo a lo expresado de la siguiente manera: La Comunicación Interna La comunicación interna está determinada por la interrelación que se desarrolla entre el personal de la institución. El clima organizacional dentro de una empresa se puede definir como la calidad duradera del entorno interno que tienen sus miembros; lo cual influye en su comportamiento. Ese entorno puede ser medido en términos de valores, basado en el conjunto de características o atributos que se plantean, y puede ser orientado con la utilización planificada de motivaciones (mensajes) Tipos de Comunicación Interna La interrelación personal puede ser catalogada de acuerdo a su tipología en: Formal: Es aquella comunicación cuyo contenido está referido a aspectos laborales. En general, ésta comunicación utiliza la escritura como medio (Comunicados, memoranda, etc. La velocidad es lenta debido a que tiene que cumplir todas las formalidades burocráticas. Informal: Es aquel tipo de comunicación cuyo contenido, a pesar de ser de aspectos laborales, utiliza canales no oficiales. (Reunión alrededor del botellón de agua, encuentros en los

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pasillos, etc.) Es más veloz que la formal. Vertical: Es aquella comunicación que se genera en las áreas directivas de la empresa y desciende utilizando los canales oficiales. En una comunicación corporativa óptima, debería existir la comunicación vertical ascendente. Horizontal: Se desarrolla entre los empleados de un mismo nivel corporativo. Muy pocas veces utiliza las canales oficiales y es totalmente informal. También es conocida como comunicación plana. Rumores: Es la comunicación informal que recorre la institución sin respetar canales y a la velocidad de la luz. Se le llama también bolas o "radio bemba". La Comunicación Externa De acuerdo a la información suministrada por Murzi en entrevista personal, la comunicación externa la define principalmente la imagen y la explica de la siguiente manera "Una imagen es el conjunto de significados por los que llegamos a conocer un objeto, y a través del cual las personas lo describen, recuerdan y relacionan. Es el resultado de la interacción de creencias, ideas, sentimientos e impresiones que una persona tiene sobre un objeto". Una imagen se forma como resultado de una serie de estímulos que un perceptor recibe de un emisor directa o indirectamente, y su interpretación o evaluación pueden estar influenciadas por muchos factores psico/sociales, los cuales de una u otra manera dependerán del desempeño de esta organización. Es por ello que partiendo de un compromiso de la alta gerencia se deben establecer estrategias que permitan fortalecer estos canales de comunicación, ya que de la eficacia de los mismos se podrá lograr

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generar la representación mental deseada por la organización en cada uno de los clientes. Los Públicos oAudiencia Los públicos o audiencias son grupos de personas que reciben los mensajes de una institución y reaccionan a estos según sus intereses, gustos o creencias. Al efecto, Capriotti (1992) ob. cit., afirma que el estudio de los públicos debe enfocarse analizando las relaciones individuo-organización para llegar a conocer el vínculo fundamental que se establece entre ambos que llevará a que cada público tenga unos intereses particulares en relación con la organización. De acuerdo a esto podríamos decir que los públicos se van a generar a partir de las interacciones y las necesidades existentes entre la organización y sus clientes, donde a partir de éstas surge un vínculo basado en dichas experiencias. Y a partir de ello se deriva la identificación de los individuos con una posición determinada en relación con la organización, y con una serie de compromisos y expectativas en función de esto. Para Schein (1995) ob. cit., “la empresa no es un ente aislado”, por lo tanto posee interrelaciones con diferentes públicos, los cuales en líneas generales se podrían definir de la siguiente manera: 1) Público interno: trabajadores, empleados, gerencia. 2) Público intermedio: accionistas, proveedores, clientes directos 3) Público externo: todo aquel que no está vinculado directamente con la empresa. Para la investigación en la Coordinación Administrativa de la Universidad de los Andes se tomó como base esta clasificación, con la salvedad que no se considerara un público intermedio, simplemente público interno y externo, de esta Coordinación. Cultura Corporativa Definición de cultura, según Capriotti (1992) ob. cit., como parte del análisis interno del perfil corporativo. “En cualquier sociedad, existe siempre una serie de

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principios básicos que la mayor parte de las personas comparten y aceptan, y que rigen la forma de comportarse dentro de la sociedad, a las cuales les damos nombre genérico de cultura. Todas las organizaciones, al igual que las sociedades, poseen unas pautas generales que orientan los comportamientos personales y grupales dentro de la compañía, a las que damos el nombre de cultura de la organización. Podemos definir cultura de la organización como un conjunto de normas, valores y pautas de conducta, compartidas y no escritas, por las que se rigen los miembros de la organización y que se refleja en sus comportamientos”. Tales comportamientos parten de la interpretación que los miembros de la organización hacen de las normas formales y de los valores establecidos dentro de la misma, lo que genera la integridad entre las pautas marcadas por la organización, las propias creencias y los valores del grupo. La cultura corporativa forma parte de la base fundamental en lo que respecta a la imagen corporativa de la organización, ya que el ser de la misma se ve influenciada por los comportamientos de tal organización. En conclusión el análisis y la comprensión de la cultura corporativa de una compañía es un elemento básico para poder llevar adelante una estrategia de imagen corporativa ya que si bien es cierto que la filosofía corporativa refleja lo que la organización es y quiere ser, la cultura corporativa representa los parámetros que rigen la conducta que definen lo que realmente es la organización actualmente. Para Tejada (1987) ob. cit., la cultura corporativa está definida como “un conjunto de ideas, normas y valores que forman la identidad de la empresa”. Es decir, la cultura forma la esencia de organización, y de lo que la misma quiere transmitir, ya que la ésta integra la base fundamental de las directrices que engloban el comportamiento de la organización como tal. Es necesario que toda organización tenga bien definida su cultura y que la misma sea compartida por cada uno de los que componen esta organización para que a partir de esto se inicie la consecución de los

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objetivos de dicha organización basados en los principios, valores y procedimientos que forman parte de ella. Con relación a la creación y consolidación de una cultura, Serna (1997), expone los iguientes factores: a) Los Fundadores: incorporan a la empresa sus iniciativas, principios, prioridades, la comprensión que tienen de la organización. b) El estilo de dirección: fija el tono de las interacciones entre los miembros de la organización, influye el sistema de comunicaciones, la toma de decisiones y la forma de dirigir el sistema total. c) La claridad de los principios organizacionales: las organizaciones deben hacer explícitos los principios y valores que inspiran su vida institucional. Deben divulgarlos y ser consecuentes con ellos. Así se crea cultura, viviendo los valores en cada decisión, en cada operación organizacional. d) Autonomía individual (Empowerment) : el grado de responsabilidad, independencia, autonomía y creatividad permitida a los miembros de la organización, crea cultura. Los niveles y grados de centralización o descentralización en la administración generan contextos culturales diferentes. e) Estructura: hay estructuras altas que requieren numerosas normas y procedimientos que necesitan supervisión directa y un permanente control sobre el comportamiento de los miembros de la organización. Por su parte en las estructuras planas, los procesos son más ágiles y flexibles, facilitan la comunicación entre los diferentes niveles de la organización, requieren menos reglas y procedimientos. Cada una de ellas genera comportamientos diferentes y, por tanto, un contexto cultural distinto. f) Sistema de Apoyo: la cultura de una organización también se define por las situaciones de apoyo o la infraestructura disponible que posee la empresa. La tecnología informática y de comunicaciones está revolucionando la empresa de hoy. Pero no sólo los sistemas de manejo de la información los crean cultura. Es también la infraestructura de producción, la tecnología, las telecomunicaciones que se utilizan, los sistemas de apoyo entre los diferentes niveles de la institución los que crean cultura. g) Sistemas de recompensas, reconocimientos y sanciones: la manera como una organización incentiva, evalúa, reconoce o sanciona a sus miembros crea cultura. El grado de realización y desafío que genera el

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cargo y la importancia de cada persona dentro de la compañía, también son factores de motivación que complementan la creación de la cultura empresarial. h) El estímulo al riesgo: hay organizaciones que limitan y generan en sus ejecutivos el temor frente al riesgo. Otras estimulan la agresividad empresarial, la innovación y el riesgo calculado. Una y otra actitud crea contextos culturales bien diferentes que requieren un determinado tipo de liderazgo. i) Direccionamiento estratégico: hay organizaciones operativas con objetivos cortoplacistas. Otras con visión empresarial de mediano plazo. Esta visión corporativa también influye como elemento en la configuración de la cultura organizacional. j) El talento humano: su nivel educativo, su experiencia, su compromiso y pertenencia a la organización representan un elemento fundamental de la cultura empresarial. La satisfacción personal de cada individuo en la organización, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su dignidad, la remuneración equitativa, el reconocimiento, las oportunidades de desarrollo, el trabajo en equipo y la evaluación justa, son componentes no sólo del clima organizacional sino de la cultura organizacional. En consecuencia a esto, observamos que la cultura no depende de uno u otro factor, por el contrario es necesario la integración de los factores anteriormente expuestos para de esta manera iniciar y consolidarla en la organización en cada uno de sus componentes para de esta forma estimular las bases de la identidad de la misma. Metodología Diseño de la Investigación Un diseño de investigación es una estructura o plano para conducir un proyecto de investigación, detalla los procedimientos necesarios para tener acceso a la información que se requiere, a fin de resolver y establecer los parámetros que faciliten la resolución de los problemas planteados. Méndez (1998) precisa que para culminar este tipo de estudio, se requiere

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responder al nivel de profundidad a que se desea llegar en el conocimiento propuesto, así como el método y las técnicas que han de emplearse para la recolección de los datos. En este sentido se consideran los siguientes puntos: (a) tipo de investigación; (b) método de investigación; (c) diseño de la investigación; (d) operacionalización de variables; (e) técnicas de recolección de datos; (f) tratamiento de la información. Para diseñar la investigación de la imagen de la coordinación Administrativa de la Universidad de Los Andes – Táchira, se utilizó como referencia la clasificación presentada por Malhotra, (1997), la cual se expone en la siguiente figura: CLASIFICACION DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACION

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DE MERCADO Gráfico Nº 1 Clasificación de los Diseños de Investigación.

Diseño de Investigación

Diseño de Investigación Exploratoria

Diseño de investigación concluyente

Diseño descriptivo

Diseño de muestras Representativas

Diseño de muestra representativa individual

Diseño Causal

Diseño longitudinal

Diseño de muestras representativa múltiples

Fuente: Malhotra. J. (1997). Investigación de Mercados.

Gráfico Nº 2 Esquema de la Investigación FASE I (Publico Usuario) Percepción de la Imagen Actual

FASE II (Publico Interno) Percepción de la Imagen Actual

EL PROBLEMA

Fuente: propia 2008

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Método de la Investigación Para el diseño de la investigación se usó como referencia la clasificación presentada por Malhotra (1997) ob. cit., expuesta en el Gráfico anterior, extrayéndose del mismo el tipo de investigación correspondiente a esta etapa del trabajo. Investigación Concluyente: Después de identificar las variables más importantes determinadas a través de la investigación exploratoria, se procedió a corroborarla a partir de la investigación concluyente atendiendo a la metodología descriptiva, definida por Malhotra (1997) ob. cit., como: “Tipo de investigación concluyente que tiene por objetivo principal la descripción de algo, generalmente las características o funciones del mercado. La investigación descriptiva se lleva a cabo por las siguientes razones: Describir las características más importantes de los grupos como lo son los consumidores, vendedores, organizaciones o áreas de mercado y determinar cómo se perciben las características del producto” (p.90). Debido a que se deseaba conocer la imagen que ha estado proyectando la Coordinación Administrativa de la ULA-Táchira en sus diferentes usuarios, se justificó para este trabajo la aplicación de la investigación concluyente a través de la metodología descriptiva en este estudio. Diseño Descriptivo: Según Malhorta, N (1997) ob. cit., el objetivo principal de la investigación descriptiva: “…es delinear algo, generalmente las características del mercado o su funcionamiento. Este mismo autor, señala como un ejemplo de estudio descriptivo a los estudios de imagen que determinan la percepción de la empresa y sus productos por parte del consumidor”.

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El objetivo de este trabajo estuvo enfocado a proyecciones estratégicas de imagen e identidad corporativa de la Coordinación Administrativa de la ULA, lo cual es de carácter descriptivo, además mide atributos de imagen. Diseño de Muestra Múltiple: Este tipo de diseño de investigación implica que hay dos o más entrevistados y la recopilación de la información para llevar a cabo dicha investigación se realiza una sola vez. En el estudio de identidad e imagen de la Coordinación Administrativa de la ULA – Táchira, este diseño se aplicó al público tanto interno, como externo el cual se presentó de la siguiente manera: Definición de la Población La población meta seleccionada para el estudio de la Imagen Corporativa de la Coordinación Administrativa abarcó tres tipos de público o usuarios clasificados de la siguiente manera: Público Externo: Conformado por los alumnos regulares, personal docente activo de la Universidad de los Andes Táchira. Público Interno: Este estrato incluye a todas aquellas personas adscritas a la Coordinación Administrativa, tanto administrativos, como técnicos y obreros. Público Usuario, Alumnos Regulares de Pre- Grado: Esta información se obtuvo a través de la oficina de control y registro estudiantil (OCRE), dicha información contiene el listado de estudiantes regulares inscritos en el periodo académico actual de las distintas carreras cuyos procesos administrativos dependen directamente del núcleo Táchira. Teniendo como resultado lo siguiente:

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TABLA Nº 1 PÚBLICO USUARIO (alumnos regulares de Pre- Grado) CARRERA

CANTIDAD

% a encuestar

Educación (castellano, ingles, matemática, geografía, básica integral)

2530

62,01

Administración

1016

24,90

Comunicación Social

534

13,09

TOTAL

4080

100

Fuente: Oficina de Control y Registro Estudiantil (OCRE). Fecha 29/05/2006

Determinación del Marco Muestral El marco muestral consiste en una lista o grupo de indicadores para identificar la población meta. En el estudio de imagen de la Coordinación Administrativa de la ULA-Táchira, se utilizaron para la conformación del marco muestral los siguientes elementos: Muestreo: Para esta población se hizo uso de muestreo por conglomerados, se hizo uso de esta técnica debido a que la investigación de campo se realizó a todo estudiante regular de la Universidad de Los Andes (ULA) Táchira, característica de homogeneidad entre todo el grupo estudiado, pero a su vez los mismos presentaron características diferenciadoras entre cada uno de los componentes de este conglomerado.

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Gráfico Nº 3 Muestreo Estudiantes Regulares ULA – Táchira

Estudiantes de Castellano

Estudiantes de Matemática

Estudiantes de Inglés

Estudiantes de Básica Integral

Estudiantes de Geografía

Característica de Homogeneidad

Estudiantes de Comunicación Social

Estudiantes de Administración

Características de heterogeneidad. Distintos años y/o semestres

Fuente: Propia 2008

Para llevar a cabo la cuantificación de la muestra se consideró que la población meta es finita y conocida. Para el cálculo del tamaño de la muestra y considerando el tipo de muestreo aplicado se aplicó la siguiente expresión matemática:

Z 2 . p.q. N n= ( N - 1) . e 2 + p . q . Z 2 FUENTE: Estadística Aplicada a la Administración y la Economía

Donde: P= Probabilidad del éxito equivalente a 50 %. Q = Probabilidad de fracaso equivalente a 50 % Z= e =

Intervalo de confianza Porcentaje de error

Estos parámetros garantizaron un tamaño confiable de la muestra, igualmente, se estableció un nivel de confianza del 95 %, por lo que Z = 1,96 y un porcentaje de error (E) del 5 %.

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Cálculo del Tamaño de la Muestra: (1,96) 2 x (0,5) x (0,5) x (4080) n= (4081 - 1) x (0,05) 2 + (0,5) x (05) x (1,96) 2 n = 351,1 encuestas

352

Para la aplicación de estas 352 encuestas, debido a la disponibilidad de estudiantes en época de fin de actividades académica, se utilizó un muestreo intencionado, que según información obtenida, se define como una técnica donde el investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos, lo que exige un conocimiento previo de la población que se investiga. El mismo consistió en visitar distintos salones donde se estaban realizando actividades, de tal forma agilizar y tomar la mayor cantidad de muestras en el menor tiempo posible, esto debido a que la afluencia de estudiantes en esa época es relativamente bajo. Estas muestras fueron recolectadas en los edificios A y B de la Universidad de Los Andes – Táchira; igualmente, se tomaron algunas muestras en el hall principal y en el edificio administrativo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Capriotti, P. (1992). La Imagen de Empresa. Barcelona: Ateneo. Costa, J. (1993). Imagen Global. Barcelona: CEAC. Barcelona. H. Homero, entrevista personal, abril 22, 2006. Ind, N. (1992). La imagen Corporativa. Madrid: Ediciones Díaz de Santos. Malhotra, N. (1997). Investigación de Mercado. Un enfoque practico. 2da Edición. México: Prentice Hall. Méndez, C. (1998). Metodología. 1ª ed. Cali: Editorial Limusa. Pizzolante, Italo, (1993). Ingeniería de la Imagen. Caracas: Colección Ayakua Nº 4.UCAB. Schein, E. (1995). Cultura Organizacional y Liderazgo. 3ra Ed. México: Editorial Pearson Educación. Serna H. (1997). Gerencia Estratégica; Planeación y Gestión. Teoría y Metodología. 5ta edición. Bogotá: 3 R Editores. Tejada, L. (1987). Gestión de la Imagen Corporativa. Cali: Editorial Norma. Van Riel (1997) Comunicación Corporativa. 1ª ed. México: College & Pearson Educación.

TEXTOS PARA LA DIFUSIÓN

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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DESDE UNA PERSPECTIVA LÚDICA M. Sc.Sergio Alejandro Arias Lara Dr. Oscar Enrique Blanco Gutiérrez Esp. Milvia Lissette Peñaloza de Arias Universidad de Los Andes. TÁCHIRA-VENEZUELA RESUMEN Las actividades lúdicas inciden como un factor determinante de la personalidad de los seres humanos desde su infancia hasta su adultez, la percepción de realidades circundantes que estos a lo largo del crecimiento están marcadas por la ludicidad. Así mismo, el ser humano inmerso en la sociedad, necesita de la interacción continua con sus semejantes para desenvolverse y actuar bajo culturas que le han inculcado características de constante evaluador, pues, intrínseca o extrínsecamente a diario las personas evalúan desde las más simples hasta las más complejas de las situaciones que se le presentan, para así, poder decidir entre diversas opciones. El presente escrito describe una experiencia innovadora y alternativa de evaluación de los aprendizajes desde una postura lúdica mediante tres juegos: el dominó reestructurado, la pesca de la razón y contemos con los animales. Palabras Claves: Evaluación, Evaluación de los Aprendizajes, Ludicidad,Actividades Lúdicas, juego.

Recibido: 04 - 10 – 2009 Aceptado: 25 – 02 - 2010

M. Sc.Sergio Alejandro Arias Lara Dr. Oscar Enrique Blanco Gutiérrez Esp. Milvia Lissette Peñaloza de Arias Evaluación de los Aprendizajes desde una Perspectiva Lúdica

EVALUATION OF THE LEARNINGS FROM A LUDIC PERPSPECTIVE M. Sc.Sergio Alejandro Arias Lara Dr. Oscar Enrique Blanco Gutiérrez Esp. Milvia Lissette Peñaloza de Arias University of Los Andes. TÁCHIRA-VENEZUELA Summary Recreational activities affect as a determinant of the personality of humans from infancy to adulthood, the perception of surrounding realities that these growth are marked by the ludicity. Also in society, human beings need continuous interaction with peers to behave and act under cultures that have instilled constant evaluator features, intrinsic or extrinsic daily people assess from the simplest to the most complex situations presented you, to thus be able to choose between various options. The present letter describes an innovative and alternative learning evaluation experience from a playful attitude through three games: restructured Domino, fishing for the reason and we have animals. Key words: Evaluation, assessment of learning, Ludicity, Ludic activities, game. INTRODUCCIÓN Jugar es una actividad propia del niño que favorece la configuración de su personalidad en la medida que madura porque fusiona aspectos básicos para su desarrollo al permitirle desplegar necesidades fundamentales de ejercicio y manifestación, al mismo tiempo que le posibilita descubrir las particularidades de su hábitat social. Las actividades lúdicas provocan no sólo en los infantes un gran deseo de aprender, involucra igualmente a jóvenes y adultos como lo expresa Acevedo (2007), el juego es un medio didáctico que produce un oasis de felicidad con posibilidades múltiples para la optimización de resultados pedagógicos que originan mayor interiorización y permanencia de contenidos en los participantes de los procesos formativos, razón por la cual, a través de estos actos se logra la transmisión de nuevos

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conocimientos y destrezas, así como la adquisición de criterios y actitudes, o en su defecto la consolidación de las ya existentes. Los autores del presente como docentes en la Carrera de Educación de la Universidad de Los Andes-Táchira Pedro Rincón Gutiérrez, pretendiendo ir más allá de la simple transmisión de conocimientos, han dedicado tiempo y espacios para investigar su propia práctica en el contexto natural del aula de clase sobre estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendizajes mediante actividades que involucran ludicidad y juegos. Para tal efecto, a los estudiantes se les solicita que siguiendo los lineamientos del Currículo Básico Nacional, planifiquen y desarrollen clases con los contenidos programáticos de un grado en particular y desarrollen dicha programación. La actividad y sus dinámicas se realizan en aulas de clases reales de algunos colegios, o ante sus compañeros de clase, pero asumiendo un nivel y provocando un ambiente acorde con lo que sería compartir con niños al simular las edades propias del grado en particular. Los resultados de estas acciones muestran como los estudiantes de la carrera de Educación de la Universidad de Los Andes-Táchira se motivan e interesan en la búsqueda de alternativas y acciones innovadoras y lúdicas que favorezcan un ambiente propicio para compartir con estudiantes del nivel de educación básica en sus diferentes etapas, lo que serán sus prácticas pedagógicas. En este mismo sentido, explican como se incrementa el grado de satisfacción en la misión educativa cumplida con las actividades lúdicas; manifiestan percibir, que mediante este tipo de dinámicas los escolares de Educación Básica logran aprendizajes con sentido de pertenencia, sociabilidad y aplicabilidad. DESARROLLO Dentro de los cambios que los nuevos modelos de gestión educativa exaltan, se puede mencionar el de propiciar la diversidad en el tema de evaluación de los aprendizajes, en este sentido, Castillo y Cabrerizo (2003) opinan que en la actualidad los docentes deben abocarse a superar las formas tradicionales de evaluar y a asumir nuevas prácticas evaluadoras más acordes con la realidad educativa del momento presente. Esta interiorización urge de nuevas formas de evaluar más

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equilibradas y participativas, que respondan a esquemas más pedagógicos, más individualizados y que aporten una nueva cultura innovadora. Esta situación va acentuándose en las dos primeras etapas del Nivel de Educación Básica del Sistema Escolar Venezolano, donde la organización curricular exige que el profesorado propicie e impulse el surgimiento de nuevas formas integradoras para evaluar a los estudiantes; de manera que, urge la necesidad de disponer de nuevas estrategias para valorar la actuación de los mismos; el juego y las actividades lúdicas, constituyen momentos privilegiados que el profesor puede utilizar para ayudar a ajustar las asistencias pedagógicas al estudiantado. En este sentido, la evaluación emerge como un medio moderador de la enseñanza que permite hacer acomodos a dichos apoyos que dará el docente en la adquisición de los conocimientos. El juego y la evaluación El ser humano, necesita de la interacción continua con sus semejantes para desenvolverse y actuar bajo culturas que le han inculcado características de constante evaluador, pues, intrínseca o extrínsecamente a diario las personas evalúan desde las más simples hasta las más complejas de las situaciones que se le presentan, para así, poder decidir entre diversas alternativas. En este sentido, Andrés y otros (2005), sostiene que la evaluación es uno de los asuntos de no acabar, al entenderse no solamente como un acto peculiar de la labor pedagógica, sino, como una dinámica que se hace presente en todas las actividades humanas. En esta línea, también se ubica Torres (2004), al referirse que tradicionalmente lo que más se aprecia y valora de las personas no es lo que son, sino en qué forma y en qué grado se aproxima a una serie de patrones o estándares que se consideran ideales, de modo que se crean expectativas igualitarias para todos cuando realmente lo idóneo es propiciar la diversidad. Generalmente, cuando se habla de diversidad en los espacios donde ocurren los procesos que facilitan la adquisición del conocimiento, se cree que se trata de participantes con determinadas dificultades, cuando lo que se quiere es asumir posturas abiertas y considerar diferencias para tratar particularidades. Por lo tanto, si los juegos y las actividades recreativas forman parte de las acciones que el hombre desarrolla desde su infancia, ¿por qué no se evalúa bajo esta perspectiva?, al ser el juego la ocupación más importante del niño, puesto que, mediante éste se

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relaciona y percibe la realidad, al igual que desarrolla aspectos afectivos y sociales, ¿cuál es la razón de no incluir aspectos lúdicos en la evaluación de los aprendizajes? En este orden de ideas, los mismos autores, exponen, que si se admite que el hombre es un ser que constantemente evalúa, se debe admitir también que evaluar es una parte consustanciada con el ser humano por naturaleza, por lo que no se puede tratar el asunto de la evaluación sólo desde una configuración de estrategia técnica o de procedimiento pedagógico, sino que es necesario, asumir que forma parte del pensamiento y además es un dispositivo constitutivo de la racionalidad. Las actividades lúdicas son significativas para cualquier ser humano sin importar la edad que se tenga, razón determinante para trasladar la ludicidad más allá de los estadios de la infancia, o acaso alguien puede afirmar que nunca ha jugado. Los niños a través de los juegos se conocen y comprenden el medio que les rodea, con el ingrediente de que aprenden a construir su identidad personal y cultural, al llegar a cuestionar, transformar y desvelar la realidad, lo que les conduce a diferenciar diversos puntos de vista y a defender cada uno los suyos. Al jugar, las personas pueden elaborar conjeturas que le incentivan a analizar la realidad haciendo uso de informaciones y percepciones previas; por estos motivos, evaluar lúdicamente mediante razonamientos analógicos ofrece una alternativa tentadora e interesante para innovar y rejuvenecer la evaluación. Arias y Blanco (2007). Desarrollo deActividades Lúdicas Para realizar evaluaciones mediante actividades lúdicas con los alumnos y alumnas, es importante que los procesos de instrucción y su evaluación, sean a su vez cónsonos con esta modalidad; así que, la asignatura se organiza de tal manera que las clases y las actividades extra cátedra guarden relación con acciones que involucren juegos. Organizados en equipos, los estudiantes planifican y desarrollan una micro clase que contemple estrategias lúdicas de aproximadamente 10 minutos como mínimo ante sus propios compañeros, teniendo siempre presente que dicha clase está dirigida a infantes del grado que por previo sorteo le corresponda. Posteriormente, cada equipo se traslada a una unidad educativa seleccionada por el docente para desarrollar una clase integral bajo la supervisión del docente responsable del curso, el tema de la clase puede ser de cualquiera de los tópicos que forman parte del

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En este orden de ideas, los mismos autores, exponen, que si se admite que el hombre es un ser que constantemente evalúa, se debe admitir también que evaluar es una parte consustanciada con el ser humano por naturaleza, por lo que no se puede tratar el asunto de la evaluación sólo desde una configuración de estrategia técnica o de procedimiento pedagógico, sino que es necesario, asumir que forma parte del pensamiento y además es un dispositivo constitutivo de la racionalidad. Las actividades lúdicas son significativas para cualquier ser humano sin importar la edad que se tenga, razón determinante para trasladar la ludicidad más allá de los estadios de la infancia, o acaso alguien puede afirmar que nunca ha jugado. Los niños a través de los juegos se conocen y comprenden el medio que les rodea, con el ingrediente de que aprenden a construir su identidad personal y cultural, al llegar a cuestionar, transformar y desvelar la realidad, lo que les conduce a diferenciar diversos puntos de vista y a defender cada uno los suyos. Al jugar, las personas pueden elaborar conjeturas que le incentivan a analizar la realidad haciendo uso de informaciones y percepciones previas; por estos motivos, evaluar lúdicamente mediante razonamientos analógicos ofrece una alternativa tentadora e interesante para innovar y rejuvenecer la evaluación. Arias y Blanco (2007). Desarrollo deActividades Lúdicas Para realizar evaluaciones mediante actividades lúdicas con los alumnos y alumnas, es importante que los procesos de instrucción y su evaluación, sean a su vez cónsonos con esta modalidad; así que, la asignatura se organiza de tal manera que las clases y las actividades extra cátedra guarden relación con acciones que involucren juegos. Organizados en equipos, los estudiantes planifican y desarrollan una micro clase que contemple estrategias lúdicas de aproximadamente 10 minutos como mínimo ante sus propios compañeros, teniendo siempre presente que dicha clase está dirigida a infantes del grado que por previo sorteo le corresponda. Posteriormente, cada equipo se traslada a una unidad educativa seleccionada por el docente para desarrollar una clase integral bajo la supervisión del docente responsable del curso, el tema de la clase puede ser de cualquiera de los tópicos que forman parte del contenido programático del Currículo Básico Nacional, es decir, en esta actividad los cursantes de la carrera de Educación asumirán el rol de profesor en un aula real de clase. Además, se les sugiere una serie de

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indicaciones y algunos pasos a seguir: 1. Realizar las lecturas sobre los temas tratados en la asignatura. 2. Discutir las lecturas en las horas de clase asignadas por horario tanto con el profesor como con sus compañeros. 3. Exponer sus puntos de vista y conclusiones sobre los temas en foros, debates, círculos de estudio u otra dinámica sugerida por el docente de la cátedra. 4. La micro clase deberá planificarla para un lapso no mayor de 10 minutos. El contenido es libre entre los puntos del programa de la asignatura (visto o no visto). Debe ser enfocada o dirigida a infantes con edades propias del grado que le corresponda. Para esta actividad, deberá presentar un informe. 5. Motivarse a desarrollar una actividad innovadora o renovada para desarrollar las dos clases. Imagen de estudiantes elaborando una dinámica

Para cerrar el proceso, los estudiantes elaboran un informe sobre las actividades cumplidas, exponen sus puntos de vista sobre la experiencia vivida, en un apartado elaboran una crítica sobre su actuación, resaltando sus fortalezas y revisando las debilidades que perciben, limitaciones y obstáculos encontrados; de igual modo, describen detalladamente las técnicas e instrumentos elaborados desde la perspectiva lúdica, incluso algunos construyen un instrumento para que se les evalué el trabajo realizado. A continuación se muestra un diagrama donde se condensan los pasos o fases de las actividades que se programan para dar cumplimiento a este tipo de tácticas.

