Dialéctica año 4 nº1 2008 by khekch kchacon

Depósito Legal pp 1999802TA777

ISSN 1316-7243

AÑO 4. Nº 1, Enero - Junio 2008

PRESIDENTE Luis Eduardo Sánchez Zambrano

DIRECTOR—EDITOR Enrique Guerrero Cárdenas

CONSEJO EDITORIAL Luis Eduardo Sánchez Zambrano Enrique Guerrero Cárdenas Carlos Prato Rincón Zulmary Carolina Nieto Sánchez

DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN Rodny Iván Sánchez Gutiérrez

Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista, siempre y cuando se cite expresamente a la fuente Precio de venta: 70ºº. Bs F

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

AUTORIDADES RECTORALES Luís Marín Rector Francia Celis Vicerrectora de Docencia Pablo Ríos Vicerrector de Investigación y Postgrado Moraima Estévez Vicerrectora de Extensión Olinda Suárez Secretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL "GERVASIO RUBIO” Alí Alarcón Director Decano Oscar Quintero Subdirector de Docencia Luís Sánchez Subdirector de Investigación y Postgrado Carlos Salazar Subdirector de Extensión Libardo Flórez Secretario

DIALÉCTICA es una revista indizada en: REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de edición semestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, la reproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a la publicación.

OBJETIVOS: Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educación venezolana a través de la participación abierta para la discusión, disensión y opinión de los temas que involucran el saber y la educación. Configurar un espacio editorial para la publicación periódica del trabajo intelectual que permita el debate y la discusión académica con interlocutores regionales, nacionales e internacionales. Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbito académico, con especial atención a los que traten temas educativos y/o referidos a las ciencias sociales. Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/o centros de investigación que mantienen vida académica en la universidad.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO” PATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Año 4, Número 1, Enero-Junio 2008

CONTENIDO pp. Presentación Licdo. Luís Sánchez………………………...………….……...….

Portafolio de Investigaciones Entorno Virtual para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Diferencial de una Variable Fundamentado en Elementos Metadidácticos, dirigido a Estudiantes de Matemática 21, de la Carrera de Administración de la Universidad de Los Andes – Táchira. Prof. Miguel Sánchez / Prof. Miguel Vera.................................

Inglés: Deficiencias en su Enseñanza, Caso: Licenciatura en Educación Mención Inglés de la ULA Táchira. Dr. Enrique Guerrero Cárdenas................................................

Evaluación de la Pertinencia del Curso Construcción del Texto Académico Científico Profa. Maribel Mendoza / Profa. Claudia Aguilar...................

Textos para la Difusión La Estadística en el Nuevo Siglo Prof. Eduaro Harb Pérez...........................................................

pp. Textos para la Difusión La Educación Informal y el Currículo Oculto del Estudiante en el Sistema Educativo Bolivariano Dra. Flor Alba Zambrano Ruiz…………………….…………

Los Pasos Perdidos: Una Aproximación Crítica Yildret Rodríguez Ávila…………………………………..…… 109 Ensayo Los Proyectos Educativos en la Venezuela Contemporánea. Betilde Cáceres………………………………………..………

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Índice de Autores…………………………….………………

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Lista General de Árbitros…………………………………… 145 Normas de Publicación………………………………………

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PRESENTACIÓN Entre los años 1997 – 2008, la revista DIALÉCTICA de la UPELRubio se ha proyectado de manera significativa por los diferentes aportes investigativos que favorecen distintas polémicas de orden social, cultural entre otros. En la presentación de la Revista año 3 Nº 2 - 2007, se hablaba, citando a Heiddegger, sobre la esencia de la ciencia moderna y de la esencia de la investigación. Se dijo que la esencia de la ciencia moderna es la investigación, y que la esencia de la investigación es el conocer. Se quiere resaltar aquí, en este nuevo número de la Revista DIALECTICA (Año 4 N° 7 2008), que efectivamente, lo decisivo de la ciencia es pensar el ente en su manifestación en la naturaleza o en la historia y esto lo hace a través de la investigación que consiste en que el propio conocer, como proceder anticipador, se instala en un ámbito de lo ente. En este sentido, los investigadores de la revista, conscientes de la responsabilidad científica ante los múltiples fenómenos o entes que se presentan en la cotidianidad; conscientes que gracias al proyecto como conocimiento anticipador; conscientes que gracias a la rigurosidad metodológica, los resultados obtenidos en estas investigaciones, serán productos para la discusión académica de aquellos que tengan esa condición, y no para decadentes. De otra manera, sería investigar y producir conceptos abstractos sin contenido intuitivo del estado de cosas que prevalecen y atraviesan todas las ciencias, del mundo real, y una investigación así hace cabezas mal organizadas, porque el mucho estudiar y leer “teoría” en su “juventud” entran en el mundo siendo unos ingenuos y en parte unos extravagantes, comportándose en el mundo de una manera medrosa y temeraria, pues tienen la cabeza llena de conceptos que tratan de aplicarlos, utilizándolos al revés.

Presentación

Siguiendo la primera opción, el presente volumen de la revista DIALÉCTICA se estructura en portafolio de investigaciones, textos para la difusión y ensayos; producto de las investigaciones que cada uno de los profesores hacen desde sus propias instituciones; favoreciendo el entorno educativo, en la utilización de la nuevas herramientas tecnológicas aplicadas a la enseñanza, aprendizaje, currículos y proyectos educativos. Hay que resaltar que los autores de los escritos de esta revista, dejan ver en sus trabajos un interés extraordinario por la investigación y los temas educativos al reunir experiencias en el campo de la educación, como elemento imprescindible para el trato requerido y fructífero de los problemas pedagógicos. Se desarrollan aspectos educativos: elementos meta-didácticos para la enseñanza de la matemática, deficiencias en la enseñanza del inglés construcción del texto académico, la utilización de la estadística en las nuevas tecnologías, la educación informal y el currículo oculto, la contraposición entre civilización y barbarie desde una perspectiva y la aplicación de los proyectos educativos de la Venezuela contemporánea. Este interés extraordinario obedece a la importancia que tiene la educación para la universidad, porque como lo afirmaba Kant al referirse a la educación es el gran secreto de la perfectibilidad de la naturaleza humana. Es por ello placentero imaginarse que la naturaleza humana se desarrollará cada vez mejor por la educación y esto en la perspectiva de una especie humana más feliz. Estas palabras, sin exagerar, expresan las esperanzas e ideales de los trabajos de investigación de la revista DIALÉTICA de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Finalmente continuamos agradeciendo a todos los que han hecho posible la aparición de este número y a la vez invitamos a todos los lectores a participar activamente en ella, con sus trabajos de investigación, a objeto de dar con la medida del alcance de la esencia de la ciencia, del arte y de la educación. Luis Eduardo Sánchez Zambrano

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ENTORNO VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO DIFERENCIAL DE UNA VARIABLE FUNDAMENTADO EN ELEMENTOS METADIDÁCTICOS, DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE MATEMÁTICA 21, DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES – TÁCHIRA. Prof. Miguel Sánchez (1) Prof. Miguel Vera (2) (1) Departamento de pedagogía.