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Diagrama de Actividades que se Desarrollan

Presentación de la asignatura

Instrucción mediante actividades lúdicas

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Trabajo en el aula de clase

Clases tradicionales y clases con tecnología de información y comunicación

MICROCLASE

Clase de 15 minutos con énfasis en la lúdica en el ambiente de la universidad

Clase en el ambiente real (colegio)

Clase en un día normal de actividades con énfasis en la lúdica en una institución de Educación Básica

Presentación de resultados (informe)

Dinámica de grupo (lúdica)

(Lúdica)

Conclusiones y cierre Fuente: propia (2009)

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Las fases del diagrama anterior, en todas y cada una de las actividades que se desarrollan se realizan procesos de evaluación de los aprendizajes, inclusive se evalúa todo proceso como tal. Instrumentos Lúdicos para Evaluar elAprendizaje Para evaluar los aprendizajes, se pueden utilizar diversos instrumentos, recursos e ideas que surgen de la misma práctica en sí; se puede iniciar con ejemplos sencillos como recurrir a juegos tradicionales de la cultura popular y contextual en que tenga lugar la acción, o a juegos conocidos en ámbitos hasta internacionales, así mismo, se puede rediseñar juegos de todo tipo: de mesa, psicomotores, de concurso, entre otros. A continuación se exponen algunas de los instrumentos de características lúdicas que se han utilizado. ELDOMINÓ Se basa en el juego tradicional de mesa como lo es el dominó, Pulgar (2005), hace una propuesta de este juego como instrumento para evaluar aprendizajes, donde se elaboran fichas sobre temas específicos de los contenidos programáticos que se deseen desarrollar en los procesos de instrucción o para evaluar dichos contenidos. El procedimiento a seguir simula el desarrollo en sí del juego, teniendo siempre presente que su uso permite explicar, reforzar y evaluar conocimientos, cuya aplicación se puede hacer en forma individual o a grupos preferiblemente pequeños, sin excluirlo como dinámica aplicable a todo un salón de clases, en cuanto ala área del contenido donde se recomienda su aplicación es el conocimiento. Los recursos y materiales necesarios para su elaboración son bastante sencillos, puede emplearse por ejemplo, cartulina, cartón o simplemente papel, así como rotuladores o marcadores, u otros materiales que van a depender de la creatividad y gustos de quien lo diseñe. La siguiente figura muestra de manera resumida los aspectos generales de este instrumento

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El Dominó

Fuente: Propia 2009

Elaboración: 1. Prepare un conjunto de fichas similares al juego de dominó, para ello, utilice papel, cartulina, cartón o cualquier otro material de su preferencia. 1.1.

El lado derecho de la ficha elaborada debe llevar escrita una respuesta del contenido a evaluar, en consecuencia, el lado izquierdo llevará escrita una pregunta de dicho contenido.

Fuente: Arias, S 2009

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2. Elabore tantas fichas como conceptos, nociones o significaciones desee evaluar a sus estudiantes. Para cada caso construya la pregunta y su respuesta. 3. Prepare al menos 2 ó 3 fichas dobles, similares al juego de dominó, es decir, con el mismo escrito en las dos caras (preferiblemente use respuestas a los contenidos que desee evaluar). 4. Prepare dos (2) fichas donde una de sus caras sean preguntas cada caso de fichas dobles. Aplicación: Ø Según como desee que sea la participación, ordene a sus estudiantes ya sea en forma individual o en pequeños grupos, incluso pudiera formar cuatro grandes grupos con todos los asistentes, de manera que se establezca una especie de debate. Ø Reparta en forma aleatoria las fichas (una a una) Ø Para iniciar la actividad, la salida le corresponde a quien posea una ficha doble que previamente se haya convenido. Ø El juego continua según el sentido acordado, colocando fichas que contengan las preguntas correspondientes a las respuestas que van apareciendo. Ø Importante no quedarse en el juego en sí como actividad, por lo tanto, debe ir evaluando y repasando conceptos asimilados, procurar que con cada jugada se analicen los contenidos planteados antes de pasar a las siguientes fichas. Ø Puede ir apreciando y registrando otros aspectos actitudinales y personales de sus estudiantes. Precauciones: ¨ Insistir en evitar que el grupo se quede en la mera técnica del juego (la técnica es un medio no un fin), para ello, debe procurar la participación de todos sus estudiantes en discusiones sobre los temas que se van abordando en el transcurso de la actividad. ¨ Preste mucha atención en el diseño de las fichas, de este modo evitará que existan fichas sin enlace, es decir, que se interrumpa

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la continuidad de la dinámica. ¨ Coloque previamente condiciones para los momentos en que la continuidad del juego sea amenazada (los pases en el juego tradicional). ¨ Puede diseñar varias posibilidades de enlace, de esta manera, la solución final se presentará cada que vez que los estudiantes jueguen o participen. Prevea un lugar o espacio adecuado para el desarrollo del juego, pudiera ser el suelo, una mesa apropiada o un sitio propicio para la actividad.

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Ventajas:

Fuente: Arias, S. 2009

Fuente: Arias, S 2009

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- LAPESCADE LARAZÓN La actividad consiste en elaborar 40, 52 o cualquier otro número par de tarjetones que se asemejen a las cartas de una baraja que bien puede ser de póker, española o del juego uno. Las cartas se pueden diseñar con cualquier motivo, lo relevante es que la escritura en las cartas puede estar referida a conceptos, procedimientos, pasos, ecuaciones o cualquier otro tipo de conocimiento, y se utiliza para conducir procesos de aprendizajes o para su evaluación. La acción se desarrolla tal y como se hace con cualquier tipo de baraja, es decir, se reparten siete cartas para que los participantes formen pares con preguntas y respuestas, para colocarlas sobre la mesa. Con las cartas restantes se procede a preguntar en orden de jugada a cada participante por determinadas cartas, si es posible se intercambian, de lo contrario se deberá tomar una carta del mazo, y así sucesivamente.

Fuente: Arias, S 2009

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Elaboración: 1. Prepare una serie o conjunto de cartas como las de una baraja (española, póker, uno), para ello, utilice papel, cartulina, cartón o cualquier otro material de su preferencia. 1.1.

La mitad del total de las cartas deben llevar escrita una pregunta o planteamiento, y la mitad restante debe llevar escrita las respectivas respuestas o soluciones a los planteamientos. El anverso de las cartas se puede diferenciar por medio del color de las cartas o por alguna figura referencial. Pero, el dorso debe ser igual en color, forma y figura para todas las cartas.

Fuente: Arias, S 2009

2. Puede elaborar las fichas por contenidos o temas diferenciandólas por el color o por alguna marca o figura particular, tal y como ocurre con el juego uno. En la figura anterior se muestra un ejemplo. 2. Puede elaborar las fichas por contenidos o temas diferenciandólas por el color o por alguna marca o figura particular, tal y como ocurre con el juego uno. En la figura anterior se muestra un ejemplo. 3. De acuerdo con los contenidos o lo que pretenda evaluar, prepare 40, 52 o cualquier cantidad de cartas, no existe una cantidad limitante.

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4. Puede elaborar cartas adicionales si se dispone de un grupo numeroso de estudiantes, o para evitar la memorización y la rutina. Aplicación: Ø Conforme como desee que participen sus estudiantes, ordénelos ya sea en forma individual o en pequeños grupos, lo importante y obligatorio es que sean formados de a pares todos los asistentes. Ø Reparta en forma aleatoria todas las cartas (una a una), como se hace tradicionalmente en un juego de baraja. Ø El estudiante o grupo, con las cartas que le correspondieron del reparto, deberá formar parejas de preguntas y respuestas para devolverlas al mazo. Las cartas nones que le queden, serán para intercambiarlas con el resto de participantes hasta formar las respectivas parejas. Ø El derecho a iniciar el intercambio de cartas lo tendrá quien se haya quedado con la menor cantidad de cartas. Ø El juego continuará según el sentido acordado previamente. En el caso extremo de que algien no tenga con quien intercambiar cartas, lo hará con el mazo formado por las cartas ya puestas como pares en la mesa o sitio donde se desarrolle la actividad. Ø El docente o quien aplique este instrumento, deberá promover la discusión para evaluar los conceptos, procedimientos o conocimiento en general a medida que se van formando las parejas de cartas expuestas por los estudiantes. Precauciones: ¨ Insistir en evitar que los participantes se queden en la mera técnica del juego (la técnica es un medio no un fin), para ello, debe procurar la participación de todos sus estudiantes en discusiones sobre los temas que se van abordando en el desarrollo de la actividad. ¨ Preste mucha atención en el diseño de las cartas, para evitar que

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existan cartas sin enlace, es decir, que se interrumpa la continuidad y flujo de la dinámica. ¨ Elabore cartas con diferentes grados de dificultad, de este modo evitará que el emparejamiento sea muy evidente. ¨ Evite el desorden y monotonía dando instrucciones claras y precisas, además no permita ni tolere acciones de saboteo. Ventajas:

Fuente: Arias, S 2009

CONTEMOS CON LOSANIMALES Esta estrategia fue presentada por los estudiantes que cursaron la asignatura estadística: Colmenares, Galvis, Martínez, Perelló y Rodríguez (2007), de la Carrera de Educación Básica Integral de la ULATáchira. JUEGO 2: Kismy DeAnimalitos. (4 Personas). 20 Minutos. Instrucciones Juego: El docente baraja los 4 grupos de cartas. 1. Reparten a cada niño 6 cartas, a medida que va estableciendo las 2. normas de comportamiento. 3. Se colocan sobre la mesa de juego 4 cartas al azar, de modo que los niños le puedan observar su número y figura. 4. Cada niño debe reunir los números que mas se repiten en sus cartas, por medio de tres rondas de juego

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Para hacerlo deben observar si el número que necesitan aquel que más se les repite está en las cartas de la mesa. 6. De ser así, el jugador debe arrojar una carta que no utilice a la mesa y tomar aquella necesaria para formar el par, trío o cuarteto. 7. Al reunir las 4 cartas de un mismo número el jugador gritara kismy. Y será el ganador.Así sucesivamente. Finalidad En La Estadística: 1. Este juego primero que nada, divierte y estimula a los niños aprender los números, 2. Les enseña a jugar y trabajar en compañerismo, siguiendo instrucciones. 3. Permite que el docente le enseñe el concepto de MODA a través del juego. Ya que el niño sabrá que MODA es aquel valor numérico, o característica que mas se repite en un conjunto de datos. 4. Aplica diferentes operaciones matemáticas. 5. Se le estimula a crear nuevas estrategias de abordaje. Resultados de la experiencia Entre algunas de las opiniones que expresan los estudiantes que participan y son evaluados desde esta perspectiva, se tienen: “….Es una nueva manera de evaluar y auto evaluarnos mediante juegos; de este modo se obvian los métodos tradicionales donde se aplican exámenes para plasmar lo que se aprende. Al usar esta actividad lúdica como método para evaluarnos es muy buena, porque se puede observar si se aprendió algo o no, además es de mucha ayuda porque se usa la creatividad e imaginación logrando explicar la clase y que sea de fácil entendimiento para los niños ya que es muy interactiva…..”; “……..Me gustó mucho la idea de trabajar con juegos y dinámicas, ya que es la mejor forma de incentivar al niño para que participe en clases y tenga más deseos de aprender……”; “…….Nos parece que implementar este tipo de estrategias lúdicas para evaluar la asignatura estadística es positivo para nosotros en nuestra formación docente, ya que, no sólo nos permite tener conocimiento acerca de los temas relacionados con la estadística; sino que además nos da la posibilidad de interactuar y compartir con nuestros compañeros de clase, así como también planificar dinámicas y

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actividades que involucren juegos para desarrollarlos en clase, de esta manera podemos decir que enriquecemos tanto nuestra formación como nuestra práctica docente…….”. CONCLUSIÓN Por todo lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que al constituirse los aprendizajes en la consecuencia de lo adquirido ya sea interna o externamente al estudiante, y que garantiza una experiencia en la cual a partir de ello se determina una influencia en la vida, también de algún modo queda plasmado y demostrado que todas las actividades que sean innovadoras, renovadoras y motivadoras, como en este caso los juegos y las dinámicas lúdicas, influyen para que los procesos de transmisión y aprehensión de conocimientos e ideas se obtengan de forma gratificante y óptima, además con el aliciente de que este tipo de estrategias repercuten en el desenvolvimiento y rol social que desempeñan los niños en el contexto en el cual se desarrollan. Así como, se puede establecer que en las etapas del Nivel Básico de la escolaridad en el sistema escolar venezolano es cuando se presenta el momento trascendental en materia de aprendizajes y estilos de actuación que dejará marca en el ser humano y futuros ciudadanos, por ende redundará a lo largo de su vida. Igualmente, si los docentes se motivan y son perseverantes en la aplicación de actividades y dinámicas lúdicas, encontraran resultados muy satisfactorios que benefician la adquisición de conocimientos por parte del estudiantado, y a su vez la evaluación de los aprendizajes estaría cumpliendo con su principal función que se le adjudica en la actualidad, como lo es contribuir en la mejora y calidad de la educación.

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REFERENCIAS Acevedo, A (2007) Aprender Jugando 2. México: Editorial Limusa S.A. Grupo Noriega Editores. Andrés, I y Otros (2005). Reevaluar. La Evaluación Reflexiva en la Escuela. Barcelona: Editorial Recursos 59. EUMO OCTAEDRO. Arias, S (2009) La Evaluación de los Aprendizajes: Hacia un Modelo Innovador de Gestión Evaluativa. Caso Universidad de Los AndesTáchira Pedro Rincón Gutiérrez. Trabajo de investigación para la obtención del certificado de suficiencia investigativa (DEA) otorgado por las universidades de Córdoba y Burgos de España. Arias, S y Blanco, O (2008). Ideas para Innovar: La Evaluación Figuroanalógica. Artículo aprobado por la revista Educere para su publicación en el 2008. Mérida. Castillo, S. y Cabrerizo, J (2003). Evaluación Educativa y Promoción Escolar. Madrid: Editorial Pearson Prentice Hall. Colmenares, Galvis, Martínez, Perelló y Rodríguez (2007). Trabajo presentado en la cátedra Estadística de la Carrera de Educación Básica Integral. San Cristóbal Venezuela Pulgar, L (2005). Evaluación del Aprendizaje en Educación no Formal. Recursos Prácticos para el Profesorado. Madrid: NARCEA, S.A. DE EDICIONES. Torres, A (2004) La Evaluación en Contextos de Diversidad. Madrid: Pearson Prentice Hall.

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HACIA LA IMPLEMENTACION DE UN NUEVO UN MODELO EDUCATIVO CON TENDENCIAS DE CAMBIOS Prof. Carlos Ali Jaimes Castellanos UPEL - IPRGR - UNEFA Táchira RESUMEN La investigación propuesta tiene como objeto de estudio la intención de estar basada en la necesidad que tienen las instituciones hacia la implementación de un nuevo modelo educativo con tendencias de cambios, dentro del proceso de formación. Por ello, los directivos de una institución educativa deben estar inmersos en el ámbito de una gestión o dirección que le permita la búsqueda de la excelencia en la era contemporánea. La investigación propuesta se fundamenta en un diseño documental, el cual se ocupa de la descripción de una situación, en especial las universitarias, donde se plantea el problema en cuestión y que es parte de un enfoque de investigación cualitativa y del método hermenéutico-interpretativo, permitiendo desde luego una descripción y análisis de autores. En función a que las nuevas visiones o tendencias de cambio organizacional, requieren actualizar sistemas de tecnologías de punta dentro del mundo real y que ameritan concebir dentro de los sujetos un aprendizaje más significativo dentro de un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI, que debe entender el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto. En conclusión, se tiene que la temática provoca un alto interés porque brinda opciones para el desarrollo educativo, científico y cultural y perspectivas para el cambio en los sistemas educativos por cuanto se dinamizan los procesos y el mejoramiento de la calidad y la participación. En las tendencia hacia el cambio de una institución educativa, hoy día la actual dinámica económica, política, social y cultural del mundo le exige a las organizaciones educativas, adoptar un proceso de revisión y reorganización administrativa, cuyos principales objetivos deben dirigirse a establecer una organización funcional eficaz y eficiente que simplifique la toma de decisiones y mejore los procesos de seguimiento, evaluación y control administrativo. Palabras clave: Modelo educativo. Tendencia de cambio. Institución educativa. Recibido: 24 – 09 – 2009 Aprobado: 19 – 01 -2010

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Towards the Implementation of a new Educational Model Trends with Changes. Prof. Carlos Ali Jaimes Castellanos UPEL - IPRGR - UNEFA T谩chira ABSTRACT The proposed research aims to study the intention of being based on the need for institutions to implement a new educational model changes with trends within the training process. Thus, managers of an educational institution should be immersed in the field of management or direction that allows the pursuit of excellence in the contemporary era. The proposed research design is based on a documentary, which deals with the description of a situation, especially the university, where there is the problem in question and that is part of a qualitative research approach and hermeneuticinterpretative method, permitting of course a description and analysis of authors. Depending on whether the new insights or trends of organizational change, requiring updating of advanced technology systems in the real world and that deserve to conceive within the subjects a more significant learning within an education system geared to the needs of the Century, learning must be understood as the result of active construction of subject over the object. In conclusion, it must be the subject leads to high interest because it provides options for the educational, scientific and cultural prospects for change in education systems because processes are more dynamic and improving the quality and participation. The tendency toward change from an educational institution, today the present economic, political, social and cultural world demanded of educational organizations, adopt a process of review and administrative reorganization, the main objectives should be directed to establish an organization effective and efficient functional simplify decision-making processes and improve monitoring, evaluation and administrative control. Key words: Educational model. Trends change. Educational Institution

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INTRODUCCIÓN Desde los años setenta vienen produciéndose tendencias y cambios que han modificado el entorno en el que se movían las instituciones y organizaciones educativas. A diferencia de épocas anteriores, los cambios contemporáneos se caracterizan por la amplitud, la profundidad, la celeridad, los cambios en las preferencias de los protagonistas educativos, las estrategias, políticas y las acciones de directores de institutos, por las amenazas de posibles entradas de nuevos esquemas. Siendo los factores principales del macroentorno que deben observarse con más atención por las organizaciones son las tendencias y cambios que se producen o pueden avizorarse en varios entornos, tales como: el tecnológico, económico, político. Los grupos de poder del medio educativo que actúa en la institución, sus principales intereses e influencias y por último el entorno medio-ambiental en que están circunscritas éstas. Tanto en el análisis sistemático del microentorno como del macroentorno, la organización educativa y sus directivos no puede limitarse a identificar lo que consideren, ya que pueden constituir amenazas. Sin embargo, pueden explorar las tendencias y cambios al convertirlas en oportunidades y hacia un mejor modo de vida tanto de los sujetos activos como los sujetos pasivos de una organización educativa, vale decir, los docentes y los estudiantes. Es por ello que el presente trabajo conlleva a indagar una serie de aspectos hacia la implementación de un nuevo un modelo educativo con tendencias de cambios, elaborado en forma de criterios más resaltantes, mediante una revisión y análisis bibliográfico. De tal manera, que los criterios a considerar son: el modelo de cambio, los agentes de cambio organizativo, las estrategias de intervención, las resistencias al cambio, las técnicas para implantar el cambio, la gestión del cambio cultural, las organizaciones que aprenden y la gestión del cambio.