Universidad de LosAndes, Núcleo Táchira, Venezuela (2) Departamento de Ciencias. Universidad de LosAndes, Núcleo Táchira, Venezuela RESUMEN El presente trabajo de investigación, es constructivo-descriptivo y está enmarcado dentro de un proyecto de desarrollo factible y tuvo como objetivo diseñar un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje para el Cálculo Diferencial de una Variable fundamentado en Elementos Metadidácticos, dirigido a estudiantes de Matemática 21, de la Carrera de Administración de la Universidad de Los Andes – Táchira. Se utilizó un diseño cuasi-experimental con la finalidad de determinar la factibilidad del modelo metadidáctico propuesto, por lo que se seleccionó un grupo experimental que recibió un tratamiento (clases utilizando el Entorno Virtual diseñado) y un grupo control que se utilizó como patrón de comparación, el cual sólo recibió clases aplicando una metodología docente tradicional. Todo esto, enmarcado en lo que constituyen los nuevos roles docentes de producir y difundir material de alta calidad en formato digital, verdaderamente renovando la educación a partir de un estudio más profundo de los factores intervinientes en la misma, a través del Polígono Didáctico. Finalmente, se concluyó que el uso del Entorno Virtual diseñado, resultó beneficioso, dinamizando el aula de clase, permitiendo a los estudiantes Recibido: 17-03-2009 ° Aceptado: 19-06-2009

Prof. Miguel Sánchez / Prof. Miguel Vera Entorno Virtual para la Enseñanza y el Aprendizaje del Cálculo Diferencial de una Variable Fundamentado en Elementos Metadidácticos, Dirigido a Estudiantes de Matemática 21, de la Carrera de Administración de la Universidad de Los Andes – Táchira.

ser más activos, creativos, participativos e independientes en la adquisición de conocimientos, así como en el desarrollo de destrezas; además renovó las relaciones docente-alumno e individualizo la atención a las necesidades de los estudiantes por parte del docente. Palabras Clave: Enseñanza, Aprendizaje, Metadidáctica, Entorno Virtual, Polígono Didáctico, Tecnología, Cálculo Diferencial. ENTORNO VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO DIFERENCIAL DE UNA VARIABLE FUNDAMENTADO EN ELEMENTOS METADIDÁCTICOS, DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE MATEMÁTICA 21, DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES – TÁCHIRA. ABSTRACT The present investigation work, is constructive-descriptive and it is framed inside a feasible development project and he/she had as objective to design a Virtual Environment of Teaching and Learning for the Differential Calculation of a Variable based in Elements Metadidactics, managed to students of Mathematics 21, of the Career of Administration of the University of The Andes - Táchira. A quasi-experimental design was used with the purpose of determining the feasibility of the pattern proposed metadidactic, for what an experimental group was selected that received a treatment (classes using the designed Virtual Environment) and a group control that was used as comparison pattern, which only received classes applying a traditional educational methodology. All this, truly framed in what you/they constitute the new educational lists of to take place and to diffuse material of high quality in digital format, renovating the education starting from a deeper study of the factors interveners in the same one, through the Didactic Polygon. Finally, you concluded that the use of the designed Virtual Environment, was beneficial, energizing the class classroom, allowing the students to be more active, creative, participatives and independent in the

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acquisition of knowledge, as well as in the development of dexterities; it also renovated the relationships educational-student and I individualize the attention to the necessities of the students on the part of the educational one. Keywords: Metadidáctica, Virtual Environment, Didactic Polygon, Technology, INTRODUCCIÓN La realidad educativa que vive Venezuela es angustiosa, sobre todo por los métodos de enseñanza empleados, pues se dirigen sólo a eso, a la manera de enseñar, pero nunca pensando en la forma como aprenden los estudiantes.Así Ugas (1997) afirma: ...Realmente se hace necesario retomar la paradoja del axioma “enseñanza- aprendizaje”, llevada a cabo para cumplir un contenido programático, justificando un salario por parte de los “educastradores”, unido a una masificación de los militantes del “no sé” por parte de los alumnos, dando como resultado la “Ignorancia Educada” en la Jaula Escolar. (p. 18) Surge entonces la pregunta: ¿el axioma “sí yo enseño el otro aprende”, se estará cumpliendo? En otras palabras, puede darse el proceso de “enseñar” pero no haber “aprendizaje”, en primer lugar debido a la falta de una “voluntad” en el alumno o en segundo lugar tener dicha voluntad el alumno, pero enfrentado a un docente que rechaza la ontocreatividad. En cualquier caso, el axioma, no se cumple como parecía inédito y al perder vigencia, lo está perdiendo la misma “escuela”, pues, ¿cómo se puede edificar una institución si su basamento está en cuestionamiento? Aunado a esto, específicamente en matemática, se observa que desde la primera etapa de educación formal, el alumno siente animadversión por la misma, sin ni siquiera intentar comprenderla, pues dicha enseñanza no cubre sus mínimas expectativas, necesidades,

deficiencias; no se les enseña de manera dinámica, motivadora, mediante medios audiovisuales o algún tipo de herramienta innovadora, de manera que se constituye en una asignatura muy abstracta y de difícil comprensión. Además, es un hecho conocido que el Aprendizaje de la Matemática, en Venezuela, se encuentra en un estado deplorable. Esta afirmación se fundamenta en la evaluación realizada a casi 100 mil alumnos de escuelas públicas y privadas, cuyos resultados desalentadores fueron publicados el Viernes 02 de Julio de 1999, en el Diario el Nacional, Sección Vida Contemporánea, en la que Tabuas señala que la mencionada prueba arrojó como resultado: “a medida que los alumnos pasan de grado disminuye la escala de logro”. Este es un problema vivido a diario en cada aula y que debe ser corregido por los entes intervinientes en el acto educativo. He allí la verdadera preocupación por salir adelante con el desarrollo nacional, y la manera más directa de enfrentar el problema es pensando en los adolescentes y jóvenes en los cuáles se encuentra el futuro de la Nación, en los que apenas comienzan a enfrentar la vida, siendo los que mañana pueden luchar por una educación verdaderamente “emancipadora”, donde se enseñe no sólo contenido matemático, sino Cultura Matemática, a través de una formación óptima, integral y mejorada. Por tal motivo, se hace necesario un análisis del actual contexto de innovaciones tecnológicas, con el consecuente impacto en los ámbitos educativos, configurando una nueva modalidad de educación en la cual los docentes deben asumir sus nuevos roles de productores y difusores de estrategias, técnicas, métodos de enseñanza y de aprendizaje, de su disciplina como parte de la cultura, integrando así unas características básicas en los ciudadanos dentro de la sociedad. Así, después de elaborar dicho análisis, se selecciona una de las herramientas innovadoras con mayor auge e importancia: los Entornos Virtuales de Enseñanza yAprendizaje (EVEA).