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MARCO TEÓRICO El cambio crea siempre algún tipo de temor, esto es lo que los psicólogos llaman "resistencia al cambio", que en mayor o menor medida se dá en todas las personas y en los grupos sociales. Las personas de tendencia más formal y tradicionalista son quienes tienen más resistencia al cambio. También las personas mayores son más renuentes al cambio que las más jóvenes, pero todos por igual presentan algún grado de resistencia cuando se introducen cambios en su mundo habitual. Los estudiosos del medio organizacional han constatado que el cambio es una necesidad debido a los cambios del entorno. Por lo que no es un fin en sí, a veces las personas hablan de cambios como si fuera en sí positivo cambiar algo. Se puede diferenciar entre los cambios que se dan al interior de las organizaciones por su dinámica interna y los cambios impulsados por parte de miembros de la organización. Hablamos ahora de los últimos, los cambios intencionales que corresponden a la adaptación de la organización a los requerimientos del entorno, en especifico lo educativo. Es por ello, que el cambio organizacional de una organización educativa debe apuntar a un objetivo claro, a un mejor rendimiento y un mejor clima en la organización. Los cambios organizacionales siempre se mueven a estos dos niveles, ya que las organizaciones tienen la característica de ser por un lado una comunidad de rendimiento, y por el otro lado una comunidad social, la relación entre ambas comunidades es una relación de ambivalencia, a veces de tensión. En la cual, es importante manejar con cuidado los cambios organizacionales. El modelo de Kurt Lewin, que describe tres fases de un cambio organizacional el descongelamiento, el movimiento y el recongelamiento, todo indica que nos permite ver lo secuencial del cambio organizacional. Visualización de un modelo de cambio Un modelo de cambio es una representación sencilla de pasos principales agrupados en distintas categorías que se relacionan con un proceso de cambio desde su etapa inicial hasta la etapa en la cual se finaliza dicho proceso, en pleno acuerdo con Gaynor (2.002). Sin embargo; tenemos los criterios de Rothwell y otros (1.995), quienes sugieren la existencia de tres modelos principales de cambio, dando especial énfasis en los pasos

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comprendidos dentro del modelo de "action research”. En ese sentido, tenemos que los distintos modelos de cambio a que hacen referencia estos autores descansan principalmente en un enfoque normativo, prescriptivo y reeducativo donde el cambio de conducta es consecuencia de un proceso de aprendizaje. En cuanto a estos aspectos, los modelos que se indican, en primer lugar se halla el modelo de Investigación Crítica, que tiene sus orígenes en las prácticas Marxistas donde la idea subyacente y guarda un paralelo con el enfoque dialéctico de cambio organizacional, que además presupone que toda organización tiene una ideología imperante que de alguna manera, es aquello que provee una justificación a la forma de operar de la organización y a su misma forma de existir. En segundo lugar El ciclo PHCA de Shewhart, que son los propulsores de Calidad Total (CT), y que han tenido muy en cuenta un modelo de cambio que fue originalmente desarrollado por Thomas Shewhart en el año 1924. Este modelo que se conoce bajo el nombre de modelo de Shewhart, toma su denominación como consecuencia de los nombres de cada una de las etapas o ciclos del modelo. Ellas son: Planificar (P), Hacer (H), Controlar (C), y Actuar (A). En tercer lugar el modelo de Action Research, este es la médula misma de las intervenciones de consultoría en materia de cambio y desarrollo organizacional, sirve como un mapa de ruta para el consultor ya que es una representación simplificada de una serie de complejas actividades que por lo general están presentes en todo esfuerzo de cambio organizacional, además se acerca a la concepción del proceso de consultoría como un proceso de aprendizaje donde todos los participantes aprenden durante la intervención. Este viene a ser un círculo en el cual distintas actividades de cambio se realizan a continuación y como consecuencia de la investigación, y los resultados de las actividades son a su vez alimentados para posterior investigación. Existe un cuarto modelo creado por Gaynor, “Leveling”, que se desarrolla usualmente en una secuencia que difiere de la de los otros modelos, que su traducción al español es “nivelación”. En consecuencia el uso de este modelo permite que los directivos de Institución Educativa y en especial los directivos, aprendan mucho más rápido de lo que los consultores creen y estiman. Y lo que es más importante aún, se encuentran más dispuestos a innovar y a tomar riesgos cuando tienen muchos de los conocimientos que están en la cabeza del consultor, siendo

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de aplicación limitada en Latinoamérica. Pero donde este modelo ha alcanzado resultados sorprendentes es en las instituciones privadas nacionales y también con los directivos y emprendedores en particular, quienes en poco tiempo se ven con un conocimiento práctico y marco conceptual que le permiten potenciar las oportunidades de desarrollo del proceso educativo. Podemos entonces, indicar que además de existir modelos de cambio, estos pueden provenir de la gerencia del cambio, que también es una técnica con enfoque holístico que se utiliza para implementar cambios de gran escala que integren la estrategia y los procesos de una organización, con sus integrantes y su cultura, tal como lo señala Tripier (1.990). De tal manera, que el manejar exitosamente la transición entre una situación presente, conlleva hacia otra futura en la cual hay una promesa de mejorar. Esto es válido para situaciones de cambio dentro de una institución o para gerenciar un país en vías de transformación. Se pueden identificar varias fases por las que pasa un proyecto en su camino a lograr el compromiso de los integrantes: Contacto Inicial, Comprensión, Instalación, Aceptación, Internalización y Compromiso.; estos pasos implican un camino rumbo al éxito de la implantación de un cambio; cada uno de los estadios por los que se atraviesa es un paso necesario el cual si no se dá, si se obvia, puede significar la pérdida de control sobre la implantación, elevando los niveles de riesgo y aumentando la incertidumbre; la consecuencia de la incertidumbre casi siempre es la sorpresa, la cual obliga a reaccionar bajo crisis y sin todos los elementos para tomar decisiones adecuadas. Las técnicas de gerencia del cambio contribuyen a evitar las sorpresas y a manejar adecuadamente los procesos de cambio; anticipar y estar preparados en un ambiente gerencial favorable a la toma de decisiones. La buena gerencia consiste en anticipar eventos, es decir, un cambio se logrará solo cuando agrega valor y cuando las personas perciben ese valor. Un contraste de los agentes de cambio organizativo Los agentes del cambio (administradores, consultores, miembros de la organización, entre otros) son los encargados de llevarlo a cabo en las organizaciones, éstos pueden enfrentarse a la resistencia al cambio tanto por la organización como por el personal. Las organizaciones

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están obligadas a desarrollarse frente a un entorno en el cual el cambio es constante, cambios favorables y desfavorables a la institución y que no pueden ser modificados, sólo podrá actuar o adaptarse, en función de lograr competencia. Por esta razón, el cambio debe ser planificado, lo que significa preparar a la organización o a la mayor parte de ella para adaptarse a los cambios significativos en las metas y dirección de la misma. Un cambio planeado no es sencillo, barato, o sin dolor. Es preciso que los trabajadores cambien sus costumbres o deroguen paradigmas, se elaborarían nuevas reglas y procedimientos; pero existen tres razones que indica Stoner (1.990), quien en sus estudios ha implementado elementos para emprender este cambio planificado, incluyendo los siguientes: 1) Los cambios del medio ambiente amenazan la sobrevivencia de la organización: La organización necesita tener contacto constante con el entorno, para satisfacer al cliente y lograr competitividad. 2) Los cambios del entorno ofrecen nuevas oportunidades para prosperar: Si la organización es capaz de aprovechar estos cambios a su favor lograría competitividad. 3) La estructura de la organización está retrasando su adaptación a los cambios del entorno: La organización necesita de una estructura flexible, una que favorezca al cambio para adaptarse de forma estratégica al entorno cambiante. Sustentabilidad de las estrategias de intervención educativa Las estrategias de intervención de una organización educativa, promuevan la coordinación de acciones que atienden las necesidades del contexto a través de espacios para la participación y el aprendizaje, los cuales se concretan en proyectos y acciones que son básicos para la sustentabilidad a través de una construcción con visión de trabajo conjunto para la iniciación, implementación e institucionalización de cambios a corto y largo plazo; la atención de las necesidades socioambientales del contexto; el mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas y comunidades e identificación conjunta de nuevos proyectos. En relación a esto, las estrategias de intervención se desarrollan en una dimensión de tiempo y espacio definida como etapas: iniciación, implementación e institucionalización. Lo anteriormente mencionado, se define como un proceso en el cual una organización pone un cuidado particular en identificar una serie de factores que afectan el proceso de aprendizaje y la conducción hacia la siguiente etapa. Es por

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ello que en la siguiente cuadro elaborado en los estudios de Senge (1.998), podemos observar las etapas y los factores que influyen en cada uno de ellos, es decir, que tanto para la iniciación, la implementación y la institucionalización, cada uno de ellos conllevan factores que forman parte de las estrategias, ellas son las siguientes: Cuadro Nro. 1. Los factores que afectan el proceso de aprendizaje y la conducción por etapas. Etapas

Factores

Iniciación

Calidad de la innovación, información acerca de la innovación, defensa por parte de actores socioambientales, agentes de cambio, nuevas políticas, recursos, orientación burocrática para la solución de problemas.

Implementación

Características del cambio, características del contexto local, factores externos (gobiernos, otros agentes).

Institucionalización

(Este aspecto está en proceso de investigación).

Fuente: Senge (1.998).

Como se puede observar, las etapas presentan una serie de factores que intervienen en cada una de ellas, y que se van desarrollando, a través de una serie de factores que las caracterizan durante su ejecución en el proceso de aprendizaje, haciendo especial referencia en la institucionalización en donde todavía no se ha concretado en su proceso de investigación. Motivo por el cual, en cuanto a las características del proceso educativo de las estrategias de intervención de una organización, el mismo autor Senge (ob.cit), en sus estudios ha indicado aspectos relevantes, que pueden resumirse de la siguiente manera:

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Cuadro Nro. 2. Características del proceso educativo y descripción según estrategias de intervención.

Características

Descripción

Integración multifactorial

Gerencia del cambio mediante manejo de valores y creencias de los actores claves; creación de espacios de aprendizaje; y mejoramiento de la

Enfoque multidimensional

Consideración de los social, cultural, político, tecnológico, económico, ambiental

Visión sistémica del ambiente local

Integración de elementos del ambiente local; proceso del cambio; interrelaciones; conexiones; causa- efecto.

Generación de conocimiento para la acción positiva

Formación y desarrollo de equipos de trabajo con cultura de colaboración; estrategias adaptadas al contexto; herramientas pedagógicas; contenidos; actividades prácticas; para la generación y rescate de valores, actitudes, habilidades y destrezas socio-ambientales.

Fuente: Senge (1.998).

Dichas estrategias están diseñadas para nuevas generaciones con conocimiento y capacitados para la toma de decisiones y acción conjunta, en cuanto a los factores, éstos son indispensables para la sustentabilidad. Los procesos de aprendizaje promovidos por una organización, parten de la conciencia de que éste se construye apuntalando la evolución natural de los individuos. Provocando avances que no sucederían sin la intervención de facilitadores que introduzcan experiencias, que permitan saltos cualitativos y que medien entre los factores culturales de los participantes y las propuestas de cambio, como lo propone Vigostski un constructivista de principios de siglo XX. En el mismo orden de ideas, tenemos las estrategias de intervención participativas, las cuales involucra a todos los diferentes niveles de la organización, donde se puede romper el mito de esperar que los otros cambien, o como también se ha manifestado en algunas oportunidades, que primero deben cambiar los de arriba. Para lograr la intervención como transformación se plantea que se haga uso de elementos tales como: un mapa de identificación de las grandes fortalezas y debilidades en los aspectos de su cultura organizacional y del clima; facilitar en los

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diferentes niveles las estrategias de mejoramiento de los aspectos débiles señalados, y por último la identificación de acciones que permitan la transformación organizacional, por medio de una matriz ínter cruzada de causa y efecto con intervención del nivel directivo. En cuanto a lo antes señalado, compartimos los criterios de Senge(ob.cit), quien realiza una identificación de aquellas que son causas y las que son efecto, para priorizar los problemas y encaminar los esfuerzo que permitan soluciones factibles. De allí, que se ha concentrado esta intervención en este nivel, debido a la gran responsabilidad de implementar los planes de acción estratégicos que conlleven a lograr la trasformación desde la cultura organizacional y del clima organizacional, donde cada uno es responsable de su propia transformación, y existe mucho más debilidad desde este sector, que en los otros niveles de la organización. Influencia de la resistencias al cambio A nivel organizacional también suelen presentarse barreras al cambio como la inercia estructural, existencia de estructuras o influencias poderosas, resistencia de grupos de trabajo o grupos de interés o fallos en iniciativas anteriores de cambio. La resistencia es un fenómeno natural y una de las características centrales en los procesos de cambio. Ésta usualmente se genera, ya que muchas veces los cambios están acompañados de inseguridad, pérdida de control y causan temor a lo desconocido. Por lo tanto, es necesario percibir y entender los síntomas de esta reacción negativa para poder trabajar con ésta en vez de ir en su contra. En ese sentido, debemos ver esa resistencia como una importante señal de que tenemos que mejorar o aclarar algo en el proceso de cambio. Se puede indicar, además, que hay energía bloqueada; esto quiere decir, que hay una fuente de energía que deberíamos aprovechar, en vez de tratar la resistencia como un factor perturbador. Así que, debemos animar y ayudar a que las personas expresen y expliquen su oposición y transformar las formas no verbales y pasivas de resistencia, en manifestaciones verbales y activas. Todo ello conlleva a señalar que la resistencia puede estar basada en los siguientes elementos: La información falsa o incompleta sobre el propósito del cambio, la falta de participación en el cambio, pasividad o

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desinterés, falta de seguridad o poca tolerancia a los cambios, transferencia de experiencias negativas previas a la situación actual, temor de salir perjudicado, la comodidad de seguir con lo tradicional lealtad a las relaciones existentes, falla en aceptar la necesidad de cambio, ambiciones personales, miedo a perder poder, destrezas, o ingresos e incapacidad de para desempeñarse bien en nuevos escenarios. En consecuencia, todos estos elementos hacen que se presente la resistencia sea imprescindible que todos los implicados participen y se involucren en el proceso, donde se convenzan, lo hagan suyo y disfruten de hacerlo y lleguen a constituir una nueva cultura organizacional, a fin de adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para desempeñarse en ella. Prospección de las técnicas para implantar el cambio Las técnicas para implantar el cambio propician el pensamiento estratégico y se provee un entrenamiento en herramientas y mecanismo que facilitan la gestión contemporánea, de forma que aceptando la gestión del cambio como algo inapelable dentro de entornos inestables y variables en que se desenvuelven las organizaciones, siendo parte del sustrato de la organización, como un cambio personal y organizacional, en la cual se hallan algunos modelos para implantar el cambio organizacional. En ese sentido, tenemos que el cambio es un hecho en nuestras vidas, es un evento necesario y permanente, no podemos detenerlo, pero tampoco tenemos que sucumbir ante éste. Por el contrario debemos afrontar los retos que el cambio conlleva, aprender a manejarlos y disfrutar de sus beneficios. Reconocemos que todo cambio es estresante por definición. Aun cuando sea bien recibido, altera la estabilidad y crea cierto grado de resistencia en muchas personas. Por ello, para afrontar cualquier cambio debemos entender y manejar el estrés que inevitablemente se presenta en nuestra vida en nuestros hogares, en nuestra comunidad, en nuestro trabajo. Todos podemos regular el grado de estrés que experimentamos, manejándolo con cuidado y asumiendo una actitud positiva. Perspectiva de una gestión del cambio cultural El concepto de cultura organizacional se basa en la constatación de que las organizaciones desarrollan su propio sistema de valores y creencias compartidas por los miembros de una organización y, en este sentido,

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podemos decir que cada organización tiene una cultura propia que la distingue de las demás. La cultura organizacional desempeña un papel fundamental en todo proceso de cambio. La culturas no son fáciles de modificar y pueden convertirse en un obstáculo o en un elemento facilitador de la iniciativa de cambio. Para muchas instituciones un cambio organizacional puede significar pasar de una cultura tradicional, en la cual prevalecen estilos burocráticos y un clima de conformidad, a una cultura del desempeño, donde es posible aportar nuevas ideas. Muchas veces las iniciativas de cambio no dan los resultados esperados porque la cultura no es la adecuada o no se logra producir el cambio cultural necesario. Es evidente que hay toda una serie de factores que pueden influenciar, aunque sólo sea parcialmente, la cultura de una organización y alterando dichos aspectos, la cultura puede ser modificada. De tal manera, que es innegable que el cambio es necesario, y hablar del cambio es fácil, donde se involucran los hábitos, las actitudes e incluso los condicionamientos emocionales, en critica de Bussenius (2.006), quien en su trabajo indica que es ahí cuando aparece la reticencia a él, y que en el caso de las instituciones puede tener consecuencias dramáticas si no se programa bien y para minimizar los efectos adversos y la propia resistencia que trae éste, una organización debe planificar la forma en que se introducirán. Esto se llama administrar o gestionar el cambio, y es muy necesario, de modo que sea aceptado, y luego quede como un nuevo elemento cultural que sea parte integrante de la nueva gestión. Es por ello, que el aspecto cultural, entra con cambios mínimos y que deberían ser siempre avisados con anticipación, buscando jugar un papel muy importante para gestionarlo a través de los directores de organizaciones educativas. Si ellos no están de acuerdo, y no muestran el compromiso con las innovaciones, difícilmente el cambio va a prosperar y hacer cultura dentro de la organización; incluso los integrantes pueden boicotearlo, consciente o inconscientemente, de allí la importancia que sean ellos quienes lideren el cambio. Una vez que la propia gerencia está convencida del cambio, las cosas se hacen más fáciles. Su misión es actuar como facilitador, comprendiendo y alertando al grupo sobre la importancia y necesidad de cambiar para lograr mejor la misión y visión de la organización, y lograr alinearlas con las estrategias que deben utilizarse.

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Entre otras cosas, cuando se señala la gestión del cambio, se debe prever las resistencias que se generarán, y a base de esto, proponer las acciones que mejor faciliten su aceptación y así poder cultivar la conciencia al cambio, obviamente entendiéndose que un cambio debe llevarse a cabo donde hay una deficiencia o donde algún sistema o procedimiento puede mejorarse; tampoco es la idea cambiar por cambiar, como a veces ocurre en algunas organizaciones, educativas han confundido las cosas, y establecen cambios sin necesidades reales. Lo cierto es que la vida es cambio, que éste hay que aceptarlo o nos exponemos a estancarnos, en todo sentido, pero que es necesario prepararlo y administrarlo. Cómo modificar las actitudes hacia el cambio educativo: Hay que recordar que el cambio no es un evento; es un proceso que conlleva modificaciones en disciplina y actitudes tanto a nivel institucional y gerencial, como en los sujetos activos que han de instrumentar los mismos, siendo necesario cambiar las actitudes y valores de éstos, para lograr con éxito el cambio organizacional. Si usted desea hacer cambios en su instituto, tiene que ganarse primero a la comunidad educativa, mediante sus integrantes, que van a implantarlos y a los sujetos activos y pasivos que van a recibir las asistencias conforme a dichos cambios. Esquema de cuatro pasos para manejar y facilitar los procesos de cambio educativo: en cuanto a estos pasos encontramos que para superar los procesos de cambio educativo se debe iniciar por convencer a los sujetos activos sobre la necesidad del cambio, seguidamente que se reconozca y recompense el comportamiento que usted espera, proveyendo los modelos de desempeño y por ultimo asegurarse de que sus integrantes cuenten con las destrezas necesarias para implantar el cambio. Mientras está tratando de modificar la mente de los demás, no olvide la suya propia, ya que usted tiene que estar convencido de la necesidad y beneficios del cambio para convencer y motivar a otros, y así lograr que cada miembro del componente pueda hacer recomendaciones para mejorar. Factores que facilitan la transición del cambio institucional: muchas veces el modo como se planifica, organiza o dirige la transición del cambio institucional, hace que sea más difícil y en ocasiones logran que el cambio sea imposible. Para evitar errores y facilitar esa transición podemos considerar varios factores, los cuales la mayor parte tienen que

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ver con el lado humano del cambio, entre los factores tenemos que se debe considerar a todos los implicados; disponer de un plan coherente; establecer los planes alternos; y no ocultar información, lo cual se hable de los beneficios, pero también de los riesgos y otros aspectos; trabajar con un enfoque sistémico y por ultimo facilitar en lugar de imponer. De tal manera, que el cambio organizacional requiere, además, visión, tenacidad y un horizonte a largo plazo, requiriendo de compromiso de los directivos y una comunicación extensiva con todos los involucrados. A los sujetos activos se les debe otorgar el poder y educarlos o adiestrarlos, de modo que puedan ejecutar eficazmente su nuevo rol. Es necesario, además, medir sistemáticamente el progreso y resultados del cambio, de manera que hagamos los ajustes necesarios en el momento apropiado y oportuno. Reflexión hacia las organizaciones que aprenden Se define a la organización que aprende como aquella que tiene la habilidad de crear, adquirir y transferir conocimiento y de modificar su comportamiento para reflejar nuevas percepciones y conocimiento; es decir la organización no solo genera nuevas formas de pensar, sino que, aplica el nuevo conocimiento de manera que el trabajo se haga, donde la organización que aprende nunca puede ser un producto terminado, es un proceso continuo, está en constante cambio. Asimismo, tenemos que el cambio hacia una filosofía de organización de aprendizaje debe tener su base en un liderazgo reflexivo, en pleno acuerdo con lo que indica Pereira (2.002), quien en su estudio dice que se debe ampliar el acceso a la información, con participación abierta en la toma de decisiones y en transformaciones sistemáticas de las estructuras y sistemas formales, con un concepto dinámico de la visión de la institución que puede y debe reconstruirse día a día. En el mismo orden de ideas, se dice que el enfoque de las organizaciones que aprenden, parte de la premisa que no se puede conocer todo de todo, esto conforma un nuevo pensamiento para toda la institución: el conocimiento también es un insumo; pero un insumo que es radicalmente diferente. Por extraño que parezca, algunas instituciones no están conscientes de que el conocimiento es parte del proceso educativo y que es un elemento esencial diferente al resto de los elementos que lo componen, siendo el conocimiento como lo humano, éste está vivo, es independiente, libre, virtual y soberano. Pudiéndose llegar a organizaciones que se deben invertir constantemente en la

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capacitación de los sujetos activos; con la finalidad de proporcionar las mismas oportunidades de aprendizaje. La creatividad, la iniciativa y las destrezas personales harán surgir los liderazgos naturales y la conformación espontánea de equipos multifuncionales que sean capaces de identificar necesidades y resolver problemas juntos, adoptando criterios unas veces disímiles y otras convergentes. De tal manera, que las organizaciones que aprenden por ser sistemas complejos, deben estar orientadas hacia una tendencia de patrones autoorganizados, de estructuras y procesos que responden a las interrelaciones cambiantes e impredecibles que sólo pueden subsistir en un medio de aprendizaje y desaprendizaje permanente, en plena coincidencia con Benavides (2.001), quien entre oras cosas, señala que en éste enfoque, el aprendizaje no solo representa la adquisición de nueva información y habilidades, sino que también es fundamental una actividad social que se exprese en las organizaciones, a través de diversas instancias colaborativas que permiten recoger e integrar distintas experiencias, conocimientos, habilidades y destrezas en torno a una comunidad en donde unos aprenden de otros y todos trabajan por un fin común. En posición de Charnes (2008), quien indica que las organizaciones que aprenden, se basan en cuatro axiomas centrales llamados de la manera siguiente: El sentido de la responsabilidad compartida, el estímulo de la confianza; de la creatividad, de la flexibilidad, del compromiso y del sentido de pertenencia; La definición de objetivos, la identificación de oportunidades y problemas. La organización orientada al aprendizaje se caracteriza por los esfuerzos de utilizar en forma efectiva el conocimiento y capacidades institucionales para aprender de otros y desarrollar nuevas oportunidades; La orientación y contribución a la integración de actividades y visiones. El acoger la diversidad propia de toda organización, pero a su vez valorar y reconocer la experiencia, autoridad, capacidad y experticia de cada uno y por último la estimulación del Aprendizaje Colaborativo, es decir el aprendizaje de habilidades de razonamiento que permite que las personas comprender, analizar, evaluar, sintetizar y aplicar la información que manejan. Todo ello, en la práctica de aprendizaje organizacional, desarrolla actividades tangibles, tales como las nuevas ideas, las innovaciones en programación, los nuevos métodos de dirección y las herramientas para

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cambiar la manera como las personas realizan su trabajo. Se parte del supuesto que cuando se les dá la oportunidad de tomar parte en estas nuevas actividades, los individuos desarrollan una capacidad perdurable de cambio. El proceso recompensará a la organización con niveles más altos de diversidad, compromiso, innovación y talento. Las organizaciones inteligentes permiten que las personas se expandan continuamente con su aptitud para crear los resultados que desea, cultiva nuevos y expansivos patrones de pensamiento y donde las personas continuamente “aprenden a aprender” en conjunto. En el mismo orden de ideas, tenemos como otra definición que pudiésemos decir que "la organización que aprende” (traducción literal del inglés "learning organization”) es un nuevo modelo organizativo que se basa en la integración continua de los procesos de trabajo con los procesos de aprendizaje. Ante una situación de cambio permanente, las organizaciones se ven obligadas a responder a una nueva variable: la disposición a aprender, a adquirir nuevas competencias y nuevas formas de saber hacer. Existe actualmente un consenso de opinión con respecto al hecho de que la capacidad de aprendizaje de una organización y de sus miembros representa una ventaja competitiva fundamental. Además, la innovación se ha convertido en un factor crítico para la competitividad e innovar requiere contar con nuevos conocimientos, o utilizar conocimientos ya disponibles, pero de forma más eficiente. Y es en este contexto, en el que el aprendizaje continúo y el intercambio de conocimientos juega papel importante mediante los diferentes canales de comunicación que desempeñan. En el mismo orden de ideas, podemos ver como en la actualidad, se considera a la gestión del conocimiento en el requisito previo para la creación y desarrollo de la organización que aprenden. Esto no significa que con anterioridad, el conocimiento fuese insignificante en el desarrollo organizacional, sino que ha diferencia de ello, lo que lo diferencia del momento actual es un cambio en los esquemas de generación y representación del conocimiento, donde el conocimiento actúa ahora sobre sí mismo en una acelerada espiral de innovación y de cambio. En este sentido, podemos decir que el fin de la "organización que aprende” es la generación continua de conocimiento, almacenando, comunicando y transfiriendo el conocimiento mediante un sistema de aprendizaje organizacional. De modo que, podemos decir, que la gestión

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del conocimiento se centra en cómo hacer visible y transferible el conocimiento con vistas a optimizar los objetivos de una organización, mientras que el aprendizaje organizacional dirige la creación de este conocimiento. El proceso de gestionar conocimientos implica desarrollar las cuatro dimensiones del conocimiento que se exponen a continuación: Generación del conocimiento de una institución educativa: Para poder generar conocimiento de un modo permanente y adquirir nuevas experiencias es imprescindible mantener el espíritu de creatividad dentro de la organización, en especial la educativa para este contexto. La capacidad de innovación de una institución educativa depende de su creatividad y del potencial creativo de sus integrantes. Los conocimientos que crea la organización, bien con sus propios recursos, bien con recursos externos o con una combinación de ambos. Esto ello, permite que el conocimiento existente utilizado en la generación puede proceder de una selección, adquisición o generación anterior. A los fines de lograr una excelente generación de conocimiento, es necesario la aplicabilidad de instrumentos o herramientas, que van a permitir la correspondencia entre las comunidades de aprendizaje, los concursos de ideas, las reuniones de reflexión, la rotación de puestos, entre otros. Representación del conocimiento: Una tarea sumamente delicada que ha de asumir la gestión del conocimiento es la visualización del conocimiento disponible y su representación para que todos los miembros de la organización tengan acceso a éste. En este sentido, la representación del conocimiento abre las puertas a una fluida comunicación de conocimiento dentro de la organización. Entre los instrumentos o herramientas para la representación del conocimiento podemos destacar los mapas de conocimiento, bancos de datos, redes de expertos. Identificar, conservar, codificar, preparar, documentar y hacer el conocimiento implícito y accesible. A través de la comunicación, el conocimiento individual de cada persona puede transformarse en conocimiento colectivo. Comunicación del conocimiento: la comunicación se convierte en uno de los factores más importantes de la gestión del conocimiento. Así la cultura de la comunicación y la cooperación constituyen los pilares básicos de una organización basada en el conocimiento. La comunicación del conocimiento comprende procesos como la

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distribución de informaciones y conocimientos, la transmisión de conocimientos, la división y reconstrucción de conocimientos, así como una cooperación basada en el conocimiento. Entre los instrumentos y estrategias para la comunicación del conocimiento podemos destacar los servicios de Internet y Intranet, comunidades de aprendizaje, multiplicadores, entre otros. La utilización del conocimiento: El conocimiento se puede generar, comunicar, representar, se pueden formular objetivos y desarrollar indicadores, pero el factor decisivo es la utilización del conocimiento. La utilización del conocimiento abarca procesos tan decisivos como la aplicación del conocimiento en la toma de decisiones y en las actuaciones, así como la transformación del conocimiento en procesos educativos. Para que ello sea factible, es necesario hacer desaparecer las barreras organizacionales e individuales y diseñar entornos de trabajo y aprendizaje (tanto reales como virtuales) que apoyen la aplicación de conocimientos. En este contexto, es importante desarrollar un sistema de incentivos que mantengan la motivación. En otro orden de ideas, el Aprendizaje Organizacional es una disciplina o enfoque que se encuentra en desarrollo y aporta un resultado significativo en la competitividad de la organización frente a los cambios del entorno y en su gestión interna. Se busca lograr el aprendizaje no solo personal sino organizacional, para se necesita afrontar un proceso de cambio total dentro del modo de pensar una organización. Para el ser humano el cambio es algo cotidiano, puede ser involuntario, y hasta relajante. Lo que queremos analizar entonces es que sucede cuando una organización pretende hacer cosas diferentes, es decir afrontar el cambio. Este proceso es muy complejo y necesario para afrontar el contexto y adaptarse a él. Efectividad de una gestión del cambio educacional La gestión del cambio consiste en aprovechar los cambios del entorno organizacional para el bien de la institución, de ser educativa, será en el contexto del proceso, siendo flexibles y capaces de desarrollar una aguda percepción para anticiparse a los cambios y poder estar así siempre a la vanguardia. Las organizaciones enfrentan nuevos retos, ya sea consolidada o no, que apenas está empezando, estas siempre presentaran cuestiones nuevas que inciden en su comportamiento y en su desempeño. Existen cambios rápidos, los nuevos desafíos atentan seriamente sobre la supervivencia de las organizaciones, nuevos competidores externos,