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Los EVEA según Gisbert (2004) representan “un conjunto de facilidades informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambio de información en el que se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje” (p. 4). Justamente, el presente trabajo pretende diseñar y validar un EVEA, inspirado en diversas corrientes científicas que van desde la Matemática y la Ingeniería hasta la Sicología y la Pedagogía, sin olvidarse de los MassMedia, a través de un abordaje interdisciplinario, resaltando su importancia dentro de un modelo teórico de enseñanza y aprendizaje, fundamentado en elementos Metadidácticos. En esta dirección, González (2003) afirma “La Metadidáctica constituye un sistema de conocimientos lógicos, cibernéticos y/o artísticos orientado al estudio y perfeccionamiento del proceso de preservación, desarrollo y difusión de la cultura asociada a una disciplina científica, técnica o artística por parte de un colectivo docente” (p. 1). Asimismo, el EVEA a diseñar y validar se materializará empleando los aspectos más relevantes de la Metadidáctica, constituidos en sus vertientes, a saber: gnoseológica, epistemológica, histórica, ergonómica, sicológica, filosófica, axiológica, didáctica y ciencia objeto. De esta manera, la presente propuesta busca plantear algunas consideraciones preliminares de los aspectos metadidácticos, psicológicos, sociales y tecnológicos, implicados en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, a fin de presentar la necesidad de producir un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) relativo al Cálculo Diferencial de una variable, específicamente la Diferenciación y sus Reglas, como alternativa de solución a la problemática planteada y poder pasar de una metodología tradicional a una tecnológica. Es importante señalar que el contenido que se desea desarrollar mediante el mencionado EVEA, Cálculo Diferencial en una variable, específicamente La Diferenciación y sus Reglas, constituye materia esencial en varias carreras universitarias a nivel tanto regional como nacional, y podrá ser usado para su posterior integración en los

programas de estudio de las diversas asignaturas de las universidades que lo soliciten, usando como centro piloto la Universidad de Los Andes (ULA) en el Táchira. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ESTRUCTURA PROPORCIONADA POR MOODLE PARA DESARROLLAR UN EVEA. A continuación se presenta la pantalla que genera Moodle para la creación de un EVEA Figura 1: Pantalla principal del EVEA. Fuente Sánchez y Vera, 2008

Fuente: Sánchez y Vera 2008

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Esta pantalla tiene tres zonas verticales. La izquierda donde se puede incluir los usuarios del curso, en este caso los estudiantes de Matemática 21 de la Carrera de Administración de la ULA - Táchira, y desde el cual se puede entablar conversaciones a través del chat y acceder a los foros o debates de discusión. La zona central permite estructurar, diseñar y dar formato a la presentación de los contenidos a desarrollar en el curso.Además facilita a los usuarios el vínculo con otros sitios y páginas web recomendados por el Docente, donde se encontrarán otros materiales educativos, que pueden ser leídos directamente y/o descargados al computador del usuario que así lo desee, para reforzar y enriquecer el área de conocimiento, en este caso La Diferenciación,. Finalmente, en la zona de la derecha es donde se presentan los cronogramas de las actividades de clase y de evaluación, así como también posibilita el acceso a los registros que la plataforma realiza automáticamente, de la actividad desarrollada por cada participante en el EVEA. PROPUESTA DE UN MODELO METADIDACTICO PARA LA UTILIZACIÓN DEL ENTORNO VIRTUAL, ORIENTADO A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA ASOCIADA AL CÁLCULO DIFERENCIAL, APLICADO A LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS, DE LA ULA – TACHIRA. En concordancia con lo anterior y en correspondencia tanto con el objetivo de la investigación así como de los referentes teóricos asumidos, se construye un modelo metadidáctico para la utilización del Entorno Virtual, orientado a la difusión de la cultura asociada al cálculo diferencial dirigido a estudiantes de la carrera de administración de empresas y se presenta una estrategia metadidáctica, que basada en el mencionado modelo, aporta los aspectos metodológicos esenciales que orientan la puesta en práctica de dicho Entorno Virtual.

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El modelo descrito anteriormente se denomino Triángulo didáctico, concebido bajo unas condiciones, situaciones, necesidades y realidades didáctico-metodológicas muy distintas a las que el docente enfrenta actualmente. Así, uno de los aportes de la presente investigación, está en caracterizar al acto educativo teniendo en cuenta otros elementos que intervienen en el mismo, incorporando las vertientes metadidácticas, y empleando lo que Vera M. (2005) ha denominado polígono didáctico. Es importante enfatizar que para concretar un polígono didáctico, no basta con identificar los factores, elementos o actores principales del modelo didáctico a desarrollar, sino además analizar las situaciones de aprendizaje que se pretende generar, para establecer el conjunto de interrelaciones entre cada uno de los entes participantes. De esta manera, se abre paso a un elemento esencial que es la tecnología, en particular el entorno virtual, y la nueva visión (y misión) que desde esta óptica, deben adoptar los procesos de enseñanza y aprendizaje, difundiendo la cultura asociada a una ciencia específica, en este caso, la cultura matemática. En la práctica, esto puede materializarse mediante un esquema básico, en el que los factores identificados o seleccionados ocupen un vértice del mencionado polígono y la correspondiente interrelación, permitiendo flexibilidad y adaptabilidad (ergonomía) al momento de desarrollar la labor docente. Así, el acto educativo adquiere nuevos matices a partir de la inserción del Entorno Virtual y de considerar como objeto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no al contenido matemático de manera aislada, sino a la cultura matemática. La incorporación de este recurso metadidáctico: el Entorno Virtual, impone determinados retos tanto al profesor como al alumno, pero principalmente el profesor debe llevar a cabo un proceso de actualización en los aspectos necesarios que le permitirán diseñar, elaborar y luego orientar el uso del recurso.

El modelo metadidáctico, revela las relaciones esenciales entre los factores principales que intervienen en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, a la vez que explica la esencia y la lógica del diseño del Entorno Virtual, el cual está sustentado en los supuestos teóricos establecidos en los Capítulos anteriores. Modelo metadidáctico para la utilización de un entorno virtual orientado a la difusión de la cultura asociada al cálculo diferencial dirigido a estudiantes de administración. Antes de establecer el modelo, es importante analizar el trasfondo de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la matemática, pues además del estudio de su naturaleza y estructura, intervienen otros factores de carácter psicológico, pedagógico, sociales, tecnológicos, entre otros. Por ejemplo, desde el punto de vista psicológico el temor (o fobia en algunos casos) y la sobrenaturalidad atribuida a la matemática viene dado desde edades muy tempranas y socialmente se le hace creer al alumno que esta disciplina es muy difícil de aprender, haciéndola exclusiva para muy pocos, creando una predisposición negativa hacia su estudio. En otro sentido, desde el punto de vista didáctico y pedagógico, los roles del docente han venido cambiando con el contexto y en la mayoría de los casos adolecen de actividades motivadoras para desarrollar los contenidos matemáticos, y en el peor de los casos no le indican al estudiante cómo pueden utilizar los dichos conocimientos matemáticos en la cotidianidad. Todo esto caracteriza a la denominada enseñanza tradicional, centrada en la figura del docente como transmisor y el alumno como receptor. Surgen entonces, dentro del enfoque tradicional, modelos de interrelación entre la enseñanza (profesor), el aprendizaje (alumno) y el contenido objeto de estudio que permite esquematizar los enfoques teóricos.

Además de lo anterior, en la relación alumno – profesor no debe perderse el carácter humanista y socializador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por tanto el contenido expuesto en el Entorno Virtual y las múltiples actividades concebidas a través de él (foros, conferencias, debates, entre otras) garantizarán este carácter. Ahora bien, si se considera el hecho real de que las relaciones mencionadas se desenvuelven dentro de un entramado más amplio y complejo: el aula, inserto a su vez en un contexto institucional, económico y social, local, regional y nacional, podrían surgir otros esquemas, por ejemplo, un polígono didáctico de cinco, seis o más vértices, dependiendo del empleo justificado por parte del educador. De esta forma, a actividad del profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje adquiere nuevos matices. Por tanto su preparación debe estar encaminada a una actualización (ya mencionada), atendiendo a las exigencias actuales, que les permita proyectarse como difusores y preservadores de la cultura matemática asociada con el cálculo diferencial en este caso. Se trata de una actualización en tres direcciones básicas: tecnológica, metadidáctica y metodológica. Tecnológica en cuanto al uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y su incorporación a la Educación; Metadidáctica en cuanto al uso de las dimensiones de la cultura asociada a la ciencia objeto de estudio, tanto en el diseño como en la ejecución del entorno virtual, tomando en cuenta las vertientes y dimensiones correspondientes, a mencionar gnoseológica, epistemológica, axiológica, psicológica, histórica, filosófica, ergonómica. Finalmente Metodológica en cuanto al uso de las estrategias y modelos de enseñanza, a partir de la integración de las dimensiones antes mencionadas, permitiendo desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje más dinámicos, donde se motive y estimule un aprendizaje significativo. La mencionada actualización, dentro del marco de la implementación de un acto educativo fundamentado por las TIC y

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apoyado en el uso de un entorno virtual como recurso metadidáctico, supone la aparición de una forma nueva y por ende distinta, para desarrollar la labor docente. Desde esta óptica, las diferentes dimensiones de la Cultura Matemática, posibilitan que el docente se convierta en Productor de Material Educativo, de alta calidad, en formato digital, y Difusor de la Cultura asociada a la ciencia objeto que rige su formación profesional. Estos dos nuevos roles surgen, revelando la urgente necesidad de que sean los docentes y no personal técnico, quienes diseñen y desarrollen los materiales educativos, permitiendo generar entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje con la garantía, que desde el punto de vista conceptual y de composición visual, cumplan con los requerimientos establecidos mediante las diferentes dimensiones de la cultura matemática. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA IMPLEMENTAR EN LA PRÁCTICAELENTORNO VIRTUALDISEÑADO Antes de establecer en la práctica el producto diseñado, es necesario presentar la estructura conceptual del mismo, para luego colocarlo en práctica dentro de un acto educativo innovador, renovado, que utiliza como recurso metadidáctico el entorno virtual, el cual debe incorporarse siguiendo la estrategia didáctica que se describe a continuación. Así, parafraseando la definición dada por Álvarez (1999), en su tesis doctoral, las estrategias didácticas son aquellas líneas de acción encaminadas a planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de los métodos y procedimientos didácticos, para luego adaptarlos a las necesidades específicas de cada situación docente, con el propósito de alcanzar un objetivo. De acuerdo a lo anterior, la estrategia didáctica propuesta en este trabajo, persigue como objetivo orientar las acciones para la preparación, ejecución y evaluación de la implementación de un entorno virtual dirigido a la difusión de la cultura matemática en particular asociada al Cálculo Diferencial.

Para la producción de la estrategia se tomaron en cuenta las siguientes Etapas: Tabla 1: Estrategìa Didáctica para implementar el entorno. Fuente: Sánchez y Vera, 2008 ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA IMPLEMENTAR EL ENTORNO VIRTUAL DESCRIPCIÓN ETAPAS

1)Preliminar:

2)Antecedente:

· Reconocer el entorno virtual como medio para la difusión de la cultura asociada al Cálculo Diferencial. · Actualizar las dimensiones tecnológica, metadidáctica y metodológica de los docentes, y la consecuente preparación de los alumnos para poder ejecutar las acciones de la estrategia. · El proceso de enseñanza de la Matemática se ha desarrollado de manera tradicional, sin tener en cuenta las potencialidades que ofrecen las TIC. · El entorno virtual no ha constituido un recurso o una herramienta mediante el cual se hayan diseñado estrategias que regulen el proceso de enseñanza de contenidos matemáticos, tales como el Cálculo Diferencial en estudiantes de administración. · No se han tenido en cuenta los intereses reales de quienes aprenden y por ende no se ha generado la integración efectiva educador-cultura-tecnología-alumno.

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Tabla 1 Cont. 3)Gestión:

4)Configuración:

Fuente propia, 2008

· Proponer procesos de enseñanza y aprendizaje más dinámicos e interactivos, posibilitando en primer lugar la difusión de la cultura matemática en los educandos y en segundo lugar, adaptar dichos procesos a sus necesidades personales. · Propiciar diversas situaciones generadoras de aprendizaje, con el propósito de lograr una construcción significativa del conocimiento, referente al contenido específico del Cálculo Diferencial para estudiantes de administración. · Elaborar una estrategia didáctica, basada en un Modelo metadidáctico, para la utilización de un entorno virtual orientado a difundir la cultura asociada al cálculo diferencial aplicado a la administración, mediante el que se establecen dos nuevos roles en la actividad propia del docente, como Productor y Difusor de material didáctico de alta calidad en formato digital (el entorno virtual), bajo ambientes que rompen la dimensión espaciotemporal, aprovechándose al máximo las posibilidades que brindan las TIC. · Permitir el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje donde se vincule de forma efectiva la cultura matemática (propia del cálculo diferencial) con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, cultivando al máximo la presencia en las aulas de una generación cibernética y audiovisual.