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movilización de capitales, dificultad para retener al talento humano y tecnologías cambiantes son elementos que obligan a las personas que llevan las riendas de las firmas a estar preparadas para el cambio y no solo a eso sino a tener la habilidad de motivar a sus sujetos activos para alcanzar la renovación continua. Es en consecuencia, se puede señalar que la efectividad viene dada mediante la clave de la gestión exitosa del cambio, estando está basada en comprender qué puede pasar con cada uno de los actores que están involucrados con la organización. El cambio es un hecho más de la vida organizacional, y por lo tanto la gestión del cambio implica cambiar, más allá de los nuevos sujetos, e incluso los nuevos procesos se debe "instalar" un cambio en la mentalidad de la organización y de sus directivos. El cambio debe venir acompañado de nuevas y más efectivas formas de participación de los integrantes, desde la base hasta la silla del director debe existir la posibilidad de la retroalimentación y no solo de dientes para afuera sino que debe ser una realidad aplicable. Para gestionar el cambio exitosamente hay que inducir una mayor participación de los sujetos activos, al final de cuentas son ellos que pueden hacer que el cambio ocurra y aunque se puede presentar resistencia, y de hecho se presenta casi siempre, ésta puede utilizarse para bien si se logra comprender por qué se presenta. En cuanto a la efectividad direccional, ésta está basada en la capacidad que tenga el director de cambio, con su aptitud de ser líder, tener visión amplia, comunicación fluida y más que nada capacidad para inspirar a su integrantes, porque debe comprender que aunque es el director no tiene consigo todas las soluciones y son los integrantes que lo rodea la que puede hacer el cambio, coincidiendo con las ideas de Pascale (1.991). En la mayoría de los casos, cuando se inician procesos de cambio, el personal no es consultado, ni siquiera es informado de lo que se busca con él y cuáles fueron las motivaciones para emprenderlo, si esto es así ¿por qué sorprenderse cuando se presenta la resistencia? No sería más fácil si se informa de manera adecuada y suficiente el por qué, el cuándo, el cómo y se invita a los sujetos activos a formular sus apreciaciones al respecto. En el mismo orden de ideas, tenemos que no solo se puede disminuir la resistencia en cierto grado sino que se motiva a la participación. Sin resistencia se corre el peligro de que un mal programa sea implementado y genere grandes pérdidas, la resistencia genera críticas y es posible que a

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través de ellas se encuentren correcciones a aspectos que tenían inconsistencias, así que no hay que tenerle miedo, más bien hay que verla como una aliada del cambio. El cambio es una capacidad que las instituciones deben desarrollar si quieren seguir siendo competitivas, es más que una necesidad en un momento de tiempo puntual Por último, hay que decir que el cambio en sí no es inherentemente bueno, solo a través de la evaluación de sus consecuencias, después de determinado lapso de tiempo, se puede decir si fue bueno o no, pero hay una cosa cierta y es que quedarse quietos tampoco es bueno, el movimiento es necesario, la innovación es un requerimiento básico para competir y trátese de crear grandes olas o pequeñas olas, lo fundamental es no anclarse en un punto y ver como los demás botes pasan y pasan por el lado hasta perderse en el horizonte. CONCLUSIONES En las tendencia hacia el cambio de una institución educativa, hoy día la actual dinámica económica, política, social y cultural del mundo le exige a las organizaciones educativas, adoptar un proceso de revisión y reorganización administrativa, cuyos principales objetivos deben dirigirse a establecer una organización funcional eficaz y eficiente que simplifique la toma de decisiones y mejore los procesos de seguimiento, evaluación y control administrativo. En el ámbito de su competencia las tendencias al cambio organizacional educativo, deben establecer un efectivo sistema de evaluación y seguimiento, tanto de los sujetos activos como los sujetos pasivos, a través de instrumentos y herramientas de cara a la realidad y de una sociedad que exige respuestas oportunas y urgentes. En cuanto a la educación propiamente dicha, se puede señalar que lo antes expuesto, sugiere la apertura de una nueva relación o contrato social entre el sistema de educación y el Estado, alterándose así mismo de manera profunda el contexto dentro del cual operan las instituciones, proporcionándoles incentivos para elevar su calidad y mejorar su desempeño e introducir innovaciones en función de la satisfacción de demandas y necesidades de desarrollo del país. Se hace necesaria la aplicación de principios gerenciales basados en el cambio organizacional y la participación activa de la organización

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educativa, de ser el caso para el logro de los cambios, que exigen las universidades venezolanas y la sociedad en general. Las propias instituciones educativas, a través de sus directivos, deben tomar la iniciativa de crear un nuevo pacto con la sociedad y el gobierno, lo más probable es que éste les sea impuesto más adelante, pero en condiciones menos favorables y con un menor espacio para que ellas intervengan en las decisiones que se adopten.

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LAS AULAS VIRTUALES COMO HERRAMIENTA DE APLICACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. MSc. Jesús Alfonso Omaña Guerrero Universidad de los Andes Táchira RESUMEN La inexistencia de las aulas virtuales que faciliten el aprendizaje significativo en los alumnos regulares y docentes de las cátedras de Estadística de la Universidad de los Andes Táchira “Pedro Rincón Gutiérrez”, genera en el alumno limitaciones con relación a las fuentes directas de consulta con su facilitador, mientras que en el docente ocasiona desfases entre la planificación y la ejecución de las actividades a desarrollar en el aula, lo cual pudiera limitar igualmente la aplicación de la evaluación cualitativa plasmada en las nuevas tendencias de la evaluación holística. La metodología utilizada comprende dos fases: investigación de las fuentes de información (exploratoria) e investigación de campo (descriptiva), siendo la población objeto de estudio los docentes y alumnos regulares mencionados anteriormente. Se aplicaron cuestionarios a todos los alumnos cursantes regulares de la cátedra objeto de estudio durante el periodo académico 2007-2008 que representan la población (censo). Se determinó que las aulas virtuales son consideradas una necesidad fundamental para el desarrollo del aprendizaje significativo y la comunicación alumno-profesor. Palabras Claves: Aulas Virtuales, Aprendizaje Significativo

Recibido: 27-11-2009 Aprobado: 30-04-2010

Msc. Jesús Alfonso Omaña Guerrero Las Aulas Virtuales como Herramienta de Aplicación de las Nuevas Tecnologías en el Proceso Enseñanza - Aprendizaje

VIRTUAL CLASSROOMS AND APPLICATION OF NEW TECHNOLOGIES IN THE TEACHING-LEARNING PROCESS TOOL. MSc. Jesús Alfonso Omaña Guerrero Universidad de los Andes Táchira Summary The nonexistence of virtual classrooms that facilitate the significant learning in the regular students of the Statistics Subject of the University of the Andes Táchira "Pedro Rincón Gutiérrez", generates in the students limitations with the direct sources of consultation with the facilitator, where as in the teacher it causes lacks of coordination between the planning and the execution of the activities to be develop in the classroom, which could limit equally the application of the qualitative evaluation formed of the new trends of the holistic evaluation. The methodology used in this case includes two phases: research of the sources of information (exploratory) and research on the field (descriptive), being the population object of study the teachers and regular mentioned students, applying questionnaires to all the students object of study during the academic period 2007-2008, representing the total population; It was determinate that the virtual classrooms are considered to be a fundamental need for the development of the significant learning and the communication between students and teachers. Key words: Virtual classrooms, significant learning AULAS VIRTUALES El incremento de las aplicaciones de la tecnología en la educación se transforma en una necesidad imperiosa tanto para el docente como para el estudiantado. La búsqueda constante de información académica veraz y la multiplicidad de opciones ofertadas a través de la red ejerce una influencia relevante en el proceso de aprendizaje significativo del alumno, ya que la consulta abierta con el uso de internet está generando

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percepciones erradas originadas por las consultas a páginas que no tienen ningún soporte académico. En tal sentido, la inexistencia de aulas virtuales con validez académica crea diferencias entre la información consultada y la información impartida en las aulas de clase. Por tal razón, el presente estudio surge ante la necesidad de establecer aulas virtuales fundamentadas en la perspectiva del alumno y del docente de la Universidad de los Andes Táchira, y a su vez adaptadas al entorno académico y las necesidades acordes a la realidad del acceso y uso de internet, así como de las expectativas sobre las fuentes virtuales de alta confiabilidad y validez, que permitan las asesorías por parte del docente, la ampliación de las horas de consulta y la evaluación del interés de los alumnos cursantes de la cátedra. La concepción de este novedoso modelo de aprendizaje busca como proceso de adquisición de nuevas estructuras cualitativas de los esquemas, ideas y concepciones, la generación del aprendizaje producido cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa, interrelacionando los pensamientos, las actitudes, los valores y las creencias las cuales influyen en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se equipará a cambios discretos entre los estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa cómo la información es adquirida, organizada, almacenada y evocada, en el entendido que la adquisición del conocimiento es una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, se considera que ha ocurrido el aprendizaje significativo o transferencia, fundamentada en procesos cognitivos definido por Fuentes (2002) de la siguiente manera “son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisición de la información”. De esta forma y a través del computador, se explican estos procesos centrados en la percepción (atención), concentración, comprensión, memorización y evocación. Las dificultades de aprendizaje significativo responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de información (input), en el procesamiento o transformación o bien en la salida (output) de la información procesada. La generación de aprendizajes significativos constituye una búsqueda permanente en cualquier proceso educativo en el cual se desea como fin

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último, según define Beltrán (1990:139) “un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica”. En dichos procesos participan activa y conscientemente tanto el facilitador como el alumno, siendo los medios utilizados para la difusión de la información de fundamental importancia para crear un intercambio que permita el flujo en los dos sentidos, estando involucrados tanto al receptor como al emisor de la información; es así como Álvarez (2001:178) plantea como estrategias de enseñanza y aprendizaje las Multidireccionales en la comunicación y las Pluridimensionales, enfocada la primera de estas en el rol del docente como mediador, facilitador, guía, orientador, tutor, instructor y emisor de la información, mientras que la segunda estrategia plantea el uso de técnicas, actividades y los medios instruccionales que faciliten el proceso. Los avances tecnológicos han generado cambios profundos en el ambiente educativo, sustituyendo el rol del docente de aula hacia el facilitador de intercambio de información responsable de generar en el espacio educativo (no necesariamente presencial) el ambiente necesario para la discusión y análisis de la información tendiente a generar criterios definidos con fundamentos claros en los grupos de aprendizaje, en contraparte a la imposición de puntos de vista unilaterales cuyo flujo de información tenía una sola dirección. El uso de internet y el manejo de las nuevas tecnologías con el uso de los recursos audiovisuales han ampliado las fuentes de información diversificando las estrategias para la transferencia de conocimientos. Dichos avances han resaltado la importancia que tiene los estilos de aprendizaje que según Alonso y Gallego (1988: 48) los definen como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”, impulsando los aprendizajes sensoriales que algunos autores esquematizan como pensamiento espacial, pensamiento verbal y pensamiento motórico, llevando inexorablemente al uso de los medios instruccionales que según Aguilera (2000:35) “son un recurso instruccional que comprende aquellos materiales y equipos que tiene la particularidad de poder transmitir un mensaje”.

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El tiempo que tanto el alumno como el docente dedican en la interacción presencial durante el desarrollo y búsqueda del aprendizaje significativo, cada día se ve más limitado por el dinamismo con el cual se desarrolla la educación a nivel universitario y el flujo permanente de información en internet que se actualiza minuto a minuto. La formación del profesional exige cada día más del conocimiento teórico-práctico para la toma de decisiones, siendo este el propósito fundamental del facilitador como tutor en la creación y evaluación de las alternativas aplicadas a la carrera cursada por el alumno. Adicionalmente el creciente volumen de información publicado en internet, su poca veracidad y el desconocimiento de la calidad de la fuente de información trae como consecuencia una diferencia notable con el enfoque desarrollado por el docente en el aula de clase. Es del conocimiento de los docentes que las bibliografías a consultar manejan diferentes enfoques con un mismo propósito, siendo responsabilidad del facilitador la unificación de criterios de acuerdo a su experticia y la adaptación de estos fundamentos teóricos a la realidad del ejercicio de la profesión para la cual el alumno se encuentra en proceso de formación. Dicho criterio sirve para reforzar la importancia del docente en el proceso de formación del profesional, constituyendo éste la base fundamental de la cátedra que imparte. La inexistente accesibilidad a esta información por parte del alumno, pudiera traer como consecuencia la ausencia de fuentes de primer orden en la consulta de material suministrado por el docente de la cátedra y la imposibilidad de interactuar en horas fuera de clase para la aclaratoria de dudas. De mantenerse esta situación, se incrementarán las brechas existentes en las comunicaciones entre docentes-alumnos, así como la acumulación continua de dudas que pueden llevar a la desmotivación del alumno hacia la cátedra, observándose la ausencia de preocupación por un aprendizaje significativo, dando paso al estudio a corto plazo con el único propósito de aprobar el examen y en el peor de los casos a el abandono de la materia

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HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN Para al Análisis de la Información Recopilada se utilizó el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) el cual permite, entre muchas otras operaciones, la validación de la información mediante la interacción entre las preguntas del cuestionario observando la comparación y relación existente entre las diferentes áreas evaluadas durante la encuesta mediante la prueba estadística Chi Cuadrado (tablas de contingencia: análisis vertical y horizontal), así como la presentación de las tablas de frecuencia absoluta y relativa para cada ítem y las graficas correspondientes A continuación se presentan los hallazgos más relevantes de la investigación. El 75,47% de los alumnos entrevistados que manifestaron estudiar Administración, consideran que el tiempo dedicado por el docente para la aclaratoria de dudas en clase es suficiente o necesario, mientras que el 95,65% de los que estudian educación coinciden en esta afirmación. De la anterior afirmación se infiere que de acuerdo a la percepción de los alumnos no es necesario dedicar mayor tiempo para la aclaratoria de dudas relacionadas con los contenidos de las clases, aunque la experiencia demuestra que dicha percepción cambia al aproximarse la fecha de las evaluaciones, quedando en evidencia que la revisión de los contenidos de clase se realizan los días previos a la evaluación y se denota la falta de preocupación por el estudio continuo que sería reforzado por el aula virtual como herramienta de la evaluación cualitativa

Fuente: Omaña (2009)

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El 37,73% de los alumnos que estudian administración manifiestan no conocer que es un aula virtual mientras que el 19,56% de los estudiantes de educación coinciden en esta afirmación. Existe un muy bajo porcentaje de alumnos que tienen conocimiento acerca de las aulas virtuales con lo cual se evidencia un alto grado de desinformación acerca de los beneficios obtenidos con el uso de dichas aulas resultando interesante aplicar estrategias de enseñanza y evaluación para determinar el nivel de aceptación y percepción.

Fuente: Omaña (2009)

El 52,83% de los estudiantes que manifestaron estudiar administración, consideran que el aula virtual aplicada a la enseñanza de la estadística afectará positivamente sus calificaciones, mientras que el 56,52% de los estudiantes de educación tienen la idéntica opinión. Se evidencia que, a pesar de desconocer en su mayoría que es un aula virtual, manifiestan de manera optimista el nivel de afectación que pudieran tener estas en su proceso de aprendizaje. Este hallazgo denota un alto grado de interés por parte de los alumnos a participar en las aulas virtuales.

Fuente: Omaña (2009)

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El 88% de los estudiantes encuestados coincide en que el acceso a información del contenido de la cátedra y la consulta on line para chat de dudas afectará positivamente en sus calificaciones, razón por la cual se demuestra un alto grado de interés hacia la creación de las aulas virtuales en la cátedra de Estadística considerando que la disponibilidad de información y consultas on line facilita el proceso de aprendizaje con la interacción continua con el docente para la aclaratoria de dudas.

Fuente: Omaña (2009)

El 92,59% de los alumnos que consideran que el aula virtual influirá positivamente en su rendimiento, cree que además ayudará a optimizar la comunicación alumno-profesor. El constante avance de los enfoques de la educación virtual y las generaciones de estudiantes con una participación cada vez mayor del mundo virtual encausa a las instituciones de educación a ofertar espacios que permitan el aprendizaje significativo en los alumnos siendo uno de estos las aulas virtuales.

Fuente: Omaña (2009)

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El 72,20% de los alumnos que afirman que el aula virtual influirá positivamente en su rendimiento estudiantil, consideran importante que el aula virtual registre las visitas y datos del participante, así como el tiempo y material consultado, lo cual para los docentes constituyen una importante herramienta para valorar el grado de interés de los alumnos y determinar la correlación existente entre el número de visitas y el aprendizaje manifestado por sus alumnos expresado en la aplicación de los conocimientos.

Fuente: Omaña (2009)

El 93,18% de los alumnos que manifiestan que el aula virtual optimizará la comunicación alumno-profesor, consideran importante el registro de visitas, asi como el tiempo de consulta y el material revisado, permitiendo al docente determinar entre muchos contenidos cuáles son aquellos en los cuales los estudiantes manifestaron mayor interés o denotaron mayores dudas, sirviendo esto de soporte para la autoevaluación docente.

Fuente: Omaña (2009)

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Msc. Jesús Alfonso Omaña Guerrero Las Aulas Virtuales como Herramienta de Aplicación de las Nuevas Tecnologías en el Proceso Enseñanza - Aprendizaje

De acuerdo al análisis de datos presentado los alumnos consideran importante para su desempeño estudiantil en la búsqueda de incrementar el rendimiento y sus calificaciones, la creación del aula virtual como un sitio confiable para aclarar dudas por medio del chat con el docente de la cátedra y además resaltan la importancia de ser reconocidos de alguna manera por su preocupación en la consulta del material concerniente a la cátedra. BIBLIOGRAFÍA Álvarez, R. (1993). Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje. Tendencias. México: Editorial Terranova. Aguilera, J. (2001). El docente del siglo XXI. Bogotá: McGraw Hill. Alonso, C. (1996). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Editorial Mensajero. Barberá, P. (2005). Aulas Virtuales y Tecnología de la Información. Catalunya: Universitat Oberta de Catalunya. Beltrán, P. (1999). Aprendizaje Significativo. ¿Mito o realidad? Islas Canarias: Editorial Mencey. Calvi, J. (2002). Del Paradigma Cibernético al Conexionismo: Algunos desplazamientos conceptuales en torno a la idea de Inteligencia. [Disponible en http://www.it/hyperpage/calvi.html ] Hernández, R. (2002). Contribuciones al análisis estadístico. Mérida: Editorial ULA. Horton, L. (2002). Aulas Virtuales. Buenos Aires: Universidad de Palermo. Huaman, H. (2002). El Aprendizaje Basado en Problemas. Lima: Universidad Pontificia del Perú.

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ENSAYO

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Simbiosis Pedagocognitiva en el Marco de la Sociedad Contemporánea Henry Laclé Ruiz Pérez Ministerio del Poder Popular para La Educación Educación Resumen El presente ensayo apunta a la relación de beneficio mutuo que se puede originar a partir de la estimulación cognitiva en dirección al constante fortalecimiento del pensamiento y la efectividad de la función docente en consonancia con la formación de estudiantes para la vida, a través de la acción cotidiana de enseñar y aprender en el proceso de formación escolar formal como consecuencia de una actualidad signada por conexiones universales en donde el surgimiento y constate desarrollo de fenómenos como la sociedad del conocimiento, la incertidumbre y el constante desborde de las ideas, marcan la importancia de la producción de conocimientos como condición imperante de la época contemporánea en razón de la masificación del saber como herramienta para el bienestar individual y colectivo, para lo cual el papel del educador sobrepasa los principios del modelo instruccionista e indica la consideración de rumbos pedagógicos alternativos. Palabras Claves: Sociedad del conocimiento, Complejidad, Pensamiento, Procesos Cognitivos, Mediación

Recibido: 14 - 06 -2009 Aprobado: 12 - 01 - 2010

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PEDAGOCOGNITIVE SYMBIOSIS WITHIN THE FRAMEWORK OF THE CONTEMPORARY SOCIETY TEST Prof. Henry Laclé Ruiz Ministerio del Poder Popular para La Educación Educación Abstract The present essay points to the relation of mutual advantage that it could to origínate to starting from cognitive stimulation intro direction to strength constant of the thought and the effectiveness of teaching action in consonance with the formation of students to live, across of the action daily to teach and learn in the process of formal scholar formation like consecuence of one present signaled by universal connections in where the reappearing and the constant development of phenomenons like the knowledge society, the incertitude and the ideas overflow constant, maks the important of knowledge production like imperative of contemporary epoch in razón of the massy knowledge like a tool for the individual and collective wellbeing, to which the paper of teacher overpass the instructive principles and to indicated the consideration of pedagogie alternative courses. Key words: Knowledge society, Complex, Thought, Cognitive processes, ediation

En el orden universal del espacio cronológico en el cual se han realizado, realizan y realizarán las actividades humanas, es casualmente evidente las particularidades que de él se desgranan. Es así como podemos visualizar grandes diferencias entre las acciones, valores, costumbres y aprendizajes, entre otras cosas, de épocas anteriores y contemporáneas a nuestro desarrollo humano, siendo éste un punto de partida interesante para comenzar a entablar el desarrollo de argumentos fundamentados en la realidad actual. Así, es posible evocar las constantes y dinámicas transformaciones en el orden económico, social y cultural, entendida esta última según Morín (1999), como todos aquellos…”elementos que no siendo naturalmente innatos, deben ser desarrollados, aprendidos y adquiridos por el hombre” (p. 45), tal y como es el caso del conocimiento que aporta la humanidad en función de las diferentes áreas del saber, y que a su vez, forman conjuntos que se acumulan progresivamente y más

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adelante pueden lograr identificar o caracterizar a sociedades u organizaciones respecto a otras. Así pues, el escenario cultural puede ser percibido como un factor que se enriquece a partir de las épocas en las cuales se desarrolla, lo cual conlleva a pensar que es a partir de allí, donde se han producido importantes aportes científicos en el transcurso de los años, especialmente desde mediados del siglo XX, signando de esta manera valor al saber y desencadenando así la masificación mundial del conocimiento. De esta forma, es posible mencionar diferentes novedades, artilugios o invenciones generales, pero lo que más interesa al propósito del autor son los argumentos e ideas que se relacionan con la activación cognitiva necesaria para dar origen al conocimiento, cuyo punto de partida probablemente es el dato y su posterior transformación en información, cuando éstos se organizan según ciertas reglas para encontrar significado en ambientes determinados. (Ríos, 2006). En consecuencia, esos datos que posteriormente originan información pueden obedecer a diferentes necesidades e intereses que en ambientes cotidianos probablemente son traducidos, respectivamente, en entretenimiento, comunicación y tendencia de respuesta a asignaciones escolares, laborales o comunitarias, dando origen a una práctica inconsciente a partir de la fecundación del saber caracterizada por la informalidad escolar, situación que probablemente origina una educación de segundo orden que involucra al colectivo social sin distinción de ningún tipo, las cuales encuentran origen e impulso en contenedores o recintos de información en donde la revolución de los instrumentos del saber, llamados así por Davis y Foray (2002), facilitan enormemente los mecanismos de accesibilidad a los insumos necesarios para la producción intangible, a través de las tecnologías de producción, distribución de la información y el conocimiento, solventando en gran medida las dificultades de accesar a recintos bibliográficos. Es así, como la realidad desde nuestro tiempo a través de éstos instrumentos del saber y de las diferentes necesidades e intereses individuales o colectivas, conforman progresivamente un escenario comunicacional cuya diversidad de elementos a transmitir superan la

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simplicidad del dato y se acumula en informaciones que originan conocimientos tanto empíricos como científicos, y a su vez, éstos mismos se convierten nuevamente en información o insumos iniciales para nuevas estructuraciones intelectuales. En este sentido, se encuentra otro proceso indirecto pero de suma importancia para el ciclo o flujo antes comentado, conocido como la comunicación, el cual integra la naturaleza dinámica de trasmisión de elementos como datos, información, conocimiento, nueva información, nuevos conocimientos, impulsando de esta forma su consideración, según Fernández y Damnke (1998): “… como parte esencial de la relación del ser humano, en cuanto a la necesidad de interrelacionarse o entrar en vínculo con los demás…”, y es precisamente esa esencia del proceso comunicativo la que origina la consideración de la comunicación como “…el núcleo del pensamiento, sentimiento y acción del individuo que responde a una condición natural de la persona”, (p.37). Por tanto, estamos en presencia de una realidad que privilegia la función relacional de varios procesos que comúnmente se perciben como sinónimos (información y comunicación) pero que reflejan diferencias útiles, traduciéndolos más como herramientas para la producción intelectual, que una acción simple y común que se realizan de forma instintiva. En consecuencia, es difícil connotar un carácter superior entre los conceptos de sociedad del conocimiento y sociedad de la información, de manera que a pesar del alto contenido cognitivo inmerso en la sociedad del conocimiento, es entendible y válido que ambas se necesitan en razón de su funcionalidad práctica por cuanto ésta se deriva de un proceso recíproco que posteriormente supera limites ya establecidos, pero que en cualquier caso, es la explotación masiva del proceso de comunicación el que propicia la conformación progresiva de la sociedad del conocimiento, definida por Davis y Foray (2002) como “… redes de individuos cuyo objetivo fundamental es la producción y circulación de saberes nuevos y que ponen en relación a personas que pertenecen a entidades diferentes o incluso rivales.” (p. 7), como elemento pragmático y en constante desarrollo durante nuestra estadía momentánea en el tiempo.