Siendo consecuente con la caracterización de estrategia didáctica, definida por Álvarez (1999), a continuación se proponen un conjunto de fases fundamentadas en el modelo metadidáctico, para posibilitar y describir la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de la introducción de las tecnologías de informática y las comunicaciones (TIC).En primer lugar, el docente debe organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Matemática reconocer los diferentes materiales, recursos o herramientas didácticas (metadidácticas) que proporcionan las TIC, en particular el entorno virtual. Para esto, el docente debe incorporarse a un proceso de autopreparación y de actualización en cuanto a metadidáctica, tecnología y metodología, para garantizar el desarrollo de la cultura asociada a la ciencia objeto a la que dedica su labor docente, además de explorar y diagnosticar las condiciones de la infraestructura del entorno educativo, las posibilidades ofertadas por el entorno virtual y las condiciones iniciales que presentan los estudiantes con relación a la materia de estudio. Esta primera fase constituye el momento preparatorio de todas las condiciones necesarias para poder implementar el entorno virtual, como un soporte importante del acto educativo, y así garantizar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática , con actividades de motivación que rompen el esquema tradicional, presentando el contenido con el apoyo de recursos informáticos, haciendo una práctica docente más novedosa, atrayente y significativa pues se presenta el contenido de manera sintetizada, sin perder la rigurosidad matemática, propiciando que los estudiantes interactúen el contenido y que aprendan a su propio ritmo, estimulándose así un aprendizaje significativo. Además, en esta fase inicial se propicia el intercambio alumno profesor, entre alumnos de un mismo grupo, alumnos de diferentes grupos y hasta alumnos de diferentes instituciones de cualquier parte del mundo, globalizando de esta manera la enseñanza y permitiendo al individuo romper la dimensión espacio tiempo, promoviendo la aplicación de la matemática 21 a la resolución de problemas relacionados con la administración, específicamente en el Cálculo Diferencial.

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Luego, una segunda fase caracterizada por la implementación, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática, del recurso didáctico, y tiene como objetivos favorecer la asimilación de los conocimientos de la materia de estudio y posibilitar con el empleo del entorno virtual, no sólo la asunción de conocimientos sino la difusión de la cultura matemática asociada al contenido propio del Cálculo Diferencial. La segunda fase se caracterizará por la ejecución de las siguientes acciones, que bien pueden desarrollarse por el profesor y por el estudiante en paralelo, concretando la visión del nuevo rol que desempeñarán ambos en el acto educativo. Tabla 2: Acciones a realizar por el docente y el alumno. Fuente: Sánchez y Vera, 2008

Acciones del docente 1. Orientar el acto educativo y resaltar las características del recurso utilizado, dando las indicaciones para su puesta en marcha y navegación a través del mismo. 2. Informar la presencia de las diferentes dimensiones de la cultura matemática y solicitarle a los estudiantes que las identifiquen mientras se hace uso del entorno.

Acciones del alumno Utilizar las indicaciones dadas por el profesor y la ayuda prevista en el recurso didáctico para familiarizarse con el entorno del recurso tecnológico didáctico diseñado. Identificar las dimensiones de la cultura matemática presentes en el entorno.

Tabla 2 Cont. 3. Incentivar a los usuarios del entorno para que analicen y estudien responsable y detalladamente: · El marco teórico desarrollado para cada tema. · Los ejercicios resueltos. 4.- Solicitar al estudiante que realice los ejercicios, actividades y problemas propuestos, a partir del apartado anterior. 5.- Proponer la visita a distintos sitios web de interés, presentes o no en el entorno.

Estudiar con sentido crítico tanto la teoría como los ejercicios resueltos.

Modificar los ejercicios resueltos y/o propuestos interactuando con el micromundo, e intentar resolver los nuevos retos.

Analizar la estructura de otros entornos y comparar con el que está utilizando, estableciendo sus propias conclusiones. 6.- Diseñar un proyecto general Desarrollar mediante la ejecución o proyectos parciales por cada del o de los proyectos una uno de los contenidos dimensión práctica aplicativa*. presentados en el entorno.

Fuente propia, 2008 Finalmente, una tercera fase de evaluación, cuya esencia radica en la valoración retrospectiva que debe hacer el docente una vez implementado el entorno virtual, permitiendo el análisis del efecto que ha tenido su ejecución, así como la autoevaluación de su desempeño ante los nuevos roles afrontados. *Dimensión práctica aplicativa: Una tarea o actividad que debe realizar el usuario después de analizar la información ofrecida por entorno virtual, intentando resolver situaciones no previstas, aplicando los conocimientos adquiridos a través del mencionado recurso.

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En esta fase el docente deberá elaborar conclusiones de manera clara y profunda en cuanto al recurso metadidáctico empleado, asumiendo la trascendencia respectiva dentro del acto educativo, como un proceso caracterizado por la utilización del entorno virtual, a fin de incorporar un conjunto de facilidades informáticas y telemáticas para la comunicación y el intercambio de información, en el que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, con un docente renovado, de amplia cultura matemática dentro de una sociedad cambiante, en la que es insuficiente el mero conocimiento matemático. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ENTORNO VIRTUAL 1.- Nombre del Entorno Virtual: Entorno Virtual para la enseñanza y el aprendizaje de Matemática 21: Cálculo diferencial en una variable. 2.-Autor: Miguel Sánchez 3.-Población a la que se dirige: Estudiantes cursantes de la asignatura Matemática 21 de la Carrera Administración de la ULA– Táchira. 4.- Contenido del Entorno Virtual: El Entorno Virtual contiene tópicos de la Unidad referente al Cálculo Diferencial en una variable, correspondiente al contenido programático de la asignatura Matemática 21 de la carrera de Educación Básica Integral de la ULA– Táchira. Bienvenida e Introducción, con las orientaciones, objetivos y contenidos del curso. Contenidos Programáticos: I) Derivadas & Prerrequisitos & Interpretación geométrica & Definición formal & Aplicación de la Definición formal de Derivada a ejercicios y problemas