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De tal forma, a juicio de Sánchez (2008), la noción de sociedad del conocimiento “…se caracteriza por la capacidad de hacer uso de la información a través del análisis o reflexión crítica para generar el conocimiento necesario en función de promover el desarrollo humano individual y colectivo.” (p.23), lo cual ofrece una visión de dicha sociedad como un conjunto de acciones efectivas para la integración de diferencias y dependencias funcionales mutuas entre la sociedad de la información, la comunicación y la sociedad del conocimiento, que más allá de concebir éstas como sinónimos o modas académicas, pueden entenderse como una realidad de preponderancia social de nuestra actualidad. Así pues, ese constante desarrollo puede ser uno de los factores que progresivamente ha fortalecido la supremacía de la producción intelectual sobre cualquier otra forma de producción o explotación de materia prima, en donde tal y como lo comenta Ríos (2004), “…actualmente se afianza un modelo que en vez de los factores tradicionales de producción como tierra, capital y trabajo, privilegia la capacidad para producir y aplicar conocimiento como factor clave para mejorar la calidad de vida y el nivel de bienestar de una sociedad” (p.03). En consecuencia, ante la relevancia de lo que implica el conocimiento en la dinámica social actual, existen algunos autores que categorizan el conocimiento, y comentan que es un término especialmente universal, cuya gestación puede ser motivada por diferentes propósitos, por ejemplo, en el campo organizacional, Zack (citado por Pedraja, Rodríguez y Rodríguez, 2006) expresa que “…el proceso final en la producción de conocimientos es aplicarlos.” (p.572), es decir que más allá de su formulación, el proceso en sí culmina con su traducción concreta y real, para lo cual el mencionado autor ubica diferentes tipos de conocimientos a los cuales denominó declarativo, procedimental, causal, condicional y relacional, los cuales contribuyen a la unificación de criterios para la formulación de estrategias empresariales. Empero, es interesante mencionar que probablemente el carácter universal del conocimiento puede obedecer, en cierta medida, a la misma diversidad de insumos necesarios para realizar la tarea cognitiva de su

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producción, en donde el ciclo dato, información, conocimiento, nueva información, nuevo conocimiento, aglutina argumentos de múltiples y variadas disciplinas, lo cual conlleva la adjudicación inter y transdiciplinaria del proceso, que a su vez imprime al mismo, un fuerte carácter de complejidad que marca la necesidad de visualizar las relaciones entre la ignorancia, la incertidumbre y las confusiones propias en las ideas iniciales de una persona. Sin embargo, es necesario considerar el término complejidad como un auténtica dificultad conceptual, pues el mismo término puede percibirse como un reduccionismo que intenta simplificar la esencia de una dinámica universal en construcción, que sobrepasa constantemente los límites del conocimiento propio, lo cual indica argumentos como los expresados por Morin (citado por Moreno, 2002), cuando hace referencia a “…lo único sustantivamente complejo es la realidad misma, que desborda el pensamiento y de la cual no podemos tener ningún conocimiento directo, sino fenoménico.” (p.19). Por tanto, es común visualizar la complejidad como una acepción que intenta calificar un tipo de realidad, lo cual hace referencia sólo a lo que caracteriza lo complejo, es decir, la incertidumbre, el azar, lo holístico, lo problemático, y ante ello comenta Moreno (2002), “…la complejidad se puede entender en dos sentidos: uno psicológico y otro epistemológico…” (p. 12), en donde el primero de ellos induce que una realidad es compleja cuando su comprensión es difícil, ya que es muy complicada y confusa, mientras que el segundo hace alusión a una comprensión distinta de la realidad, que no se puede reducir o simplificar dada su naturaleza compuesta o entrelazada, pero que en cualquier caso hace referencia a la riqueza del pensamiento. De allí, es posible percibir metafóricamente el acto de pensar, artífice del proceso de producción de conocimientos, como un sistema, por cuanto toda realidad conocida puede ser concebida como tal, (Morin, 1998), en donde los insumos o información entran en un proceso de reestructuración y que posteriormente se traduce en un conocimiento o salida, pero además, en dicho proceso interviene la influencia del entorno o contexto (necesidades e intereses) en el cual se desarrolla el proceso, por cuanto es éste el suministro constante de energía que direcciona el

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proceso hacia su adaptabilidad, evolución, indicando así parte de los argumentos de Luhmann (Citado por Rodríguez y Marcelo, 1990) cuando comenta que gracias a este panorama, el entorno “…deja de ser un factor condicionante de la construcción del sistema, para convertirse en un factor constituyente de ella” (p.17), es decir el contexto se traduce como un elemento de retroalimentación interno del sistema, en este caso, del proceso de producción de conocimientos. Ante estos argumentos, es posible asumir algunos postulados de Morin (1998) en relación con sistemas vivientes abiertos, al sostener que en ellos “…las leyes de la organización no son de equilibrio; sino de desequilibrio, retomado o compensado, de dinamismo estabilizado.”, y por otra parte “…la inteligibilidad del sistema debe encontrarse no solamente en el sistema mismo, sino en su relación con el ambiente y esa relación no es una simple dependencia, sino que es constitutiva del sistema.” (p.44), lo cual puede ser relacionado con el acto de formar el conocimiento dado que en su organización, considerando lo complejo del proceso, el desequilibrio puede estar proporcionado precisamente por la estructuración cognitiva que origina el constante devenir de ideas o supuestos, además de la gran variedad de información de la que se dispone, y que posteriormente pueden lograr ser integrados como consecuencia de la reflexión y el análisis, en donde su entendimiento para con los demás se origina tanto en el proceso como en el contexto. De allí, es posible percibir que la tarea de producir conocimiento contiene un alto contenido cognitivo, en donde lejos de ser una acción reduccionista que reúne o concreta elementos internos y externos de una persona, es un proceso que conlleva al entendimiento de una realidad de lazos y conexiones entre entidades distintas, que a través del pensamiento se distinguen e integran para hacer frente a la incertidumbre y a lo contradictorio. Ello imprime la necesidad de un pensamiento en contracorriente con la simplificación de los elementos y las ideas, que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir, y que a juicio de Osorio (2002), es “Pensar en términos de organización lo que hasta ahora hemos pensado desde el orden; pensar no de manera disyuntiva, reductiva,

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excluyente y simplificadora, sino de manera integrada y transversal, sabiendo que no se trata de elegir entre la simplificación o la complejidad, sino de buscar un intersticio para el pensamiento y la vida en el que sea posible pensar la simplificación como un momento del pensamiento complejo.” (p.57), pero si bien hay quienes comentan que el paradigma de la complejidad no existe, sino que es construido paulatinamente a partir de la revolución de los fenómenos, realidades y pensamientos, el pensamiento complejo sería entonces una disposición de apertura ante la crisis de la simplificación y reducción en sí, en función de la comprensión de las relaciones infinitas presentes que desvirtúan o modifican constantemente las concepciones individuales y colectivas, es decir éste no es la solución, es más una vía que no está trazada y que es necesario consolidar para caminar y comprender el arte de la vida. Osorio (2002) En este orden de ideas, es necesario hacer mención de la comprensión como elemento constituyente de los argumentos anteriores, la cual se asocia directamente con la presencia o activación de la inteligencia, que según Morín (1999), “…opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.” (p.21), por tanto se puede entender como una especie de capacidad integradora de la mente, que se realiza con el fin de intentar comprender en profundidad, o bien satisfacer la inconformidad frente a cualquier situación. En este sentido, la inteligencia hace referencia directa al acto de pensar, y puede ser desarrollado tanto de manera concentrada como sistemática, o en ocasiones desordenada, abriendo la mente a la imaginación, la divagación, entre otras cosas, como lo afirma por Ríos (2006) cuando comenta que la inteligencia es “…la capacidad de abstraer y relacionar, para pensar y comprender, extrayendo conclusiones, tomando decisiones que no son accesibles de forma directa ni inmediata. De esta forma, pensamiento e inteligencia vendrían a ser lo mismo, y resaltarían por tanto, el componente simbólico representacional de las actividades intelectuales.” (p.172). En este sentido, si bien es difícil referenciar el funcionamiento interno de la mente durante el desarrollo de las producciones de cualquier índole, es cierto que en él intervienen una diversidad de procesos momentáneos e inconscientes que apuntan hacia la organización de la estructura de pensamiento que conlleva a la comprensión y producción mental.

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De esta forma, el agrupamiento de todos aquellos procesos inobservables que contribuyen a la formación del pensamiento es llamado cognición, definido por Ríos (2006) como la dimensión intelectual que “…comprende todos aquellos procesos mediante los cuales los estímulos pueden ser transformados, elaborados, almacenados y posteriormente recuperados para su utilización….”, y que a su vez “…engloba procesos como: sensación, percepción, atención, memoria, razonamiento…” (p.114), entre otros, situación que promueve la necesidad de hacer referencia de los procesos cognitivos en sí, definidos por Contreras (2004) como “…actividades mentales que activa, desarrolla y consolida el ser humano para apoyar y profundizar en los procesos perceptivos, motores y representativos que le conducen a organizar y relacionar las ideas que tiene con respecto a los fenómenos, cosas o hechos…” (p.112). Al respecto se puede inferir que desde la misma gestión del pensamiento, se encuentra un universo de relaciones y entramados intangibles que condicionan la efectividad de las reacciones y conocimientos que produce el ser humano, para hacer frente a los retos presentes, planteados anteriormente, como causalidad, complejidad e incertidumbre, entre otras cosas. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que el dominio de estos procesos en función de la adecuación mental para su mejor eficacia y eficiencia frente a los argumentos de la realidad contemporánea ya mencionados, imprime la necesidad de analizar, según Tébar (2003), las actividades mentales “…como graduales y progresivas hacia mayores niveles de significatividad a lo largo de la instrucción, en el que las representaciones se van elaborando y los conocimientos se estructuran.” (p.388), es decir, es la escuela y el proceso escolar formal una vía de formación o estimulación continua del acto de pensar, en donde la simbiosis pedagocognitiva se presenta como una alternativa de beneficio mutuo entre una forma de enseñar que puede superar los límites curriculares establecidos en asignaturas o áreas del conocimiento, en dirección de una real educación para la vida, y de otra parte, lo que se aprende y cómo se aprende en las aulas de clase y de esta forma brindar al estudiante una formación impregnada de cultura para la comprensión del análisis crítico, la reflexión de lo que se hace sobre la base del

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aprendizaje permanente, en aras del desenvolvimiento satisfactorio en la realidad inmediata y próxima. Pero, en este punto resulta oportuno comentar que la alternativa de la simbiosis pedagocognitiva no es una postura teórica de carácter epistemológico, en tanto solo es utilizada por el autor como un referente metafórico relacionado con los actores del hecho escolar, y la posibilidad de recibir provecho de la relación común entre éstos, es decir aprender y enseñar. Con base en lo anterior, y en razón de la realidad en la que coincidimos junto con la particularidad de pensar para producir conocimiento, comenta Paiva (2004) “El rol del educador no es solamente transmitir información…, ser educador es fomentar el arte de pensar en cada una de las áreas académicas que se administren.” (p.45), es decir que las actividades diarias de las aulas de clase presentan una maravillosa oportunidad para estimular y potenciar progresivamente el pensamiento, y su vez, ofrecen tiempo de sobra para hacerlo de forma organizada teniendo en cuenta el objetivo o situación a enfrentar, a partir del desarrollo académico cotidiano. Lo anterior, guarda estrecha relación con la ruptura de la escuela tradicional y el impulso de la escuela nueva, a partir por ejemplo de la escuela activista, donde la revolución francesa, el darwinismo y la teoría de la Gestalt brindaron o marcaron el camino para comprender la enseñanza y el aprendizaje de manera diferente a la visión que explicaba éstos como una actividad de impresión que desde el exterior se incrusta en el estudiante. Así, con la caracterización de la tendencias pedagógicas actuales, comenta De Zubiría (2001) que la principales líneas para que la escuela avance conforme al ritmo del constante cambio social deben estar enfocadas hacia “…el favorecimiento de las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico y global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con otros compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos.” (p.97). Sin embargo, el mismo autor muestra algunos argumentos de notoria ambigüedad en razón de la ausencia de sistematicidad por el peso que el activismo asigna a la espontaneidad del aprendizaje, situación que impide contribuir en el desarrollo de las operaciones intelectuales e indica la consideración de otras alternativas de enseñanza.

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Ante ello, comenta Tébar (2003) “el desarrollo estructural cognitivo es el producto de la interacción mediada.” (p.45). De allí, el autor evoca una de las posturas pedagógicas que más se acerca a tal fin, ya que en ella está inmersa la dinámica dialógica que origina la acción de discutir, conversar, indagar, estableciendo así las condiciones apropiadas para la construcción de conocimientos, en cuya dinámica el docente interviene en el proceso de estímulo, organismo, respuesta para desarrollar los aprendizajes en un espacio de conocimiento compartido, intermediando en cualquier actividad para ayudar a los demás en función del alcance del objetivo planteado. Es por tanto, la mediación tal y como lo comenta Contreras (2004), “…una acción laboriosa de mucho compromiso, de entrega, de ayuda a los demás, que implica preparación y actualización, aunado a la continua y permanente investigación, sobre el que hacer pedagógico y sobre los procesos que activa el niño en su esfuerzo intelectivo.” (p.157), perspectiva que indica la presencia de una tarea poco sencilla y dada su naturaleza dinámica, exige la atención de múltiples elementos anexos a la labor cotidiana y tradicional de la acción docente, pero que en cualquier caso, frente a la realidad caracterizada por el discurso de inicio, refuerza en gran medida lo planteado por la UPEL (1988) cuando comenta que la pedagogía puede ser entendida como “…una ciencia que investiga una realidad mutable, cambiante… porque la realidad pedagógica del pasado, no es la misma del presente, ni será la misma del futuro.” (p.25), afirmación que se vincula directamente con los argumentos de Flores (2005), en razón de percibir la pedagogía como una ciencia en construcción, en consecuencia “…no implica ninguna condición de humildad o de sub desarrollo, sino más bien el reconocimiento del carácter lábil, viscoso y poroso, cambiante y multi variado de los procesos educativos en cada época histórica, en cada sociedad…” (p. 122), es decir al igual que algunos otros términos como calidad de educación, son términos culturales, que guardan estrecha vinculación con un tiempo específico, siendo la misma el generador de las particularidades a los cuales estos términos intentan dar respuesta. Pero, el interés de este artículo no es establecer una unidad de análisis sobre las diferentes posturas teóricas de la pedagogía, sino visualizar la

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mediación como una alternativa de naturaleza pedagógica que probablemente pueda contribuir en la necesidad de estimular constantemente la activación del pensamiento estudiantil, a diferencia su visión tradicional a partir sólo de la transmisión de saberes. Por tanto, es interesante incluir a partir de la mediación, una postura conocida como la Experiencia del Aprendizaje Mediado, en donde Feurstein (citado por Tébar, 2003) asume los postulados de la epistemología genética en cuanto al desarrollo cognitivo, es decir la función de la interacción entre el estímulo, organismo, respuesta, e incorpora la acción para interponerse entre el estímulo-organismo (y viceversa) en dirección de una respuesta que propicie el desarrollo cognitivo con mayores niveles de elevación, situación que también comparte el concepto Vygostkiano de mediación social. De allí, se interpreta que el papel del docente sobre la base de la experiencia del aprendizaje mediado es procurar continuamente la construcción de estrategias que atiendan a la estimulación de los procesos cognitivos del aprendiz, además de su modificación considerando la presencia de las funciones cognitivas deficientes, por lo cual la preparación del mediador debe ser sólida tomando en cuenta que, según Morin (Citado por Contreras, 2004), “…las estrategias cognitivas tienden de forma complementaria (y antagónica) a simplificar y complejizar el conocimiento.” (p.173), de allí que, indica según el mismo autor, el docente debe “…abrir la gama de opciones para arribar desde la complejidad a la flexibilidad de los aprendizajes.” (p.173), es decir diseñar diferentes alternativas de intervención y orientación que permitan al estudiante comprender las conexiones o entre ramados de un hecho, desde las necesidades e intereses propios de él mismo. Significa entonces, la posibilidad de visualizar el panorama de relación entre el hecho pedagógico y la cognición, para lo cual la mediación se muestra como una alternativa para que el estudiante junto con el docente desarrollen espacios de trabajo agradables para ambos y directamente vinculados con la dinámica contemporánea establecida por la interacción entre conocimiento e incertidumbre, signando de esta manera un valor realmente efectivo a los procesos de formación escolar, es decir, cónsonos con la realidad en la que se gesta.

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Sin embargo, es claro que más allá de cualquier cambio que se origine formalmente, a partir de una transformación de la educación que involucre aspectos estructurales y abarque a todo el sistema en dimensión macro, Aguerrondo y Xifra (2002), es necesario entender que en la práctica docente, comenta Whithaker (1998) “…los cambios proceden más de los profesionales de la enseñanza que de los reglamentos, y la legislación puede ser vista como un intento desesperado de respuesta ante la confusión por el cambio tan acelerado en el que se vive.” (p.13), en otras palabras, es posible entender la importancia que tiene el esfuerzo propio del docente desde la particularidad de su práctica en la consolidación de cambios ante los esquemas pedagógicos clásicos, es decir el papel preponderante de la inquietud del profesional de la enseñanza por mejorar su acción laboral. Finalmente y con base en lo anterior, es oportuno hacer mención de un argumento que, aún cuando está dirigido al ambiente organizacional, se presenta como alternativa para hacer del cambio una forma concreta de acción, pues desde la perspectiva del docente, puede ser asumida como reflexión u orientación a quienes perciban la real necesidad de cabalgar al ritmo de la realidad contemporánea. Por tanto, el modelo Intraemprendedor propuesto por Garzón (2006) es una vertiente de las innovaciones que valora la ubicación, experiencia y práctica de la persona dentro de una organización, en donde la unidad de lo diverso, se proyecta como una posibilidad de emprender diferentes novedades de carácter fenoménico desde la particularidad laboral, en este caso el aula de clase o cualquier espacio donde el proceso escolar se desarrolle. Es así, como en esta alternativa que se presenta para canalizar el esfuerzo e interés individual por impulsar novedades frente a esquemas superados, se concibe el aprendizaje, en este caso del docente, como un factor clave para la tarea de emprender cambios en relación con el aprovechamiento del ímpetu novedoso del docente, para lo cual comenta el autor antes mencionado “…el aprendizaje dirigido al propósito específico (en este caso la estimulación del pensamiento) provee los elementos para que el talento sea recursivo, asuma comportamientos y desarrolle habilidades novedosas…” (p.275), en otras palabras es el

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aprendizaje el elemento que impulsa el interés pedagógico por adecuar espacios de aprendizaje contextualizados con tal fin. En consecuencia, se puede decir que el aprendizaje del docente coexiste en la labor pedagógica como una vía para asumir su labor y actitud profesional en la producción individual de continuos cambios inmediatos, acción que a su vez puede ser asumida por otros compañeros educadores, o en cualquier caso difundidos en los círculos de acción docente como alternativas de enseñanza diferentes, y de esta forma iniciar con la consolidación de una propuesta novedosa común para la escuela en general, o por el contrario, estimular la génesis de otras novedades pedagógicas, pero que en cualquier caso se origina gracias a la actitud de apertura al cambio y no por el temor a la ignorancia profesional, situación que probablemente se desarrolle ante la imposibilidad de respuesta profesional que puede originar el funcionamiento social actual. Por último, es posible comprender que además de generar una posible relación de beneficio mutuo entre estudiantes y docentes a través del sustantivo simbiosis pedagocognitiva, éste también puede englobar o integrar la tendencia docente enmarcada hacia la innovación, que mas allá de concebirla como una proceso de rigurosidad metodológica, puede iniciar con la dinámica inmediata de formulación de propuestas o prácticas novedosas de carácter fenoménico que marquen la estimulación cognitiva como principio escolar regente para el pensamiento, y en consecuencia para la producción de conocimientos cuya necesidad se evidencia como punto ecléctico propio de la época y la realidad contemporánea.

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INDEX ACUMULADO

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ÍNDEX ACUMULADO Años 2005 a 2009 Enero –Junio 2005 Año 1. Nº 1. Niño, A. (2005). Educación y formación para la democracia. Una visión crítica. 1 (1) 7-19. En este ensayo, se persigue analizar el papel que juega la educación en la formación del sentido democrático en los alumnos. Es decir, interpretar las ideas fundamentales que orientan el acto educativo y que tienen directa relación con el significado de la participación en la toma de decisiones, en la organización del espacio de acuerdo a los intereses del colectivo, del respeto por la pluralidad y por la diversidad, así como el reconocimiento del diálogo y de la negociación como bases fundamentales que contribuyen a la formación democrática en los individuos. De igual manera, se hace énfasis en la construcción y respeto de las normas, como producto del consenso entre los ciudadanos para lograr un mejor nivel de vida en comunidad. Por otra parte, se resalta la importancia de la sociedad civil en la construcción de las instituciones de poder que representan los interese de las mayorías en una sociedad democrática. Palabras clave: Educación, democracia, diversidad, pluralismo, sociedad civil. Medina, M. (2005). El tema ambiental en el contexto internacional. Algunas iniciativas. 1 (1) 21-29. Desde hace aproximadamente tres décadas el tema ambiental es parte de la agenda en las relaciones bilaterales y en los foros multilaterales; los problemas ambientales como el caso del deterioro de la capa de ozono- se han convertido en problemas de expresión local, pero también global, por lo que es necesario un nuevo orden signado por el compromiso y cumplimiento de normas y tratados que permitan preservar lo que hoy tenemos para el futuro de las próximas generaciones. Se trata de ver la relación hombrenaturaleza, no sólo con sentido rentista y económico, sino con la concepción de la sustentabilidad y la sostenibilidad en el tiempo y el espacio. Es la razón por la que naciones más y menos poderosas, organizaciones científicas y ambientalistas, personas y empresas, debieran asumir con sentido ético el equilibrio ambiental porque no valen posiciones y razones individuales cuando está en juego la

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seguridad del colectivo en el marco de una interdependencia compleja. En este ensayo además se revisan algunas iniciativas globales en materia ambiental, es el caso del Protocolo de Montreal que pretende minimizar el problema de la capa de ozono, o del Protocolo de Kyoto para controlar las emisiones de gases efecto invernadero responsables del cambio climático. Palabras clave: Problemas ambientales, normas y tratados internacionales, orden internacional, sostenibilidad y sustentabilidad. Hernández, A. (2005). Mujer y cultura moderna. 1 (1) 31-48. ¿Cómo podemos observar la presencia de la mujer en acontecimientos sociales, políticos y culturales? ¿Hasta qué punto se le ha dado la oportunidad a la mujer de participar en las transformaciones de la sociedad? ¿Cuáles han sido las consecuencias de la incorporación de la mujer en escenarios sociales? Abordar la temática de la mujer desde su capacidad de expresarse y hacer sentir su presencia en escenarios de la sociedad constituye el propósito principal de este escrito. Su estructura parte de ideas retrospectivas acerca del recorrido del movimiento feminista en Europa y América Latina, el papel de la literatura como medio difusor de este recorrido y el reconocimiento de algunas protagonistas femeninas como parte fundamental de la consolidación de dicho movimiento. Palabras clave: Feminismo, escenarios de la sociedad, literatura, modernidad. Núñez, J. (2005). Pobreza y ecociudadanía en América Latina: ¿dialéctica o sinergia ante la crisis ambiental? 1 (1) 49-70. La crisis ambiental cada día se agrava más, no sólo por la destrucción de los recursos naturales y hasta estratosféricos, sino por la deprimente pobreza material y espiritual que afecta la mayoría de los habitantes del planeta. En este mundo globalizado frecuentemente emergen conceptos, teorías y modelos para encontrarle solución a esta problemática existencial. Es así, como surge un movimiento de la sociedad civil que busca conformar una ecociudadanía desde lo local, a través de la participación y democracia, para ponerle freno a las tendencias destruccionistas. Pensando en nuestros espacios latinos, biodiversos natural y culturalmente, pero económicamente deprimidos ¿Será factible pensar en formar ecociudadanos donde ellos representan el principal problema

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ambiental mundial, como es la pobreza? Esa es la discusión que se plantea en este ensayo. Palabras clave: Crisis ambiental, ecociudadanía, biodiversidad latinoamericana. Ruiz, G. (2005). Evaluación del desempeño del pasante en la especialidad de química. Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras” de San Cristóbal, Estado Táchira). 1 (1) 77-106. El propósito de esta investigación es evaluar el desempeño del pasante de la especialidad de química, cohorte 2001-2002 de la Escuela Técnica Industrial “Eleazar López Contreras”, de San Cristóbal, Estado Táchira, para conocer si corresponde a las exigencias del campo laboral, al poner en práctica competencias adquiridas durante su formación. Con la intención de consolidar los objetivos planteados, se desarrolló en la modalidad de investigación de campo, se abordó en un nivel evaluativo y explicativo, corresponde a una investigación transaccional, con un diseño no experimental. Se aplicó tres cuestionarios, dirigidos a profesores del Ciclo Profesional de la especialidad de química, pasantes y tutores empresariales. Recogida la información, se analizó cuantitativamente y se encontró que los alumnos durante su formación adquieren competencias, las cuales llevan a la práctica durante la pasantía. Motivo por el cual el empresario manifiesta satisfacción con el desempeño del pasante, no obstante señala aspectos orientados a potencializar la formación del egresado y por ende lograr productividad en la empresa. Palabras clave: Formación profesional, competencias, pasantías, desempeño, evaluación. González Medina, D. (2005). Evaluación del proceso de pasantías del Departamento de Informática del Instituto Universitario de Tecnología agro-industrial utilizando el modelo de discrepancias de provus. 1 (1) 107-138. Esta investigación tuvo como propósito la evaluación del Proceso de Pasantías realizado en el Departamento de Informática del Instituto Universitario de Tecnología Agro-industrial de San Cristóbal, durante el semestre 2001-II, con el fin de valorar los aspectos administrativos, el desempeño de los tutores académicos, de los tutores empresariales y la comunicación entre ellos. Esto por cuanto en varios semestres se han presentado situaciones que alertan sobre la necesidad de revisar el estado del proceso, para así implementar los

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correctivos que sean necesarios. Para ello se determinaron cuáles aspectos administrativos se llevaron en el referido semestre y se contrastaron con los que debería formar parte de un proceso de pasantías; así mismo se evaluaron los tutores académicos y los empresariales, desde la perspectiva de los pasantes, considerándolos como planificadores, asesores, comunicadores y evaluadores. Palabras clave: proceso de pasantías, departamento de informática, modelo de discrepancias. Junio-Diciembre de 2005 Año 1. Nº 2. Nieto, Y. (2005). Evaluación del funcionamiento del Grupo Ecológico del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 1 (2) 11-36. La investigación evaluativo, según Weiss, C. (1990), se hace para medir los efectos de un programa en comparación con las metas trazadas. En este caso, se aplicó a un proyecto de educación ambiental del Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera, como es el Grupo Ecológico “Betoy”. El objetivo fundamental de la investigación fue evaluar el funcionamiento del grupo ya mencionado. La importancia del estudio radicó en estudiar la relevancia de la organización, con el fin de continuar con el desarrollo de actividades o mejorar los aspectos necesarios para fortalecer una organización que pueda realizar labores ambientales en los diferentes ámbitos educativos (formal, no formal e informal). La metodología utilizada para llevar a cabo el estudio se ubicó en el paradigma cuantitativo, centrada en la investigación de campo, en el nivel descriptivo. Los datos se recopilaron a través del cuestionario y se analizaron para realizar las respectivas conclusiones y recomendaciones. A través de la evaluación se conoció que la operatividad de los estatutos se ha realizado de manera parcial, el grupo últimamente no se rige en su totalidad por éstos; sin embargo, la organización ambiental ha tenido proyección en instituciones educativas de la ciudad de Rubio y en la comunidad universitaria se conocen muy poco sus actividades. Los exmiembros consideran que la permanencia en el grupo repercutió de manera significativa por permitir el intercambio con niños y niñas y docentes de diferentes escuelas, lo que contribuyó a la formación como futuros profesionales. En la apreciación de las actividades coincidieron en calificarlas como importantes para la

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sensibilización y concienciación ambiental. Palabras clave: Investigación evaluativo, grupo ecológico, organización, educación ambiental, relevancia, estatutos. León, M. (2005). Deficiencia de yodo y su relación con las dificultades de aprendizaje. 1 (2) 37-58. El propósito de esta revisión bibliográfica de diferentes autores que abordan el tema referido específicamente sobre la deficiencia de yodo y su estrecha relación con la aparición de dificultades de aprendizaje. El primer tema es la deficiencia de yodo, las consecuencias de esta carencia en el niño, la posición, tamaño y funciones de las hormonas que produce la glándula tiroides. También se explican los métodos utilizados por los organismos encargados, para determinar los desórdenes por deficiencia de yodo, en las comunidades, las características del hipotiroidismo, los alimentos contentivos de yodo,, así como los alimentos que impiden la absorción del mineral por el organismo y la necesidad para que las comunidades de alto riesgo de sufrir esta deficiencia utilicen la sal yodada en la preparación diaria de los alimentos. Se exponen aspectos concernientes a las dificultades de aprendizaje porque esta anomalía está estrechamente relacionada con la carencia de yodo en el individuo, debido a que origina alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso central, en los procesos de atención y memoria así como en la actividad motora gruesa y fina. Palabras clave: Deficiencia de yodo, dificultades de aprendizaje, desórdenes por deficiencia de yodo. Grau, J. (2005). La enseñanza de la tecnología como un recurso para alcanzar la pertinencia de la universidad venezolana. 1 (2) 61-73. En el mundo actual la ciencia y la tecnología se han convertido en los principales elementos de legitimación de los sistemas sociales. El saber tecnológico debe ser el producto de un sistema universitario que esté en permanente vinculación con la sociedad, pues es de ella de donde surgen demandas y necesidades. La enseñanza de la tecnología puede convertirse en un recurso para recobrar la pertinencia de la universidad venezolana; ya que, sólo a través de un programa planificado de tecnología para el país, será posible que en Venezuela las instituciones de educación superior (de perfil tecnológico y humanístico) formen alumnos y docentes con un alto nivel de discernimiento, crítica y

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creatividad que funden un “saber reflexivo” para llegar a un “saber producir”. La enseñanza de la tecnología es la semilla que debe sembrarse en los procesos de formación, para acuñar un cambio que coadyuve a que podamos recrear y crear tecnología en y para Venezuela. Palabras clave: Enseñanza de la tecnología, pertinencia social de la universidad, sistemas de enseñanza, saber tecnológico, formación del docente. Zambrano, F. (2005). Enfoques epistemológicos en Educación Básica. 1 (2) 75-87. La educación, al igual que la sociedad, se ha visto sumida en los constantes cambios sociales que han ocurrido y a los cuales ha tenido que enfrentarse. Estos cambios han ocasionado el derrumbe de paradigmas existentes y el surgimiento o aparición de otros, bajo los cuales hombres y mujeres preocupados por el quehacer educativos tratan de formular propuestas viables para mejorar la práctica de la enseñanza. Por tal razón, se hace necesario el estudio de las corrientes psicológicas inmersas en los diseños curriculares de Educación Básica a fin de determinar con que enfoque epistemológico se relacionan estás. Los aportes psicológicos que han sido y son utilizados en educación son el conductismo, el cognitivismo y el humanismo, los cuales suministran información sobre cómo aprenden los alumnos y los enfoques epistemológicos que han tratado de explicar la manera de construir el conocimiento. Palabras clave: Educación, Educación Básica, conductismo, cognitivismo, humanismo, enfoques epistemológicos. Maldonado, J. (2005). Aportes al modelo de diseño etnográfico de una empresa de Aguirre Baztan. 1 (2) 89-101. Aguirre Baztán plantea en su libro Etnografía, en el caso que presenta el Diseño Etnográfico de una Empresa, tres clasificaciones con elementos tan importantes como la Identidad Cultural de la empresa, como las Comunicaciones Internas y Externas, el Producto, el Proceso y la Venta. Queriendo aportar y enriquecer el modelo agregamos los siguientes: Estrategias, Recursos e Interacción con el Medio, además se consideró que la identidad hace parte de una clasificación más amplia como es la Cultura Organizacional. Palabras clave: Identidad, empresa, comunicaciones internas y externas, el producto, el proceso y la venta, estrategias, recursos, interacción con el medio, cultura organizacional.

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Zegarra, T. (2005). Globalización: competencia global y América Latina. 1 (2) 103-114. La Globalización como fenómeno actual, profundiza las corrientes comerciales, de inversión y tecnología, contribuye a la expansión y modernización de ciertos sectores, pero en la producción y comercio mundial se presenta parcial y selectiva, debido a la protección que imponen los países más avanzados en aquellos sectores vulnerables para ellos como es la agricultura. El desarrollo de una región depende entre otros factores externos de la llamada Globalización. La economía es el factor y motor de este fenómeno mundial que se estaría transformando en una zona única de producción e intercambio. La Globalización conlleva a la humanidad a una era caracterizada por ser muy desigual en su extensión y diferente en sus consecuencias por lo que la competencia será desigual, dura e improductiva. América Latina con un sector industrial débil debe continuar con exportación de cultivos, materias primas, continuas crisis inflacionarias y una creciente competencia que hunde los precios, perpetuando así el ciclo de la pobreza. Palabras clave: Globalización, competencia, capitalismo, producción, subdesarrollo. Niño, A. (2005). De revolución a reforma en América Latina. 1 (2) 115126. Un producto de la negociación o de la disuasión del poder. El ejercicio teórico que se presenta persigue obtener conclusiones sobre los resultados que han arrojado los procesos revolucionarios en América Latina, llegando a la conclusión que los mismos se han transformado por diversas razones, en meros procesos reformistas. Los procesos que se iniciaron con claros objetivos revolucionarios, con una visión práctica encaminada a alcanzar las reivindicaciones del pueblo agobiado por las clases dominantes, devinieron en procesos reformistas. A diferencia de la Revolución Cubana, los intentos revolucionarios en Centroamérica y en Sudamérica, sucumbieron ante diversos intereses. En las líneas siguientes se trata de fundamentar las causas que condujeron a que los protagonistas de las revoluciones latinoamericanas cambiaran sus líneas estratégicas ante la negociación y el acuerdo. Palabras clave: Reforma. Revolución, democracia.

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Rodríguez Ávila, Y. (2005). Saberes campesinos y Educación Rural. Jesús Núñez. Ediciones del Vicerrectora de Investigación y Postgrado. (Reseña).1 (2) 129-131. El pensamiento moderno instalado en las sociedades latinoamericanas desde hace ya bastante tiempo logró con su fuerte hegemonía etnocéntrica acallar las voces auténticas del saber popular. Por ello, quizá a muchos representantes de la comunidad académica y científica sorprenda este libro sobre “Saberes campesinos…” ¿Se puede hablar de saber en el considerado por años “ignorante”? Jesús Núñez nos ofrece este libro maravilloso en el cual diserta, con una postura transparente y sensible ante la vida y ante el ser natural sobre las medias verdades que la ciencia ha impuesto como absolutos. El autor logra, con extremo rigor académico, montar las bases analíticas del conocimiento. Las bases de esta investigación están en el método fenomenológico y la hermenéutica dialéctica. Estos brindan la posibilidad de comprender la realidad sociocultural desde la óptica de la propia realidad, evitando las tergiversaciones de la crítica externa que no comprende los procesos intrínsecos de todas las sociedades porque –como explica el propio autor- para poder adentrarse en la comprensión del ser campesino debió involucrarse con los mismos, aunque el autor reconoce sus raíces campesinas, es evidente que ha sufrido la influencia del mundo académico escolarizado y de las sociedades urbanas. Enero - Junio de 2006. Año 2. Nº 1. Bentti Ochoa, A. (2006). Expectativas de perfeccionamiento profesional en educación ambiental de docentes y estudiantes del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. 2 (1) 11-38. En el presente informe de investigación, la autora refiere las exigencias teóricas y legales para adecuar las ofertas académicas o programas (currículum) de la Universidad a las demandas sociales; esta cualidad tiende a implantar programas de Postgrado como una opción pertinente para el perfeccionamiento profesional de los educadores. Una de esas áreas la constituye la Educación Ambiental, la misma representa un importante eje curricular transversal o interdisciplinario debido al

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progresivo deterioro del ambiente local y regional. Este problema se asocia con la ausencia o la ineficaz siembra de interés y conciencia ambiental no sólo en los niños y adolescentes sino en los propios docentes en formación y en servicio activo. Por tal motivo, en la presente investigación se plantean como objetivos sondear las características biopsico-sociales de quienes expresan o no expectativas de cursar estudios de postgrado en Educación Ambiental y qué contenidos o materias les gustaría trabajar. El diseño del presente estudio es una investigación de campo a nivel descriptivo y conforme al paradigma cuantitativo. Se adopta un cuestionario, ya validado en otro estudio, el cual se aplica a una muestra no aleatoria del personal docente y cuerpo de alumnos regulares de pregrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Entre los resultados se observó un evidente contraste en términos de desinterés de los profesores ordinarios en comparación con el grupo conformado por el personal contratado; así como de los alumnos indistintamente de la Especialidad Docente en curso. Estos últimos tienen claramente definido su propósito inmediato de continuar su perfeccionamiento profesional y el Área de Educación Ambiental les parece atractiva para un postgrado dentro del mismo Instituto. Palabras clave: Educación de calidad, perfeccionamiento profesional, educación ambiental. Rincón de Sánchez, F. (2006). El periódico escolar, un medio para promocionar la lectura y la escritura en la biblioteca escolar de la Escuela Básica San Diego. Rubio – Estado Táchira. 2 (1) 39-73. Las bibliotecas escolares tienen el reto de promover una sociedad lectora, sin embargo, no han asumido que pueden cambiar la realidad actual. Por eso, es necesario ejercer acciones encaminadas a estimular el uso e interpretación de los recursos de información con que cuentan para satisfacer las necesidades de la comunidad escolar. En función de lo antes señalado, el presente trabajo tuvo como finalidad promocionar la lectura y la escritura en la Biblioteca Escolar Andrés Bello de la Escuela Básica San Diego en Rubio- Estado Táchira. Para lograrlo se plantearon los siguientes objetivos: Crear el periódico escolar para abrir espacios en la Biblioteca Escolar donde se lea y se escriba; promover la escritura en el niño y la niña como medio de expresión de lo que sienten, piensan y quieren; contribuir con la formación de lectores y escritores en la escuela. Dicho trabajo se ejecutó en la segunda etapa de Educación Básica. Se

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aplicaron tres encuestas dirigidas a docentes, representantes y estudiantes. Los resultados obtenidos evidenciaron que la biblioteca no está sirviendo de apoyo en lo que se refiere a la lectura y la escritura porque en la misma sólo se realizan trabajos de consulta específica para las diversas asignaturas, de copia y dictados; además, sus usuarios no conocen el material existente ni usan el espacio como lugar para la lectura recreativa, la escritura u otra actividad cultural-formativa. Luego se hicieron sesiones de trabajo tipo taller de periodismo escolar y hasta la fecha se han publicado cuatro ejemplares del periódico “El Escolarcito”. Con el trabajo realizado, tanto docentes como alumnos, y la comunidad educativa pudieron percibir que la biblioteca es un recurso que les permite realizar diversas actividades que servirán para la formación de lectores y escritores. Palabras clave: Periódico escolar, biblioteca escolar, Educación Básica, lectura y escritura. Guerrero Cárdenas, E. (2006). TIC's y formación docente. 2 (1) 7795. Las Tecnologías de Información y Comunicación se presentan como una alternativa " efectiva o no", para el proceso de Formación Docente, tanto para quienes forman como para los que cursan estudios en cualquier especialidad; es un hecho, se quiera o no, que aparecieron en la sociedad para permanecer y multiplicarse, una realidad compleja ante la cual se tienen dos alternativas: se proporcionan, o se profundizan. Tecnológicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleolítica, el ser humano casi no tenía nada que decir…, sin embargo, sí podía hablar y comunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es consustancial a la humanidad; es importante hacer esta aclaración, porque en el origen de todo lo que se verá más adelante está la palabra hablada. Un profesor que no conozca el uso y manejo de tecnologías de información y comunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos. La tecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas, inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios. Desafortunadamente, la sociedad moderna no ha sido capaz de imprimir el mismo ritmo a los cambios que ocurren en la educación. Todavía, un importante número de escuelas no posee computadoras, proyector de imágenes o acceso a Internet, esto no necesariamente quiere decir que los estudiantes no estén siendo usuarios de juegos de video, aparatos de audio, Internet, telefonía celular, y otros. En el campo de las tecnologías

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los estudiantes, de todas maneras, las aprenden y utilizan en otros contextos. La incorporación de las tecnologías de comunicación e información al proceso educativo es un imperativo, tanto para la propia formación como para el aprendizaje de los alumnos. No sólo implica apoyar a que los docentes conozcan y manejen equipos de tecnologías. Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexión acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y límites. A esta altura del debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologías son la panacea para los problemas de las educación, ni ésta puede seguir de espaldas a los cambios que ocurren a su alrededor. Palabras clave: TIC's, aprendizaje en línea, e-learning, educación en línea, internet, www (World Wide Web). Betancourt de Sepúlveda, A. (2006). Sociedad - Educación – Trabajo. Contexto de la educación técnica. 2 (1) 97-122. Los cambios ocurridos en la estructura de la economía y la sociedad mundiales durante el siglo XX y en la entrada del siglo XXI, propiciados por la globalización, los avances tecnológicos en el campo de la información y la comunicación obligan a revisar los paradigmas imperantes acerca del papel de la educación y su relación con el trabajo Dentro de este contexto, el gran desafío que enfrenta nuestros países es el de cómo insertarse de manera competitiva en un mundo cada vez más globalizado, en el que, pese a que no se ha modificado sustancialmente el esquema asimétrico de desarrollo entre las naciones, se generan oportunidades para los países más atrasados, siempre y cuando se adecuen a las nuevas circunstancias. Se trata de una nueva etapa del desarrollo, sustentada en el conocimiento y hacia donde deben orientarse todos los esfuerzos académicos e investigativos. Con el fin de desarrollar las ideas anteriores el presente ensayo se busca caracterizar, en términos generales, la naturaleza del proceso de globalización, tanto en la sociedad como en el conocimiento. Se resalta la relación estrecha entre sociedad, educación y trabajo; los cuales representan los mismos el contexto macro de transformación socioeconómica de los entornos y la base fundamental en el replanteo de la Educación Técnica con criterio humanístico y sostenible, y de cara a los retos que implica la inserción competitiva de nuestras economías en la actual división internacional del trabajo. Palabras clave: Sociedad, globalización, educación, trabajo, educación técnica.

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Santiago Rivera, J. (2006). La innovación en la enseñanza de la geografía: una opción desde el libro y la televisión hacia la geografía cotidiana. 2 (1) 123-138. La enseñanza tradicional: memorística, sin reflexión ni crítica, basada en el libro de texto, la copia, el calcado y el dictado, ha afectado no sólo los conocimientos en materia de lenguaje y matemáticas sino también a la geografía. A ésta última se suma una tendencia a usar los medios de comunicación, específicamente la televisión como instrumento de “enseñanza”. Dicha tendencia ha sido calificada como la geografía de la televisión. El propósito no es educar sino captar consumidores de la geografía publicitada. En este sentido, alumnos son parte del auditorio informado, acrítico e imparcial. Ante esta problemática, se hace obligatorio replantear la formación en materia de geografía hacia una disciplina con un sentido más social donde se asuman los problemas geográficos cotidianos como objetos de conocimiento, con la aplicación de estrategias didácticas basadas en la investigación. Por ello, la intención de este trabajo fue realizar una revisión biblio-hemerográfica con el objeto de sistematizar un conocimiento que reivindique la enseñanza geográfica. En este sentido, se propone que la acción pedagógica tenga como base la articulación del libro, la televisión y la intervención crítica y reflexiva de la geografía cotidiana. Palabras clave: enseñanza de la geografía, televisión, libro, geografía cotidiana. Bastidas Agüero, A. (2006). Liderazgo: algunos apuntes teóricos para su estudio. 2 (1) 139-158. El presente artículo va dirigido a toda aquella persona que orienta todas sus potencialidades al servicio del desarrollo de las potencialidades de los demás. A esta cualidad se le llama “liderazgo”, con el fin de analizar el rol de la personalidad del sujeto y la influencia que pueda tener sobre una colectividad, bien sea porque sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado; porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo; porque asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás la importancia del papel que desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobre

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los subordinados. Por tal motivo, la estructura que favorece que una persona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es la naturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene. Todo esto, pudiéndose identificar de acuerdo a las características enmarcadas dentro del tipo de liderazgo. Palabras clave: Liderazgo, teorías de liderazgo, tipos de liderazgo, cualidades y el docente como líder. Julio – Diciembre 2006 Año 2 Nº 2 Parada F. (2006). Escribir en la Universidad: producción de textos expositivos y argumentativos (Caso: IUFRONT San Cristóbal) 2 (2) 11-44. La dificultad para redactar textos de manera eficiente es uno de los principales problemas que enfrentan los estudiantes cuando ingresan a la universidad. En una exploración realizada en el Instituto Universitario de La Frontera (IUFRONT), núcleo San Cristóbal, se constató tal dificultad, especialmente, en la producción de textos expositivos y argumentativos. El diagnóstico arrojó debilidades en: construcción de párrafos, oraciones confusas, pobreza léxica, subvaloración de la escritura, problemas en la comprensión lectora. Esta situación motivó para realizar una propuesta de intervención pedagógica cuyo objetivo general fue probar una serie de conocimientos fundamentados en las teorías de la lectura y escritura, que contribuyeran a mejorar el desempeño comunicativo escrito de los estudiantes de la institución en los géneros discursivos anteriormente mencionados. La metodología empleada para abordar este trabajo fue la investigación – acción participante. Es preciso destacar que se utilizaron diversas técnicas de recolección de datos como: entrevistas, cuestionarios y análisis textuales de producciones escritas. Antolínez J. (2006). Formación del técnico superior universitario en carreras del agro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoy. 2 (2) 45-60. La formación del Técnico Superior Universitario en Venezuela en carreras del agro ha requerido, a través del tiempo, de una profunda reforma conceptual, estructural y funcional para adaptarla a las

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expectativas de los escenarios futuros, dotándola de la calidad, pertinencia y flexibilidad necesaria, que le permita mantenerse con una capacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural; con la cual debe integrarse a plenitud. El objetivo general de la investigación es construir una teoría tomando en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promuevan nuevos fundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela en Carreras relacionadas con el Agro. Por lo que desde un corte transversal de los territorios que hoy día ocupan las disciplinas, hay que repensar los criterios de racionalidad, con los cuales el sistema de enseñanza y de aprendizaje se articula, ya que la formación de éste profesional representa un sistema preestablecido de carácter contextual, en donde el enfoque lo representa, un discurso que tiende hacia la transdisciplinariedad, lo cual orienta a aceptar las contradicciones que tienden a asumir con sinceridad un paradigma que propicie un cambio real en el marco de los Institutos y Colegios Universitarios en Venezuela. Sánchez A. (2006). Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de la carrera de educación mención matemática de la ULA-Táchira respecto a los contenidos del área de matemática III etapa de educación básica. Un enfoque antinómico. 2 (2) 61-98. Se ha reflexionado algunas interrogantes sobre ¿Cómo se ha entendido a la matemática en las últimas décadas? ¿En cuál contexto ha sido ubicada? ¿Cuál ha sido la idea del saber que hemos utilizado? ¿De qué manera se ha enseñado la matemática? ¿Existe relación entre aquella concepción y la enseñanza de nuestra disciplina? ¿Aquella concepción ha impuesto una práctica de aula que no pasa de ser memorística, superficial y repetitiva? ¿O estas características están más allá de la concepción que maneja el docente? En otras palabras, se considera que la matemática es esencialmente un hecho cultural y que así como todo hombre debería saber quién es Sócrates, Tales, Pitágoras, se cree que la naturaleza de las nuevas tecnologías y las TIC's, sobre todo, imponen al niño una realidad sensible inmediata, visual que poco a poco lo va enajenando para el pensamiento abstracto. La Universidad de Los Andes Táchira “Pedro Rincón Gutiérrez” debe asumir su nuevo rol protagónico ante este nuevo Siglo en la Formación de Docentes de Matemática, con la inserción en su pensum del uso y manejo de las NN TT y TIC's, pues éstas

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le permitirán realizar mejor su labor docente para lograr un óptimo aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Desde esta perspectiva, el presente estudio se centra en los contenidos curriculares o programáticos del Área de Matemática, considerado como uno de los insumos esenciales para la formación del Docente Integrador en el Programa de Educación Mención Matemática de la ULA-Táchira, en atención a las necesidades del nuevo modelo educativo, y su pertinencia con los contenidos programáticos del Área de Matemática III Etapa de Educación Básica. Rodríguez L. (2006). El discurso anfibológico y otros elementos. 2 (2) 101-109. En este trabajo se analiza la muestra de un discurso anfibológico recogido a través de una grabación de lectura de cartas españolas. Los fundamentos teóricos de la investigación se encuentran en el análisis del discurso y argumentación (Gutiérrez, 2000; Paredes, 2000) entre otras fuentes. Además se hace referencia de algunas disciplinas que ahondan y facilitan el estudio del lenguaje en su uso, asimismo de la organización, tipos y sus elementos en la falacia. Por último se realiza una comparación directa entre la anfibología y la grabación tomada como muestra. Figueroa E. (2006). Evaluar con justicia. 2 (2) 111-118. “Evaluar con justicia”, constituye un texto de reflexión, por cuanto ésta se pronuncia constantemente en las aulas de clase entre estudiantes y docentes, quienes buscan la forma de evaluar y ser evaluados bajo la consigna de la justicia. Para hacer la relación entre ambos términos, se planteó la definición de cada uno en primer lugar, la revisión de la teoría relacionada con el concepto de Justicia permitió conocer la diversidad de concepciones en torno a este tema, por ello se consideró oportuno presentarlas para realizar un análisis exhaustivo del término justicia y de esa manera lograr la interrelación con la evaluación. La conclusión de la disertación es que todo debe conducir a una visión de la evaluación donde haya respeto por las normas y conlleve a actuar justamente, para garantizar la relación docente- estudiante y lograr el equilibrio en el contexto educativo, también debe darse el acuerdo entre las partes, porque de lo contrario, se perdería el equilibrio y, por supuesto, debe considerarse el interés de todos, es decir, de docentes y estudiantes. En

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toda esta reflexión se acota un último punto: la evaluación no depende sólo del profesor, el alumno también debe estar consciente de algo muy importante, si no cumple con las normas establecidas, no podrá exigir una evaluación justa, de hecho, no se debe confundir justicia con complacencia. Méndez J. (2006). ¿Qué es el tiempo? Una aproximación a la teoría aristotélica del ahora. Física libro IV capítulo X-XIV. 2 (2) 119-132. El presente trabajo trata de una aproximación epistemológica y hermenéutica de lo Qué es el tiempo y las implicaciones que tiene en ella el ahora. Dicha aproximación se hace del libro IV de la Física de Aristóteles con la finalidad de analizar la importancia que ha tenido ésta, como punto de partida de todas las múltiples interpretaciones que se han dado a lo largo de la historia de la filosofía. Si bien el problema del tiempo se encuentra presente como asunto del pensar filosófico desde los más remotos comienzos, se ha coincidido en señalar el tratamiento aristotélico como la primera exposición sistemática sobre el tema. No sólo recoge algunas opiniones anteriores y fija su posición frente a ellas, sino que expone las dificultades con que se debe contar en su investigación – las llamadas aporías del tiempo-. Por ello la importancia del presente estudio, con la intención de contribuir al debate filosófico del tiempo. Para ello, se ha dividido en dos partes este trabajo, una que trata de exponer las ideas centrales del corpus de la física aristotélica y con ella la del tiempo, y una segunda parte donde definimos el ahora como el límite entre el pasado y el futuro e instancia indivisible en relación a trechos temporales. Por ende, la doctrina del ahora remite, a un pre-tiempo originario, que está en conexión con el ser de los entes intratemporales. Enero-Junio de 2007 Año 3 Nº 1 Guerrero, E (2007). El inglés instrumental en los formadores. 3 (1) 1335. Un Curso de Inglés Instrumental está dirigido a personas que cursan o pretenden estudiar maestrías, doctorados y postgrados en universidades de nuestro país debido a que el Inglés Instrumental es un requisito para egresar de dichos estudios de cuarto nivel, por lo tanto el objetivo