& Formulas básicas de las Derivadas (I) & Regla de la cadena y regla de la potencia & Formulas básicas de las Derivadas (II) & Uso de las fórmulas de Derivadas & Derivadas de orden superior & Derivadas parciales & Derivación implícita CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO VIRTUAL ' Permite el uso de múltiples recursos (chats, foros, tareas, talleres, páginas web – sitios web, evaluaciones escritas y diálogos) lo que convierte cualquier actividad en una tarea atractiva que despierta interés y motiva. ' Es de fácil uso, permite presentar información estructurada, interrelacionada, de forma simultánea y con acceso rápido. ' Permite la interacción del alumno con el contenido, lo que desarrolla la iniciativa y el trabajo autónomo, riguroso y metódico. ' Los contenidos que se utilizan son generales sobre el cálculo diferencial en una variable, en este caso empleado en la asignatura Matemática 21 de la Carrera de Administración, pero el Entorno puede ser utilizado en cualquier Carrera Universitaria que la requiera. ' Permite el "feedback" facilitando el aprendizaje y la enseñanza de la asignatura en cuestión y su continua interacción entre los entes educativos. ' Permite la navegación libre del contenido, buscando enseñar al alumno a aprender a aprender, haciendo que el mismo utilice distintas estrategias para jerarquizar la información entregada de acuerdo a su ritmo de aprendizaje. ' Se maximiza el uso de recursos disponibles. Los requerimientos de software y hardware no constituyen un problema para el usuario, ya que equipos con procesador Pentium, dispositivos multimedia y con

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acceso a Internet, están en capacidad de navegar correcta y fácilmente en el Entorno Virtual. De ninguna forma se pretende que el Entorno Virtual para la enseñanza y aprendizaje del Cálculo diferencial en una variable en Matemática 21, sea un sustituto del quehacer docente en el aula sino que coadyuve a facilitar la realimentación de los conceptos teóricos y prácticos desarrollados durante las sesiones de clase y además que pueda utilizarse para realizar repaso de temas en horas extra clase, fundamentándose en un aprendizaje colaborativo entre las partes docente – alumno y alumno – alumno. IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN CUANTO AL USO DEL ENTORNO VIRTUAL & El docente debe modificar su Plan de Evaluación, con el fin de brindarle un porcentaje de calificación al estudiante por el uso del Entorno Virtual, ya que de esta forma el alumno se sentirá motivado a usar e interactuar constantemente con el Entorno Virtual. & El docente debe aprender a ser paciente, ya que hay pocos alumnos que no manejan con claridad y facilidad las herramientas tecnológicas. & No todos los temas son necesariamente presentados de manera tal que se usen todas las actividades que el Entorno Virtual presenta, existen temas adecuados para Foros, otros para Chats, otros temas facilitan el uso de talleres, etc. & El alumno debe entender que su papel en esta nuevo Modelo de enseñanza y aprendizaje, es muy importante, ya que se le brinda un voto de confianza a su dedicación, contribuyendo el mismo alumno con su propio aprendizaje de manera individualizada y colaborativa, es decir, el perfil del estudiante o participante de este Entorno Virtual es sencillamente responsable. & El perfil del docente, al igual que el alumno, debe ser un profesor responsable, ya que debe estar en constante interacción con el Entorno Virtual y sus integrantes, es por ello, que el profesor debe estar atento a las consultas que sus participantes les realicen mediante cualquiera de los recursos que el Entorno ofrece; de esta forma el alumno se siente

atendido y motivado por el profesor y el recurso metadidáctico: Entorno Virtual. El aula presencial se convierte en un espacio de generación de conocimientos, apoyada con el uso del Entorno Virtual, ya que el docente no perderá tiempo enviando talleres o asignaciones en su clase presencial, pues toda esta información y más estará actualizada en el Entorno. REFERENCIAS Álvarez, I. (1999). Perfeccionamiento de habilidades en la solución de problemas de Física para estudiantes de ciencias técnicas. Tesis. Universidad de Oriente. Venezuela. Gisbert, M., et al (2004). Entornos Virtuales de Enseñanza – Aprendizaje: El Proyecto Get. [Libro en línea]. Consultado el día 1 5 d e J u n i o d e 2 0 0 5 d e l a Wo r l d Wi d e We b : http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/cuad67/evea.htm González, M. (2003). Introducción a la Metadidáctica. [Libro en línea]. Consultado el día 20 de Mayo de 2005 de la World Wide Web:www.monografias.com/trabajos15/metadidactica/metadida ctica.html. Tabuas, M. (1999). Lenguaje y Matemáticas Tiñen De Rojo Las Boletas. Diario El Nacional. Sección Vida Contemporánea. Caracas, Venezuela. Ugas, G. (1997). La ignorancia educada y otros escritos. Publicación del Círculo de Estudios Epistemológicos de la Universidad de Los Andes, San Cristóbal, Táchira Vera, M. y Morales F. (2005). Propuesta de un modelo didáctico para la elaboración de un software educativo para la enseñanza del cálculo integral. Revista Acción Pedagógica, Número 14: TIC y Educación. San Cristóbal, Venezuela.

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INGLÉS: DEFICIENCIAS EN SU ENSEÑANZA. CASO: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MENCIÓN INGLÉS ULA TÁCHIRA Dr. Enrique Guerrero Cárdenas RESUMEN Si establecemos una comparación con el Currículum de otra Universidad en la misma carrera observaremos aspectos interesantes, por ejemplo en el Currículum Licenciatura en Enseñanza del Inglés, Universidad de Sonora, México, un importante objetivo se centra en las características deseables en el estudiante a cursar carrera docente y demostrar interés por obtener un conocimiento profundo del idioma inglés, poseer sensibilidad hacia el proceso adquisitivo de una segunda lengua, mientras en el Perfil Profesional se establece un absoluto dominio del idioma inglés, poseer conocimientos teóricos y prácticos en el campo lingüístico y pedagógico, conocer y aplicar enfoques metodológicos para resolver problemas específicos del campo de la adquisición y la enseñanza del inglés, crear y evaluar material didáctico para la enseñanza del inglés, incursionar en el campo de la traducción escrita, vincularse con otros campos profesionales donde el conocimiento del inglés sea primordial. La calidad del egresado en la Mención Inglés ULA Táchira, no es la adecuada debido a factores presentes en su formación. Los objetivos del currículum que establece la carrera son capacitar y no formar. Palabras Clave: Deficiencias, calidad, TIC's, competencia lingüística.