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principal de éste es la adquisición de todas las destrezas necesarias para descifrar, comprender e interpretar textos de cualquier índole en el idioma Inglés, lo que nos permitiría diseñar un modelo didáctico para la enseñanza del Inglés Instrumental a los futuros formadores del IPRGRUPEL; para alcanzar tal objetivo podemos emplear para ello una metodología documental, descriptiva y de campo desarrollada en cuatro fases. Las dos primeras fases consisten en diagnosticar la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental en el IPRGR-UPEL, y, la identificación de la tendencia pedagógica en programas de inglés instrumental diseñados y elaborados para tal fin. La conjugación de ambas fases permite diseñar un modelo de programa sometido a la evaluación de expertos. Tanto el análisis de los resultados que se obtengan a través de esta evaluación, como el diseño del modelo representan la tercera y cuarta fase del trabajo. Entre las principales características derivadas de este estudio se destaca la necesidad de introducir la enseñanza del Inglés Instrumental utilizando el patrón diseñado, con el objeto de ser evaluado bajo un enfoque de enseñanza cognitivo y constructivista. Palabras Clave: Enseñanza del Inglés Instrumental, aprendizaje virtual, modelo didáctico. Sánchez D. (2007). Inoculacion de microorganismos promotores de crecimiento en la fase de aclimatacion de plantulas de crisantemo Dendranthema Morifolium en tres sustratos diferentes. 3 (1) 37-67. El objetivo del trabajo es determinar la influencia de la inoculación de microorganismos promotores de crecimiento, en la fase de aclimatación de plántulas de crisantemo (Dendranthema morifolium) en tres sustratos diferentes. El ensayo en su primera fase (cultivo de tejidos) se realizó en el Laboratorio de Cultivo de Tejidos y en su segunda fase (aclimatación) en la casa de cultivo. La investigación se hizo bajo un diseño bifactorial en arreglo al azar, siendo el primer factor, los microorganismos promotores de crecimiento y como segundo factor, el sustrato de tres tipos; arena, humus, turba. Inicialmente se prepararon medios de cultivo en frascos para sembrar 240 explantes, incubados por cuatro semanas a 2000 lux con foto período de 16 hora/luz y 22 ± 2 ºC. Luego las plántulas fueron extraídas de los frascos procediéndose a la inoculación con las ocho combinaciones

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previstas en el primer factor y trasladadas a la casa de cultivo donde se sembraron en los diferentes sustratos y permanecieron por cuatro semanas. Posteriormente se evaluó porcentaje de pegue (si pego/no pego), altura final del tallo (cm/tallo) y número de hojas, (número de hojas/tallo). Obteniéndose como resultado que la combinación sutratomicroorganismo más favorable para la aclimatación del crisantemo fue el TTB1B2H. Palabras Clave: Dendranthema morifolium, inoculación, aclimantación, PGPr, cultivo in vitro. Miguel V., Jesús H. (2007). Elaboración de un software educativo para la enseñanza de la geometría de séptimo grado, dirigido a estudiantes de la U.E. “Don Simón Rodríguez”, Queniquea, Municipio Sucre, Estado Táchira. Venezuela. 3 (1) 69-89. El objetivo general del presente trabajo fue elaborar un software educativo (SE) para la enseñanza de la geometría, dirigido a estudiantes de séptimo grado de la tercera etapa de educación básica, de la U. E. “Don Simón Rodríguez” ubicada en Queniquea, municipio Sucre del Estado Táchira. Esta investigación fue concebida dentro de la modalidad de proyecto factible, apoyado en un estudio de campo, de tipo descriptivo, enmarcado en el paradigma cualitativo, la misma se estructuro en tres fases: diagnóstico (para medir en docentes y estudiantes conocimientos y actitudes ante la geometría y las TIC), diseño (concebido bajo la estructura de un diagrama conceptual) y materialización (elaborado con la herramienta de desarrollo Macromedia Authorware). Se generó un SE que está en total concordancia con los contenidos del programa de matemática y con los requerimientos funcionales, que podrá ser implementado en la práctica con la ayuda de una estrategia didáctica diseñada para ese efecto. Se recomienda incorporar micromundos que doten al SE de un carácter de inagotabilidad como recurso didáctico. Palabras Clave: Sofware educativo, proyecto factible, enseñanza de la geometría. Sánchez J. (2007). Las causas en el capítulo v de la metafísica de Aristóteles. 3 (1) 93-101. Conocer algo es conocer sus causas, pues, para Aristóteles la ciencia es un conocimiento por sus causas. El porqué de las cosas que existen en la naturaleza tiene una explicación, un inicio al que se le llama causa. El ser es dinámico, es actividad, tiene una naturaleza que es principio de acción; y es exactamente en las causas donde se

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admira la dimensión dinámica del ser. Aristóteles realiza una exposición, en su obra la Metafísica, de los pensadores antecesores a él y concluye que todos ellos se han esforzado en analizar una causa de cosas reales, por lo que sostiene que antes de él no hay un estudio serio en esta materia. Para Platón sólo existen dos causas: la material y la formal, pero al medir un abismo entre las dos, se vio obligado a poner la causa formal de los seres fuera de los seres mismo creando así dos mundos (mundo sensible y mundo de las ideas) sin explicar con éxito la realidad. Por consiguiente, hay que comprender a todas las causas si queremos llegar al por qué de las cosas por eso Aristóteles clasifica las causas en cuatro: material, formal, eficiente y final. Palabras Clave: Causas, conocer, realidad, cosa, material, formal, eficiente, final,Aristóteles. Flórez A. (2007). Los métodos de investigación fundamentos y discrepancias teóricas. 3 (1) 103-119. La investigación en sus ambas acepciones paradigmáticas, muestran divergencias que desde la óptica de la ciencia son vulnerables de ser atacados por su versatilidad conceptual, desde luego la composición metodológica es significativa en ambas vertientes, sin embargo el enraizaje teórico muestra una clara descompensación en su aplicabilidad empírica, basta con simplemente observar un número considerable de investigaciones donde ni siquiera se sabe con qué método se está operando, este es el panorama que presentan las ciencias sociales, específicamente la educación por lo tanto se requiere de plantear parámetros metodológicos que superen los vacíos metódicos que existen en la actualidad y de esta manera consolidar el aparato educativo desde la óptica científica, esto debido a que la educación presenta un cúmulo de problemáticas y que han sido abordadas desde la vertiente cuantitativa y cualitativa, sin embargo luego de determinada cantidad de estudios se continúan generando los mismos problemas, es decir no se logra aportar una solución significativa debido al error de aplicación del método. Palabras Clave: Métodos de Investigación, fundamentos, discrepancias. Flórez L. (2007). Algunas consideraciones sobre el paradigma de la investigación cualitativa como herramienta de intervención social en las comunidades rurales. 3 (1) 121-139. La investigación, se ha

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convertido en una herramienta fundamental para aquellos que en su cotidianidad siempre tienen una pregunta que hacer o un problema que resolver. Motivo que conduce a repensar la labor investigativa para la producción del saber, del conocimiento y la posible verdad. El paradigma de la investigación cualitativa, orienta sus concepciones en el hecho mismo de inmiscuir el investigador con la realidad; en este sentido se interesa por la misma y de ese modo trata con su conocimiento teórico y experiencias de ofrecer directrices que le permitan redimensionar la realidad objeto de estudio. Es así, que se convierte en un elemento de suma importancia para la intervención de las comunidades rurales; entendiendo que de acuerdo a la situación que se plante el investigador debe concretar su enfoque para con ello lograr tener éxito en lo que se pretende investigar. La intención del presente acercamiento teórico recae en mostrar parte del contexto teórico que fundamenta la investigación cualitativa y la forma de aplicarla para intervenir la realidad de las comunidades rurales. Palabras Clave: Paradigma, cualitativo, investigación, comunidad rural, conglomerado social, intervención social. Becerra W. (2007). El paradigma educativo de la modernidad y su impacto en la educación venezolana 3 (1) 141-150. La educación es un elemento fundamental dentro de todos los planos que conforman el sistema social, es así que a partir de ella se generan situaciones que permiten constituir las demás acciones, en este sentido, es conveniente manifestar que la esencia de la misma tiene su principal acepción en las figuras que se proponen para su desarrollo tanto alumnos como docente, en el caso de los alumnos, sin ellos no existiría la razón de la educación pues el maestro no tendría donde desempeñarse laboralmente, sin embargo, en este caso, nos concentraremos en describir la esencia de la educación desde la escuela, la cual es una de las figuras ineludibles dentro del espacio educativo. En tal sentido la modernidad ha sido un elemento fundamental dentro de la situación educativa venezolana de ahí el hecho de establecer su relación y de esta manera fusionar ambas acciones en el desarrollo del aparato educativo del país. Palabras Clave: Paradigma educativo, modernidad, educación venezolana.

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Julio – Diciembre de 2007 Año 3 Nº 2. Yolanda Marleny Duarte de Kendler. (2007). Factores que inciden en el desarrollodel pensamiento creativo de los artesanos productores de El Abejal, Municipio Guásimos, Estado Táchira: una experiencia de vinculación universidad y comunidad. (3) (2) 13-35. La presente investigación estuvo orientada a determinar factores relacionados con el desarrollo de la creatividad en el artesano, ubicado en El Abejal, Mpio Guásimos, Palmira, Edo. Táchira. La misma se apoya en un estudio de campo descriptivo, con enfoque cualitativo, y cuatro fases: exploratoria, diagnóstica, diseño y validación de la propuesta. La diagnóstica se operacionalizó con los siguientes métodos: Biografía, Observación; Entrevista en profundidad, Cuestionario de Contrastación y Documentos. Los resultados fueron analizados cualitativa y cuantitativamente, de acuerdo a métodos de recolección de datos utilizados, evidenciando factores que afectan la creatividad del artesano: falta de organización y apoyo institucional, esquemas de producción normados por costumbres familiares inalterables de generación en generación, ausencia de interacción efectiva con la comunidad artesanal, extracción inadecuada de fibras naturales provenientes de ríos y montañas para la elaboración de artículos artesanales. Hechos éstos que sustentan la necesidad que tienen los artesanos productores para desarrollar el pensamiento heurístico a fin de contribuir con el mejoramiento del desarrollo cognitivo, emocional y actitudinal para establecer procesos de acción más novedosos para diseñar y así impulsar y desafiar la competencia comercial de sus productos. Se propone un conjunto de estrategias didácticas conformado por cuatro talleres interrelacionados que abordan los componentes cognitivo, emocional, actitudinal y contextual. Finalmente, esta investigación permitió plasmar el perfil del artesano productor innovador. Palabras Clave: Visión holística, artesano, desarrollo integral.

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Oly Tahía Olmos de Montañez (2007). La pedagogía crítica, el paradigma de la complejidad y el curriculum de formación docente en Venezuela. (3) (2) 37-59. La situación de la educación en nuestro país se revela en diversos estudios que han destacado: la excesiva especialización; la desvinculación entre la formación teórica y la formación práctica; la desarticulación de los currícula de formación docente respecto a los programas oficiales, que administra el docente durante su ejercicio profesional; el marcado carácter cientificista, tecnicista en la formación del docente, entre otros. Estos establecen estrecha relación entre la problemática de la calidad de la educación y las deficiencias en la formación del docente. El nuevo orden internacional produce cambios en el conocimiento, que cuestionan la racionalidad científica y buscan un conocimiento integrado y transdisciplinar. Sobre esta base, se aborda esta investigación con el propósito de proponer las bases y fundamentos teóricos a considerar en el diseño curricular de la formación del docente en Venezuela. El proceso metodológico para desarrollar la investigación le otorga protagonismo al carácter documental de la misma y se realizará en cuatro etapas. En éstas se analizarán las aportaciones de la Pedagogía Crítica, el Paradigma de la Complejidad, el Currículum de Procesos, algunos Planes de Estudio de formación docente nacionales e internacionales y la realidad del país, a fin de elaborar la propuesta sobre las bases y fundamentos del diseño curricular para formar el docente del siglo XXI con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. Palabras clave: pedagogía crítica, paradigma de la complejidad, formación docente, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad. Álvaro Oscar Moreno Sánchez (2007). Experiencia de evaluación de un programa de postgrado. (3) (2) 61-76. El propósito de esta experiencia fue aplicar los fundamentos de la evaluación institucional como proceso en la evaluación de un programa de posgrado, con el fin de utilizar los principios inmersos en ella como la sistemacidad, democracia, participación, protagonismo, dialógica y permanencia; para establecer mediante la información recogida una descripción analítica de la realidad y determinar en qué medida se están logrando los objetivos institucionales para que sirva de guía en la toma de decisiones de manera que pueda enrumbar los destinos de un programa de posgrado hacia una

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mejora y someterse luego a una futura evaluación para la acreditación. Palabras Clave: Programa de Posgrado, Evaluación, Evaluación Institucional, Calidad Educativa. Jolly Maritza Grau (2007). Discursos que se insertan en el ámbito de promoción de mentalidades para la producción de ciencia y tecnología en Venezuela, Coyuntura (1960-2006). (3) (2) 79-95. Las mentalidades se asumen como las cosmovisiones del ser humano, sus modos de pensar, vislumbrar y concebir el mundo; entrañan las creencias, actitudes, convicciones, valores y sentimientos que estampan sus huellas en el inconsciente colectivo incidiendo en las formas de actuar y de vivenciar la cotidianidad. Dicha concepción que se constituye en eje medular de esta investigación, encuentra asidero en la cuarta y quinta generación de la escuela de Annales. Al inquirir en las mentalidades se imbrican lo subjetivo, intersubjetivo e histórico para hacer un abordaje del influjo de las políticas, instituciones y discursos producidos entre los años sesenta y dos mil seis, sobre las visiones, significaciones, expectativas, anhelos y hábitos que permitan calar en las capas más profundas para descubrir la armazón del tejido de ciertas elaboraciones y prácticas sociales que de alguna forma revelan ciertas configuraciones y una racionalidad existente, anidadas en un tiempo estructural, de larga duración y del cual para efectos de la presentación se toma una coyuntura. Al escudriñar en este período, se localizan una multiplicidad de movimientos que emergieron desde lo oficial e incluso desde sectores académicos pertenecientes o no a las universidades del país, pero que aún no logran potenciar por completo esa penetración hasta los intersticios para permear totalmente en el acontecer del venezolano, conjugando como advierte Le Goff (1980) lo individual con lo colectivo y lo inconsciente con lo intencional. De allí que hoy no se pueda hablar a plenitud de una lectura de la ciencia y la tecnología arraigada para fraguar un consenso de pensamiento social que conlleve a una sostenida producción propia de las mismas. Palabras Clave: Mentalidades, cotidianidad, inconsciente colectivo. José Gregorio Sánchez Ferrer (2007). Diferencias existentes en la noción de virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino. (3) (2) 97-118. La virtud es uno de los grandes temas dentro de la ética que ha generado polémica por las diversas interpretaciones dadas en las distintas épocas .

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Santo Tomás de Aquino, el gran pensador de la edad medieval es conocido también por sus comentarios a Aristóteles, pero sería injusto en quedarnos en esta afirmación sin reconocer la originalidad del autor del medioevo. Sí es verdad que la influencia del Estagirita sobre el Aquinate en la noción de la virtud como hábito bueno, que hace al hombre bueno no solo en su ser, sino también, en su actividad propia es evidente; tales definiciones son análogas, mas no la misma. Pero tanto para el pensador antiguo como para el medieval el carácter teleológico de la virtud es distinto, en lo que juega un papel importante el crecimiento del cristianismo en el contexto filosófico e histórico de la edad media, lo que conlleva que uno acepte virtudes, que para el otro son vicios. Para cumplir con el objetivo de esta investigación, “Demostrar las diferencias existentes en la noción de Virtud de Aristóteles y Tomás de Aquino”, utilizaremos una metodología apoyada en la hermenéutica de los textos de la Ética a Nicómaco (Aristóteles) y la Suma Teológica (Santo Tomás de Aquino) presentando la esencia de virtud en cada uno de los autores en cuestión, para luego resaltar la dicotomía. Palabras Clave: Virtud, hábito, racionalidad, esencia, fin, teleológico, acción humana, prudencia, moral, intelectual, felicidad. Elsa Carrasquero Febres. (2007) La postmodernidad y la Educación gerencial. (3) (2) 119-130. Se presenta un acercamiento, desde diferentes autores, al significado de Modernidad y Postmodernidad relacionándolo específicamente a la Educación, que se concibe como proceso y organización socio-cultural, vinculo natural para las transformaciones necesarias que exige la sociedad, también se exponen las diferencias que existen, en cuanto a la estructura y diseños curriculares, entre una universidad moderna y una postmoderna y sus implicaciones en las diferentes áreas del conocimiento, como es el caso de la educación gerencial, la cual debe dar respuesta, a pesar de las críticas acerca de la validez y legitimidad de la mayoría de las suposiciones de la modernidad, fundamento de las teorías gerenciales, a nuevos desarrollos de sistemas económicos que permitan, a través de las organizaciones, el auge de la sociedad. Palabras Clave: Modernidad, Postmodernidad, Educación, Universidad, Gerencia.

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Rosa Janeth Becerra Parada. (2007). Transcendencia del currículo oculto en la formación docente. (3) (2) 133-141. El currículo oculto como parte de la concepción pedagógica que a través de los tiempos se ha tenido acerca del currículo en general, desde esta perspectiva es conveniente manifestar que el currículo oculto es esencial dentro de las manifestaciones educativas, por ello, el currículo oculto ha sido definido de múltiples maneras, pero en la actualidad no existe un concepto universal acerca del mismo, es necesario entonces preguntarse ¿existe realmente el currículo oculto?, esta pregunta trata de responderse desde el punto de vista de diferentes autores y se discrepa entre ellas, sin embargo este ha sido un tema de amplia disertación sobre todo en el área docente porque a estos no se les ha ofrecido una preparación significativa sobre esta situación, el currículo oculto visto desde la óptica de la autora, requiere de un redimensionamiento desde las representaciones sociales que se hacen presentes en determinado ámbito educativo. Palabras Clave: Trascendencia, currículo oculto, formación docente. Enero-Junio de 2008 Año 4, Nº 1 Miguel Sánchez y Miguel Vera. (2008). Entorno Virtual para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Diferencial de Una Variable Fundamentado en Elementos Metadidácticos. Dirigido a Estudiantes de Matemática 21, de La Carrera de Administración de la Universidad de Los Andes – Táchira. (4) (1) 11-30. El presente trabajo de investigación, es constructivo-descriptivo y está enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo factible y tuvo como objetivo diseñar un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje para el Cálculo Diferencial de una Variable fundamentado en Elementos Metadidácticos, dirigido a estudiantes de Matemática 21, de la Carrera de Administración de la Universidad de Los Andes – Táchira. Se utilizó un diseño cuasiexperimental con la finalidad de determinar la factibilidad del modelo metadidáctico propuesto, por lo que se seleccionó un grupo experimental que recibió un tratamiento (clases utilizando el Entorno Virtual diseñado) y un grupo control que se utilizó como patrón de comparación, el cual sólo recibió clases aplicando una metodología docente

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tradicional. Todo esto, enmarcado en lo que constituyen los nuevos roles docentes de producir y difundir material de alta calidad en formato digital, verdaderamente renovando la educación a partir de un estudio más profundo de los factores intervinientes en la misma, a través del Polígono Didáctico. Finalmente, se concluyó que el uso del Entorno Virtual diseñado, resultó beneficioso, dinamizando el aula de clase, permitiendo a los estudiantes ser más activos, creativos, participativos e independientes en la adquisición de conocimientos, así como en el desarrollo de destrezas; además renovó las relaciones docente-alumno e individualizo la atención a las necesidades de los estudiantes por parte del docente. Palabras Clave: Enseñanza, Aprendizaje, Metadidáctica, Entorno Virtual, Polígono Didáctico, Tecnología, Cálculo Diferencial. Enrique Guerrero Cárdenas. (2008). Inglés: Deficiencias en su Enseñanza. Caso: Licenciatura en Educación Mención Inglés ULATáchira. (4) (1) 31-51. Si establecemos una comparación con el Currículum de otra Universidad en la misma carrera observaremos aspectos interesantes, por ejemplo en el Currículum Licenciatura en Enseñanza del Inglés, Universidad de Sonora, México, un importante objetivo se centra en las características deseables en el estudiante a cursar carrera docente y demostrar interés por obtener un conocimiento profundo del idioma inglés, poseer sensibilidad hacia el proceso adquisitivo de una segunda lengua, mientras en el Perfil Profesional se establece un absoluto dominio del idioma inglés, poseer conocimientos teóricos y prácticos en el campo lingüístico y pedagógico, conocer y aplicar enfoques metodológicos para resolver problemas específicos del campo de la adquisición y la enseñanza del inglés, crear y evaluar material didáctico para la enseñanza del inglés, incursionar en el campo de la traducción escrita, vincularse con otros campos profesionales donde el conocimiento del inglés sea primordial. La calidad del egresado en la Mención Inglés ULA Táchira, no es la adecuada debido a factores presentes en su formación. Los objetivos del currículum que establece la carrera son capacitar y no formar. Palabras Clave: Deficiencias, calidad, TIC's, competencia lingüística.

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Maribel Mendoza y Claudia Aguilar. (2008). Evaluación de la Pertinencia del Curso Construcción del Texto Académico Científico. (4) (1) 53-76. La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la pertinencia del curso Construcción del Texto Académico Científico impartido en la fase introductoria de la Maestría en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. El mismo se circunscribe dentro de un Estudio Evaluativo y consistió en comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la ejecución del citado curso con los resultados obtenidos en la primera asignatura obligatoria de la maestría. Se constató la pertinencia del Curso Construcción del TextoAcadémico Científico en la Fase Introductoria de la Maestría en educación Preescolar de la UPEL-IPRGR de la cohorte 2005-2008, obteniendo como resultado que éste tiene incidencia directa en la formación y mejoramiento de la construcción del discurso escrito en la muestra. La evaluación de la prueba antes y después lleva a inferir la importancia del método aplicado para este grupo de estudiantes. Es fundamental que el cursante de estudios de cuarto nivel domine el discurso escrito formal y pueda construir estructuras teórico conceptuales para plasmar sus hallazgos y realizaciones en un texto destinado a la comunidad científica, la cual valorará su actividad académica a partir de ese registro. Palabras Clave: Texto académico Científico, Pertinencia y Evaluación Eduardo Harb Pérez. (2008). La Estadística en el Nuevo Siglo. (4) (1) 77-90. El impulso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC's) ha producido importantes cambios sociales, que influyen en la metodología de la enseñanza y aprendizaje de la estadística. Los cursos de Estadística se pueden beneficiar considerablemente por la afluencia creciente de datos e información, el empleo de software estadístico y las perspectivas que ofrecen la red e Internet en el ámbito de la educación. En el presente artículo señalamos las innovaciones docentes realizadas a largo plazo, que el estudiante utiliza y exige; a corto plazo, mejorar el rendimiento de la mencionada asignatura. Las actividades desplegadas se especifican en dos tipo: presenciales y material docente no presencial expuesto en el contexto de las TIC's. El resultado es que a breve plazo, el efecto en el rendimiento académico de estas iniciativas es efectivo. No

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obstante, es ineludible recalcar el rol que las TIC's tienen y tendrán en la educación superior y que los docentes de estadística, tienen el deber de dar a conocer a la comunidad en general. La medición y evaluación de la forma de percibir la Estadística es trascendental, tanto para la investigación científica como para la práctica educativa, por su papel determinante en el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta disciplina en este trabajo nos ocuparemos de su estudio, comenzando por su conceptualización, funciones y características, haciendo un énfasis especial en la importancia didáctica de éstas y el rol de los docentes en la formación de las mismas. Analizaremos, asimismo, sus componentes, su formación y el papel que desempeñan en el aprendizaje. Palabras clave: TIC`s, metodología, innovaciones, medición. Flor Alba Zambrano Ruiz. (2008). La Educación Informal y el Currículo Oculto del Estudiante en el Sistema Educativo Bolivariano.(4) (1) 91-108). La sociedad de la información y sus infinitas posibilidades de información y comunicación, proporcionan una verdadera escuela paralela a todos los ciudadanos, en especial a los estudiantes, es un poderoso entorno de educación informal que ejerce una continua influencia sobre cada uno de ellos y encierra un gran potencial de creatividad y desarrollo personal, lo que constituye el Currículo Oculto. Es decir, toda la información que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico los educandos lo usan para su uso cotidiano o para atender las asignaciones escolares, les corresponde a los docentes tomar en cuenta estos conocimientos durante su acción pedagógica, pues su reconocimiento es factor determinante para facilitarles a los mismos el proceso de construir aprendizajes significativos y a los docentes el mejoramiento de su práctica cotidiana. Descriptores: Currículo oculto, escuela paralela, educación informal. Yildret Rodríguez Ávila. (2008). Los Pasos Perdidos: Una Aproximación Crítica (4) (1) 109-125. En el presente artículo se analiza la novela Los pasos perdidos del escritor cubano Alejo Carpentier. La novela, considerada como parte de lo que se llamó el Boom latinoamericano, es vista hoy como una nueva versión de la contraposición civilización/barbarie, vista desde una nueva perspectiva.