Recibido: 25-05-2008 ° Aceptado: 16-11-2008

Dr. Enrique Guerrero Cárdenas Inglés: Deficiencias en su Enseñanza. Caso Licenciatura Mención Inglés ULA Táchira

DEFICIENCIES IN ITS TEACHING. CASE: DEGREE IN EDUCATION MENTION ENGLISH ULA TÁCHIRA. ABSTRACT If we establish a comparison with the Curriculum of another University of the same career we will observe interesting aspects, for example in the Curriculum Degree in Education of the English, University of Sonora, Mexico, an important objective is centered in the desirable characteristics in the student to attend educational career and to demonstrate interest to obtain a deep knowledge of the English language, to have sensitivity towards the process of acquisition of a second language, while in the Professional Profile an absolute domain of the English language settles down, to possess theoretical and practical knowledge in the linguistic and pedagogical field, to know and to apply methodologic approaches to solve specific problems of the field of the acquisition and education of the English, to create and to evaluate didactic material for the education of the English, to rush into the field of the written translation, to be linked with other professional fields where the knowledge of the English is fundamental. The quality of the graduated in English Mention ULA Táchira, is not the appropriate due to present factors in his formation. The objectives of the curriculum that establishes the career are to capacitate and not to form. Ke words: Deficiencies, quality, TIC's, linguistic competition. DEFICIENCIAS EN SU ENSEÑANZA. CASO: LICENCIATURA EN EDUCACIÓN MENCIÓN INGLÉS ULA TÁCHIRA El hombre utiliza el lenguaje como vehículo comunicativo, para interrelacionarse con sus semejantes, contactarse para describir experiencias, analizar y comentar hechos. No es necesario acudir a la leyenda bíblica sobre la Torre de Babel, y la soberbia del hombre para llegar a Dios, ni la confusión idiomática como castigo a su arrogancia,

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para justificar la diversidad existente de lenguas en el mundo. Por esta misma diferencia comunicacional el hombre se ha visto obligado a aprender otros idiomas para poder establecer comunicación y relaciones todo tipo de naciones. Adicionalmente, a las recientes teorías lingüísticas y como resultado de estudiosos del área lingüística, psicología y pedagogía, que desde finales del siglo pasado se avocaron a diferentes estudios, medios y métodos para la enseñanza de los idiomas extranjeros, podemos decir que son los siguientes: la lectura y su método, la lectura y su método global, el silabeo como método para la enseñanza lectora, método audiooral, enfoque funcional, método comunicativo y otros más con sus respectivos enfoques y objetivos. Los egresados en la Mención Inglés ULA Táchira, confrontan en su formación y preparación, desde hace años, ciertas deficiencias en lo relativo al buen uso y manejo del laboratorio para su práctica conversacional en inglés, al empleo verdadero de recursos audiovisuales los cuales le permitan poseer el conocimiento sobre las nuevas técnicas y TIC's, muy necesarias, para la enseñanza y aprendizaje del idioma, y verdadera carencia del enfoque audio oral que le permita obtener un completo dominio del idioma hablado y escrito.

Descripción Para aprender un idioma extranjero, se hace necesario un complejo proceso que requiere y utiliza un sistema de feedback que brinda información a los profesores que controlan el aprendizaje en los alumnos. A través del feedback los docentes logran conocer cómo se está realizando la enseñanza-aprendizaje del inglés, sin olvidar, por supuesto, que el objetivo para enseñar inglés y su evaluación es precisamente la competencia lingüística oral, que se acerca en un alto porcentaje al idioma hablado por un angloparlante. La habilidad más importante que cualquier docente de Inglés debe poseer es saber comunicarse en ese idioma, poder transmitir el mensaje y hacerse entender por sus alumnos, la Comunicación no es una parte del docente ni una parte de la enseñanza

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del Inglés ni mucho menos estrategias y habilidades o técnicas metodológicas que existen o que en todo caso se deberían innovar para la enseñanza del idioma: es el todo. La comunicación ha dejado de ser vital para convertirse en el TODO del proceso enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa. ANTECEDENTES Salvo dos publicaciones: "Los Textos de Inglés, vehículos de colonización" cuyos autores son F. Javier Duplá y Otros: (1976) y "Pedagogía para Inglés Enfoque Crítico-Didáctico" (Nuñez:1980) no se ha escrito ni investigado al respecto, la publicación de 1976 se refiere a un análisis marxista referente a la utilidad o no de la enseñanza del Inglés en Venezuela, claro esto obedece a una época distinta a la actual y el momento es diferente en todos sus aspectos, y el segundo señala algunas características sobre lo que debería ser la planificación, apertura de una lección e indicaciones a seguir, no profundizan en la problemática para la enseñanza del idioma en algún centro educativo superior, por lo tanto a excepción de éstos, no se ha investigado en forma al respecto. En la ULA Táchira, no se ha realizado una Investigación completa sobre la Enseñanza del Inglés en la Carrera Educación en esa Mención con el propósito de hacer un diagnóstico y un análisis de la misma, para conocer cómo es el proceso, para obtener respuestas a interrogantes formuladas por los mismos alumnos relacionadas a la insuficiencia para poder hablar Inglés correctamente al concluir la carrera. La enseñanza de las lenguas extranjeras corresponden a diferentes necesidades u objetivos, en nuestro caso el fin específico es la enseñanza del Inglés, salvo que en la ULA Táchira no se ha implementado en el currículum la aplicación del enfoque audio lingual o audio oral, cuya efectividad se ha demostrado, inclusive en los Institutos Pedagógicos con formación para Profesores de Inglés, donde los alumnos aprenden el dominio del idioma al iniciar la carrera. Cabe preguntarse entonces, ¿Qué sucede en la ULA Táchira?, ¿Porqué no se ha implementado el uso de otro enfoque más efectivo para la enseñanza del Inglés?, etc.

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En 1980 se da inicio a la Reforma Curricular del Núcleo U.L.A. Táchira, para ello se nombró una Comisión Curricular encargándole la revisión exhaustiva para implantar un modelo distinto al ya existente desde 1966, trasformándose en Núcleo en 1978 para cumplir funciones como tal y para ofrecer y dispensar conocimiento en la región. En esta época se definió la profesión de Licenciado en Educación como "... la capacitación para el desarrollo de teorías y técnicas de educación en el área de la docencia..." (Comisión Curricular:1980) (Subrayado mio) y el Perfil Profeseográfico del Profesional que se quería formar como "...un profesional universitario provisto de un basamento teórico e instrumental que lo capacita para impartir docencia en los niveles medio y superior...”, (Comisión Curricular:1980, op. cit.) (Subrayado mio), organizándose un Plan Académico con una duración de ocho semestres. Los objetivos planteados para esta mención eran los siguientes (Comisión Curricular1980, op. cit.): "Capacitar para la comprensión, análisis y el uso de las estructuras fonológicas y morfosintáxicas del Inglés” "

"Capacitar para el reconocimiento del idioma como parte de un contexto histórico-cultural en el cual ha evolucionado” "Capacitar para la comprensión y análisis de textos literarios británicos y norteamericanos” " "Capacitar para hacer composiciones en Inglés" (subrayado mío).

Analizados estos objetivos podemos decir que el egresado escasamente podía, en el campo comunicacional, manejar y utilizar el idioma para comunicarse con angloparlantes correctamente tal como lo enunciaba el primer objetivo: "…con la fluidez de un hablante nativo..."(ob. cit.), pues la ausencia práctica conversacional y entrenamiento en la competencia oral impiden una buena adquisición de fluidez, aunado a esto demasiadas asignaturas del tipo Formación General dispersan la atención que el estudiante le debe a la carrera o mención en sí con el agravante que conlleva la repitencia en esas asignaturas "pedagógicas".