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Para probar el juicio emitido analizo los temas fundamentales de la obra como la naturaleza, el viaje, los referentes del escritor, lo real maravilloso americano y la visión del mundo desde lo masculino. Palabras clave: naturaleza, viaje, referentes del escritor, lo real maravilloso, mundo masculinizado. Betilde Cáceres. (2008). Los Proyectos Educativos en la Venezuela Contemporánea. (4) (1) 127-139. La educación en Venezuela ha sufrido cambios y transformaciones a través de los diferentes periodos que ha vivido la República basados en los cambios sociales y políticos que se han llevado a efecto, es así como desde 1936 hasta nuestros días se han presentado varios proyectos educativos. Durante el periodo gomecista nunca se propuso otorgar la ciudadanía a todos los pobladores de Venezuela sino a una parte de ella. Porque todos no llegaban a la educación primaria completa, la primaria superior era cosa de niños pudientes, la universidad con mayor razón, era un lugar cerrado a los jóvenes carentes de propiedad, con lo que se concluye que a la educación gomecista no le faltó intención, le sobró egoísmo social. Según Luque (1999), la educación pública se hizo rutina y se vació de ese impulso elevado y nacional del que hablara Maldonado en su memoria. La educación superior de esos años se mantuvo en su esquina exclusivista y tampoco se renovó. El gomecismo fue tan miserable en materia educativa que ni siquiera la élite social pudo encontrar en la universidad de entonces oportunidades educativas. Julio – Diciembre de 2008 Año 4, Nº 2. Andrés Alexander Sánchez Rosal. Estrategias didácticas para el aprendizaje de los contenidos de trigonometría empleando las TIC's. (2008). (4) (2) 13-33. La investigación se enmarca dentro de la línea apoyo Tecnológico al Docente. Su propósito fundamental fue proponer estrategias didácticas empleando las TICs dirigida a los profesores del área de trigonometría en siete (7) instituciones de Educación Media, Diversificada y Profesional del Municipio Miranda del Estado Falcón. Para tal fin, se identificaron las estrategias didácticas y los medios

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instruccionales utilizados en las clases de trigonometría. El estudio, desde la perspectiva del proceso de aprendizaje, se orientó en los principios del aprendizaje significativo y de las estrategias didácticas. La metodología que se utilizó corresponde a un tipo de investigación proyecto factible de campo de carácter descriptivo con un diseño no experimental y transseccional. La muestra correspondió a los 11 profesores del área de Matemática y 378 estudiantes cursantes de las asignaturas del área. Se aplicaron dos instrumentos, uno dirigido a los estudiantes y otro a los profesores, los cuales fueron validados por un juicio de expertos. La confiabilidad de ambos instrumentos se fundamentó en una prueba piloto, mediante el estadístico Alpha de Cronbach cuyo resultado fue 0,92. En virtud de los resultados obtenidos y el contraste de la información, se evidenció que la estrategia didáctica utilizada por la mayoría de los profesores es la exposición (clase magistral). Ante esta situación, los estudiantes siguen los esquemas de la educación tradicional: observan y escuchan al profesor; se limitan a tomar apuntes. Los medios instruccionales empleados en las clases son la pizarra y las guías teórico-prácticas. Por lo tanto, se recomienda el uso de las estrategias didacticas apoyadas con las TICs, lo que justifica la propuesta dirigida a las instituciones participantes en la investigación. Palabras Claves: Estrategias Didácticas, TICs, Trigonometría. Dayana Sánchez Garcés. Medición del Valor de la Vida del Cliente (CLV) (En la búsqueda de ámbitos de investigación). (2008). (4) (2). 35-55. Con el advenimiento de las nuevas tecnologías de la información, cada vez más compañías han adoptado el mercadeo relacional siendo su eje central, el desarrollo y el mantenimiento de las relaciones de largo término con clientes de valor, razón por la cual los departamentos de marketing relacional dirigen esfuerzos para segmentar su base de clientes, y de esta manera identificar eficientemente sus necesidades y deseos (Sargeant, 2001). Por su parte los avances en tecnologías de la información le han permitido a las organizaciones, recolectar datos de las transacciones de compra de sus clientes, los cuales se convierte en información de entrada muy valiosa para el cálculo del CLV (Reinartz y Kumar, 2000). La literatura sobre la investigación del CLV en marketing principalmente ha tomado múltiples direcciones. Sin embargo, el foco principal de la mayoría de los estudios sobre CLV ha sido triple (Jain y

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Singh, 2002). El primer foco es el desarrollo de modelos para calcular el CLV para cada cliente, enfocándose en el costo de adquisición del cliente, sus costos de retención y su fuente de ingreso para el cálculo del CLV. El segundo foco es el análisis basado en el cliente donde se proponen varios métodos para analizar información acerca de la base de clientes y predecir el valor probabilístico de las futuras transacciones del mismo. Finalmente, la tercera área ha sido dirigida a analizar CLV y sus implicaciones para las decisiones gerenciales relevantes a través de modelos normativos o analíticos. Palabras Claves: TIC's, marketing relacional, clientes de valor, decisiones gerenciales. Ronald Angola. Trabajo, Confianza, Compromiso y Lealtad de Marca. (2008). (4) (2). (Número de Páginas). La presente investigación es realizada con el fin de profundizar en el entendimiento de los conceptos de confianza, compromiso y lealtad de marca que han sido aportados en revisión de la literatura de marketing, para un mayor entendimiento se ha realizado una tabla resumen de cada uno de estos conceptos, además, desde el punto de vista del marketing relacional se analiza la relación marca-consumidor a través de estos tres constructos, tanto en trabajos empíricos como no empíricos. En este trabajo se resaltan las diferencias existentes entre los conceptos que han sido tratados de manera similar en investigaciones anteriores: compromiso de continuidad y compromiso calculado; compromiso afectivo y lealtad actitudinal. En general, la definición de lealtad de marca está fundamentada en los enfoques de actitudes y comportamientos, la cual sugiere que la lealtad es un proceso secuencial que manifiesta las preferencias del consumidor por una determinada marca, el cual incluye las fases cognitiva, afectiva y conativa dentro del esquema tradicional de decisión de compra. Es decir, la lealtad incluye inicialmente aspectos psicológicos de evaluación y toma de decisiones que configuran actitudes y emociones respecto a una marca o grupo de marcas de la misma categoría, que posteriormente se convierten en comportamientos repetitivos de compra. Estos enfoques de comportamientos y actitudes se presentan con más detalle luego de las definiciones. En la actualidad se puede entender que estos trabajos hablan del compromiso solamente como compromiso actitudinal y de una alta o baja probabilidad de compra, estos trabajos fueron la base para entender que existen diferentes tipos de compromiso que forman

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diferentes tipos de lealtad, que dieron origen a posteriores trabajos que hablan de un compromiso de continuidad y un compromiso calculado, que aportan una comprensión más a fondo sobre los factores que influyen en la formación de la lealtad comportamental. Palabras Claves: Confianza, Compromiso, Lealtad de Marca, Lealtad Comportamental. Álvaro, Moreno. La Calidad de la Educación en Venezuela según la UNESCO. El Estado de la Cuestión. (2008). (4) (2). (Número de Páginas). En este artículo se propone hacer una evaluación de los alcances obtenidos por los programas y misiones educativas propuestas por el gobierno nacional, a la luz de las fuentes gubernamentales y no gubernamentales a objeto de valorarlos respecto a los criterios definidos por la UNESCO y establecer las relaciones que permiten comprender la mejora posible de la calidad educativa, al comparar inversiones financieras y datos desde 1994 hasta el 2007. Palabras clave: Calidad, programas educativos, misiones, valoración y evaluación. Manuel Humberto Aranguren Carrero. La Competitividad en el Marco de la Globalización. (2008). (4) (2). (Número de Páginas). La presencia de la globalización en la vida cotidiana, es cada vez más intensa; no sólo por la fuerza de sus argumentos, si no por la realidad que la misma genera. El Nuevo Orden Mundial caracteriza las relaciones económicas en el mundo entero, pretendiendo sustituir a la multipolaridad por el Modelo Único de Mercado el cual es un modelo con mucho dinamismo y exigencias competitivas. Substraerse a esa realidad es aislarse; aceptarla en cambio, obliga a desarrollar criterios de efectividad, eficiencia y eficacia, los cuales aplicados a la producción de bienes y servicios, posibilitan el incremento de la productividad y en consecuencia se pueden lograr ventajas comparativas fundamentadas en el conocimiento, creando así un marco de condiciones favorables para la competitividad en medio de adversidades económicas, tal como se plantea en las exigencias mismas de la globalización. En tal sentido, el objetivo del presente trabajo es analizar los retos de la competitividad en el marco de la globalización, cuyo diseño metodológico, se corresponde con un estudio de tipo transversal y documental. Descriptores: globalización, eficiencia, eficacia, productividad, conocimiento, competitividad.

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Miguel Vera, Franklyn Morales

SOFTWARE EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LÍMITES Y CONTINUIDAD DE FUNCIONES REALES: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA. (2008). (4) (2). (Número de Páginas). En este

trabajo se presentan los resultados referidos, en primer lugar, a la valoración que realizaron 30 expertos sobre un software diseñado para la enseñanza y de Límites y Continuidad, dirigido a estudiantes de Administración, de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago (UNESUR). Para ello se utilizó una variante del Método Delphi, el cual consiste en el juicio de valor que emite un grupo de expertos, en la temática desarrollada, acerca de la calidad de un producto diseñado, en este caso el software educativo (SE). En segundo lugar, se presentan los resultados de la aplicación del software mediante la modalidad de un cuasi-experimento. Para ello se estableció un grupo control, al cual se le aplicó un proceso de enseñanza tradicional, y un grupo experimental el cual fue objeto de un proceso de enseñanza, basado en la utilización de SE. El grupo control y el experimental consistieron de 88 estudiantes cada uno. En la fase ejecutiva del cuasi-experimento se consideró desarrollar para los referidos grupos el mismo contenido, denominado Límites y Continuidad. Para el grupo experimental, se trabajó con subgrupos de 15 estudiantes, lo que por una parte permitió una atención más personal y dinámica, evidenciándose la labor del docente como verdadero ente difusor de la cultura matemática y facilitador del proceso educativo. El grupo experimental obtuvo un rendimiento académico claramente superior (67.14 % vs. 31.68%); con lo cual se verificó la potencia del software aplicado para la eficiencia de la enseñanza del mencionado contenido. Palabras clave: Software Educativo, Cultura Matemática, Límites y Continuidad. Pedro Aurelio Gómez. Naturaleza del acto educativo. (2008). (4) (2). (Número de Páginas). La praxis educativa es una actividad que según la opinión del autor se realiza cada día casi de manera inconciente, es decir, el docente se correlaciona con el alumno sin tener conciencia de lo importante que tal función tiene en la construcción de la sociedad. Para continuar con el ensayo podrían plantearse las siguientes preguntas: ¿Qué importancia tiene la acción pedagógica? ¿Existe conciencia en los docentes sobre lo que el acto de educar encierra en sí mismo? ¿Conoce el

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docente que aspectos de la persona humana se involucran en la acción docente? el presente ensayo tiene como objetivo dar una respuesta a estas interrogantes. Por otro lado, se procura internalizar en el lector la importancia que significa la acción de enseñar y hacer una reflexión sobre los diversos aspectos que se involucran en el momento de llevar a cabo la acción docente. El método que se sigue para la construcción de este ensayo es el la investigación documental; aquí, se fortalece la reflexión con el aporte de algunos autores que han abordado la naturaleza del acto pedagógico. Palabras claves: acto pedagógico, educación, persona humana. Enero-Junio de 2009 Año 5, Nº 1 Becerra Parada Wilmer Enrique. La Planificación en situaciones de Aprendizaje en La I Y II Etapa de Educación Básica en Las Escuelas Convencionales del Municipio Junín. (2009). (5) (1). 13-47. La presente investigación se orienta con base a un estudio tipo cuantitativo, bajo la modalidad descriptiva hacia una investigación de campo, para lo cual se trazó como objetivo general; Determinar la planificación en situaciones de aprendizaje de la I y II etapa de educación básica en las escuelas convencionales del municipio Junín. Con el propósito de alcanzar esta gran meta se hizo necesario el planteamiento de los siguientes objetivos específicos; Diagnosticar la administración del modelo curricular en la I y II etapa de Educación Básica. Describir el impacto que ha generado los PEIC en los ambientes escolares. Identificar logros y dificultades en el proceso de planificación de los PA en la I y II etapa de Educación Básica, proponer lineamientos que permitan mejorar el proceso de planificación en la I y II etapa. Se tomó una población definida por los docentes de las escuelas convencionales del municipio Junín donde se escogió como muestra 65 docentes de la primera y segunda etapa de educación básica, a estos se les aplicó una escala de Lickert la cual fue sometida a juicio de expertos para establecer su validez, la investigación generó como resultado que los docentes

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manejan de manera adecuada las nuevas políticas de planificación en este nivel, sin embargo se requiere de una matriz que permita unificar criterios en la elaboración de dicha planificación, por lo tanto el autor consideró pertinente proponer lineamientos que permitan operativizar la elaboración de los proyectos educativos integrales comunitarios, los proyectos de aprendizaje y unidades de clase. Descriptores: Planificación en situaciones de aprendizaje Arelys Flórez Villamizar. La Didáctica Docente y su relación con el Rendimiento Académico de los Estudiantes del Régimen Docentes en Servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio”. (2009). (5) (1). 49-85. El proyecto de investigación planteado, gira en torno a la descripción de la labor docente en las aulas de clase del programa docentes en servicio del Pedagógico “Gervasio Rubio” y su correlación con el rendimiento académico de los estudiantes que asisten a dicho programa, como una manera de analizar factores implícitos en dicha praxis que redundan de manera significativa en la preparación de los estudiantes del programa mencionado. Para ello se hizo necesario diseñar el siguiente objetivo general: Determinar la relación existente entre la didáctica docente y el rendimiento académico de los estudiantes del régimen docentes en servicio del Pedagógico Gervasio Rubio, y como una forma de alcanzar este propósito, se plantean los presentes objetivos específicos: Diagnosticar la didáctica del docente que administra las diferentes asignaturas del programa docentes en servicio. Identificar el rendimiento académico de los estudiantes que asisten en el programa de docentes en servicio. Determinar la relación existente entre la didáctica de los docentes y el rendimiento de los estudiantes. En el mismo orden de ideas se esboza una investigación amparada bajo los postulados de la investigación cuantitativa, asumiendo un tipo descriptivo, bajo el enfoque de campo, se tomó una muestra de 319 estudiantes y 20 docentes de todas las especialidades correspondientes al régimen docentes en servicio a los cuales se les aplico una escala de Lickert, arrojando como resultado que el nivel de exigencia es muy bajo, pues realizan muy pocas pruebas escritas, la mayoría de las clases son exposiciones por parte de los estudiantes para desarrollar los contenidos de la asignatura, a ello se suma el descontento de los mismos por el poco dominio de las asignaturas mostrado por los facilitadores, razón por la cual se hace

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necesario reorientar acciones en el hecho de contratar personal docente calificado para desarrollar los programas del régimen y también la presencia activa de personal docente ordinario en las aulas de clase de la modalidad mixto. Descriptores: Didáctica Docente, Rendimiento Académico. Gustavo Villamizar Acevedo. Relación entre Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Psicología de La Universidad Pontificia Bolivariana de Bucaramanga. (2009). (5) (1). 87-110. La investigación buscó identificar la relación existente entre el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de los cuatro primeros semestres de Psicología de una universidad de Bucaramanga, así como el nivel de variación que se presentan en el uso de ellas en la medida que se sube de semestre. Participaron 133 estudiantes, a los cuales se les aplicaron los 25 ítems relacionados con la dimensión estrategias cognitivas y de control de aprendizaje de la Prueba ACRA abreviada para estudiantes universitarios. Para analizar la información, se tuvo en cuenta lo siguiente: se sacó el promedio académico general de todos los estudiante que participaron en la investigación, luego se separaron por semestres, posteriormente se sacó la media de uso de cada una de las estrategias, con los datos encontrados se realizó una correlación que permitió identificar la relación existente entre uso de las estrategias y rendimiento académico, se dividió el grupo entre estudiantes con alto y bajo promedio, tomando como criterio de división la mediana, lo anterior permitió identificar las estrategias más usadas por cada grupo. Los resultados mostraron la no existencia de correlación entre el uso de las estrategias cognitivas y el rendimiento académico, a pesar que se presenta una variación en el uso de las mismas entre estudiantes con alto o bajo promedio. El hecho de no encontrarse correlación entre el uso de las estrategias cognitivas y logro académico, lleva a preguntarse por la forma como los estudiantes las emplean y sobre la influencias de otras variables. Palabras claves: Estrategias, Estrategias Cognitivas, Aprendizaje, Escala de Estrategias de Aprendizaje, Rendimiento Académico. Eduardo Harb Pérez. Análisis sobre la Autoevaluación como mejora en los procesos Institucionales. Aplicado a la Educación Venezolana. (2009). (5) (1). 113-126. En un contexto como el vigente, el cual se

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caracteriza por una sociedad y actividad económica globalizada y estrictamente competidora, las instituciones están obligadas a buscar dispositivos que les proporcionen el perfeccionamiento en su gerencia y sus logros alcanzados, captando a las personas para que se mantengan fieles a sus propósitos, financieros, de mercadeo o educativos, para esto se debe ser lo más eficaces como sea posible en el manejo de los recursos y términos particulares. En este ambiente, la excelencia absoluta, viene a ser una condición de administración ya sea empresarial o educativa. En esta trabajo se presenta una tentativa referente al desarrollo de programación, proceso y apreciación que procura fomentar el rendimiento del discente partiendo de estrategias de evaluación como la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación como práctica para optimizar la eficiencia e las instituciones, a partir de la que tratamos desarrollar aptitudes competentes que son necesarias para conllevar soluciones de forma cooperarativa a través de la reflexión particular y grupal. Detallaremos las fases de organización, mejora y evaluación involucradas en éste, tratando de ahondar, sobre todo y de modo más concreto, en las probabilidades y las restricciones de efectuar evaluaciones interactivas en la educación superior. Palabras clave: Autoevaluación, coevaluación, profesionalización. Aura Stella Bentti Ochoa. Módulo Instruccional sobre Legislacion Ambiental para la Fundamentacion de Proyectos de la Asignatura Educación Ambiental en la UPEL. Caso: Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” (2009). (5) (1). 128-151. El presente trabajo tiene como propósito diseñar un módulo instruccional sobre legislación ambiental para la fundamentación de proyectos sugeridos como estrategia en el programa sinóptico de la asignatura Educación Ambiental. Para ello se realizó un diagnóstico a través del análisis de los programas didácticos y los proyectos producidos en la práctica educativa durante los años 2006, 2007 y 2008 en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio, así como de la disposición de los docentes de la asignatura, manifestada a través de entrevistas semiestructuradas, en relación con la enseñanza del contenido programático sobre legislación ambiental y la estrategia de realización de proyectos. Se observó una limitada referencia a la legislación ambiental aunque los docentes manifiestan la importancia de su enseñanza y de su inclusión en los

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proyectos. Con base en tales datos se desarrolló el módulo instruccional para ser utilizado por los docentes y estudiantes. El mismo fue validado a través del juicio de expertos y prueba piloto. Los resultados de la validación fueron favorables y permiten recomendar su utilización para la enseñanza de la legislación ambiental. Descriptores: Educación Ambiental, LegislaciónAmbiental, Módulo Instruccional. Christian Adolfo Sánchez Del Mar. Reingenieria de la Práctica Pedagógica desde la Interdisciplinariedad. (2009). (5) (1). 153-165. El presente artículo tiene como objetivo, generar una visión de transformación en el sujeto docente en razón de la práctica pedagógica, a través de la reingeniería educativa, desde la acción de la interdisciplinariedad, con el propósito de reorientar y resignificar el quehacer educativo, con base en la integralidad del conocimiento, y el desarrollo integral de los educandos, desde elementos tales como la criticidad, la reflexión, la disonancia cognitiva, y el repensar de esa cotidianidad pedagógica, desde la génesis de la realidad educativa actual. En consecuencia, es fundamental, que el sujeto docente asuma el rol de diseñador de experiencias educativas, y socializador de esas mismas experiencias entre sus pares directos de aprendizaje, y junto con la praxeología educativa, sustentar científicamente y filosóficamente las transformaciones necesarias para asumir una práctica pedagógica que responda con las exigencias de un colectivo en constante formación. Palabras Claves: Práctica pedagógica, reingeniería educativa, interdisciplinariedad, disonancia cognitiva, praxeología educativa. Daysi Magalli Ramirez Peñalver. Los Juegos Educativos como Estrategia de Enseñanza. Caso: Curso Juegos y Simulaciones Instruccionales de la UPEL-IPRGR. (2009). (5) (1). 167. Los niños desde que nacen aprenden a conocer el mundo a través de los juegos, esto les permite sociabilizar y relacionarse con su entorno, es una capacidad innata –no enseñada- por medio de la cual es posible representar sus sentimientos y vivencias; es una de las primeras cosas que hacen, incluso los animales, forma parte de un sentido innato. “Aunque los

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animales no son conscientes de lo que están aprendiendo, a veces juegan para aprender, para desenvolverse, y para ser autónomos y capaces de vivir su propia vida, en algún momento” (Martínez y Margulis, s.f., p.1). Las prácticas tradicionales de enseñanza se dedican casi exclusivamente al desarrollo del conocimiento del niño, mientras que los juegos instruccionales permiten la incorporación de pensamientos, sentimientos, conocimientos y curiosidades al proceso educativo (Vopel, 2000) citado por Izturiz, Tineo y Barrientos (2007, p.1). La experiencia obtenida en el curso JYSI nos permite afirmar que “los juegos son un excelente recurso educativo que puede ser empleado por los docentes de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano como estrategia de enseñanza” permitiendo generar aprendizajes nuevos o reforzar conocimientos vistos en las actividades académicas.

INDICE DE AUTORES

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ÍNDICE DE AUTORES REVISTA AÑO 5, NÚMERO 2, 2009. Prof. Henry Laclée Ruiz Pérez. Profesor Egresado del IPRGR Mención Básica Integral. Doctorando en Innovaciones Educativas de la UNEFANúcleo Táchira. Dirección email: profelacle@hotmail.com; profelacle@yahoo.com; profelaclex@gmail.com Licda. Doris Coromoto Pernía Barragán. Licenciada en Educación. Mención: Matemática. Maestría en Enseñanza de las Ciencias Básicas. Mención. Matemática. Universidad Experimental del Táchira (UNET).1997. Cursante del (XI) Término: Doctorado en Innovaciones Educativas. UNEFA Núcleo Táchira. Docente ordinaria como Asistente a Dedicación Exclusiva (activa), en la Universidad de los Andes Núcleo Universitario del Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”. Prof. Omar Alexis Pérez Carrero. Asistente Dedicación Exclusiva, Cursante de la Maestría en Administración Mención Gerencia. Omarpc84@hotmail.com MSc. Sergio Alejandro Arias Lara Profesor Asociado de la ULA Táchira, Coordinador de la Maestría de Evaluación, Director de la Revista “Evaluación e Investigación” profesor PEI yADG. Dr. Oscar Enrique Blanco Gutiérrez Profesor Titular, JubiladoActivo. ESP. Milvia Lissette Peñaloza de Arias Profesora Ordinaria con Categoría Asistente de la ULA Táchira, Asistente del Vicerrectorado, Profesora PEI yADG. Prof. Jesús Alfonso Omaña Guerrero. Profesor Ordinario de la ULA Táchira con Categoría de Asistente M Sc en Evaluación egresado de la ULA Táchira. Asesor de Investigación Tutor, Jurado y Asesor Metodológico y Estadístico para trabajos de pre y postgrado en Educación,Administración y Medicina. Licdo. Carlos Alí Jaimes Castellanos Licenciado en Ciencias, y Artes Militares, Mención Administración Pública, Egresado de la Escuela de Formación de Oficiales de la Guardia Nacional. Especialista en Gerencia y Seguridad Pública. Magister Scientiarium en Gerencia y Seguridad Pública. Doctorando en Innovación Educativa. Profesor Universitario de las Casas de Estudios Superiores PREGRADO: UPEL (Investigación). UCAT (Metodología

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Índice de Autores Revista Año 5 Nº 2, 2009

de la Investigación y Conocimiento Científico y Tecnológico).UNEFA (Cátedras Militares). POSTGRADO: UNEFA (Seguridad, Defensa y Desarrollo) en las Maestrías de Educación Superior, Gerencia de Recursos Humanos y Gerencia Ambiental). Ha publicado instrumentos de trabajo en las diferentes cátedras dictadas, además de dictar talleres, ponencias y seminarios en las diferentes áreas del saber Científico y Tecnológico. Correo electrónico. carlosalijc@hotmail.com , carlosalijc@yahoo.es, carlosalijc@gmail.com, cjaimes@ucat.edu.ve. Teléfonos: 04166026413, 04247016819, 02767623028, 02767620913.

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Lista General de Árbitros

Dr. Ángel Pío González Soto

(URiV-España)

Dr. Luís Fernando Valero Iglesias

(URiV-España)

Dr. José Tejada

(UAB-España)

Dra. Enriqueta Molina

(UG-España)

Dr. JoséAntonio Torres González

(UdeJ-España)

Dr. OmarAlfonso Pérez Díaz

(ULA-Táchira)

Dr. Oscar Enrique Blanco

(ULA-Táchira)

Dr. JoséAntonio Cegarra Guerrero

(IPRGR-UPEL)

Dr. José Gregorio Becerra Parada

(IPRGR-UPEL)

Dra.Ana Loly Hernández Zambrano

(IPRGR-UPEL)

Dra. Jolyy Maritza Grau Pacheco

(IPRGR-UPEL)

Dr. Carlos Román Villamizar Suárez

(IPRGR-UPEL)

M.Sc. Miguel Vera M.Sc. Omaira Rojas de Guerrero

(ULATáchira) (IEE-ANDIPANE)

M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas

(IPRGR-UPEL)

M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver

(IPRGR-UPEL)

M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma

(IPRGR-UPEL)

M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero

(IPRGR-UPEL)

Esp. Milagros Beatriz Lerón Mojica

(IPRGR-UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN

REVISTA DIALÉCTICA 1.- Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la MISMA. 2.- DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: Se trata de investigaciones culminadas. Incluye trabajos de especialización, maestría, tesis doctorales, proyectos libres o trabajos de ascenso en el campo de la docencia. Se entiende que tales investigaciones serán presentadas en forma SINTETIZADA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura: Resumen Abstract Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere) Bibliografía La extensión para esta sección será entre 25 y 30 páginas. Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los tuviere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos. Textos para la difusión: Se refiere a ensayos de disertación académica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos

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Normas de Publicación REVISTA DIALÉCTICA

deberán tener una extensión mínima de quince (15) páginas y una máxima de veinticinco (25). Reseñas: Se trata de reseñas analítico-críticas de libros, revistas, artículos nacionales e internacionales que sean de importancia para la investigación y para la educación. Deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del Instituto o Universidad a la cual está adscrito, tener una extensión mínima de una (3) páginas y máxima de tres (8) páginas, presentarse en original y tres copias sin ningún tipo de identificación con su respectivo respaldo en CD room. 3.-

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo para la investigación y educación.

4.-

El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (los) autor (es) y la institución a la cual pertenece.

5.-

Todos los trabajos (Portafolio de Investigaciones, Textos para la Difusión y Reseñas) a ser sometidos al arbitraje de la Revista deben contener un Resumen, la extensión no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final incluir las palabras clave o descriptores del artículo. El Resumen se entrega con su respectiva versión en inglés (abstract).

6.- Las normas de redacción, presentación de tablas, gráficos y figuras, uso de citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA, 2009) establecidas en el Publication Manual of the American Psychological Association. Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la

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UPEL (2010), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones provenientes de bibliografía. 7.- Los artículos se presentan, como ya se mencionó en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra Times New Roman tamaño 12, con versión digital, preferiblemente en CD room contentivo del archivo del trabajo. El original tendrá la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD room con la versión definitiva. 8.- Los artículos deben tener los siguientes anexos: Síntesis del Currículm Vitae del (los) autor (es) cuya longitud no exceda las 100 palabras, así como la dirección, teléfono y correos electrónicos. 9.- Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. 10.- Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. 11.- Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento donde fue presentado. 12.- Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 750, Rubio 5030, a nombre de Dr. Enrique Guerrero Cárdenas, Director/Editor de la Revista DIALÉCTICA. Correos electrónicos: y a n e t h 8 1 @ c a n t v. n e t – t a r r a c o 0 3 0 7 @ y a h o o . e s thomaselliot@hotmail.com - eguerrero@iprgr.upel.edu.ve enriqueg@ula.ve - saturnino77@latinmail.com – jericojosue@gmail.com

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación: Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth81@cantv.net; jericojosue@gmail.com; thomaselliot@hotmail.com; saturnino77@latinmail.com; tarraco0307@yahoo.comeguerrero@iprgr.upel.edu.ve

Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 5, Nº 2 (2009) Se terminó de imprimir en Noviembre de 2009 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares

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