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La modificación y reestructuración del Currículo para la Mención en el Régimen Anual es a partir de su reapertura en 1995, pues éste se había cerrado en 1977. Mientras en toda América Latina y mundo se está ofertando la misma carrera por semestres, cuatrimestres y trimestres, nosotros retornamos al pasado con esquemas no cónsonos con la realidad regional y nacional, sin cambios sustanciales en la mención Inglés. Se puede constatar lo anterior en el nuevo diseño curricular ofrecido por la carrera en cuestión, para el régimen anual cuya duración son cinco años establece en su desarrollo cinco ejes curriculares con sólo un porcentaje del 30% para el Eje Especialización. La finalidad en la nueva carrera es: "ofrecer al país y a la región un profesional especializado en la enseñanza del Inglés como SEGUNDA LENGUA, capaz de contribuir con el desarrollo personal y vocacional de sus estudiantes, abriéndoles horizontes científicos y culturales a través de la lengua más usada en la comunicación internacional" (Díaz y Reyes:1995). (Subrayado mío). Este propósito se contradice a sí mismo pues no se plantea en él un enfoque distinto que permita al futuro formador el dominio total del idioma Inglés, además el estudiante que cursa Inglés por anualidades empieza a estudiar el idioma en el Segundo año de la Carrera y debe cursar y aprobar 14 asignaturas en el Primer año. Otras Universidades Latinoamericanas y el Currículum Si establecemos una comparación con el Currículum de otra Universidad en la misma carrera observaremos aspectos interesantes, por ejemplo en el Currículum Licenciatura en Enseñanza del Inglés Universidad de Sonora, México, uno de los objetivos se centra en las características deseables en el estudiante a cursar carrera docente y demostrar interés por obtener un conocimiento profundo del idioma inglés, poseer sensibilidad hacia el proceso que le permita adquirir una segunda lengua, mientras en el Perfil Profesional se establece un absoluto dominio del idioma inglés, poseer conocimientos teóricos y prácticos en el campo lingüístico y pedagógico, conocer y aplicar

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enfoques metodológicos para solventar problemas específicos del campo en la adquisición y la enseñanza del inglés, crear y evaluar material didáctico para su enseñanza, incursionar el campo de la traducción escrita, vincularse con otros campos profesionales donde el conocimiento del inglés sea primordial. El ámbito laboral del egresado de la Universidad de Sonora no se remite únicamente a la Docencia a nivel medio, también puede incursionar en otras áreas porque está preparado y formado para ello. Como ejemplo señalamos a continuación la comparación entre los dos pensa: COMPARACIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE LA ESPECIALIDAD PROPIAMENTE DICHA ENTRE LAS DOS UNIVERSIDADES CITADAS N NU UTTU ULLA A

SSO ON NO OR RA A

I Semestre

33,33%

II Semestre

21,6%

II Semestre

33,33%

III Semestre

25,00%

III Semestre

50,00%

IV Semestre

33,33%

IV Semestre

50,00%

V Semestre

66,66%

V Semestre

25,00%

VI Semestre

40,00%

VI Semestre

33,33%

VII Semestre

66,66%

VII Semestre

33,33%

VIII Semestre

71,42%

VIII Semestre

50,00%

Euente: Guerrero, E. (2000) La diferencia no sólo es sobre las asignaturas del inglés, ésta también se encuentra inmersa en las asignaturas que estudian la lengua materna, veamos:

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COMPARACIÓN ENTRE LAS PENSA DE LAS UNIVERSIDADES QUE ESTUDIAN LA LENGUA MATERNA EN LA MENCIÓN INGLÉS N NU UTTU ULLA A I Semestre II Semestre III Semestre IV Semestre V Semestre VI Semestre VII Semestre VIII Semestre

0% 0% 25% 0% 25% 20% 0% 0%

SSO ON NO OR RA A I Semestre II Semestre III Semestre IV Semestre V Semestre VI Semestre VII Semestre VIII Semestre

50% 50% 33,33% 33,33% 16,16% 0% 20% 20%

Fuente: Guerrero, E. (2000) Ahora, tomando en cuenta lasAsignaturas Optativas, observemos: ASIGNATURAS OPTATIVAS N NU UTTU ULLA A VI Semestre: r Filosofía de la Educación r Historia de la Educación

SSO ON NO OR RA A IV Semestre: r Idioma Adicional I r Idioma Adicional r Investigación en Lingüística Aplicada r Técnicas de la Traducción Escrita r Práctica de la Traducción. r Tópicos de Actualidad en la Enseñanza de Segunda Lengua. r Historia de Europa r Historia de América r Gramática Contrastiva r Lexicología y Lexicografía. r Probl. en la Ens. del Inglés como Lengua Extranjera. r Lingüística Aplicada II. r Ayudantía Docente

Fuente: Guerrero, E (2000)

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El Currículo de la misma Carrera pero en la Universidad Autónoma Nacional de México está organizado para una duración de nueve semestres, con un total de cincuenta asignaturas, las cuales 46 son obligatorias y cuatro optativas a partir del quinto semestre. En el Pensum de la Carrera al igual que el Pensum de la Universidad de Sonora, se cursan asignaturas del dominio de la lengua materna, también asignaturas específicas a la enseñanza del inglés, que no existen en el Pensum de la ULA Táchira. Otra diferencia es la duración de la carrera, en la ULA Táchira es de ocho semestres en el régimen semestral y de cinco años en el régimen de anualidades. Lamentablemente en nuestro Núcleo no se tomó en cuenta este tipo de asignaturas cuando diseñaron el Currículo de la Carrera en los dos sistemas: UNIVERSIDAD

ASIGNATURAS GENERALES

ESTUDIO DEL ESPAÑOL

ASIGNATURAS DE INGLÉS

INVESTIGACIÓN

NUTULA Sem. NUTULA Año SONORA LATINA UNAM CARMEN

60% 72% 22,448% 37,5% 30,612% 34,69%

5% 2% 16,326% 37,5% 16,32% 10,204%

37,5% 22% 51,020% 25% 57,142% 61,22%

0% 6% 8,163% 9,375% 8,163% 4,08%

Fuente: Guerrero, E (2000) Como se ha podido observar, existe una marcada diferencia entre los objetivos de las Universidades mencionadas y los objetivos de la ULA Táchira para formar Licenciados en Educación en la Mención Inglés.Amanera de ejemplo lo siguiente: En la ULA Táchira el objetivo es "Capacitar", en las Universidades mencionadas es "Formar y Preparar", el campo laboral de un egresado de la ULA Táchira se remite sólo al de la docencia, mientras que en los planes de las otras Universidades el campo laboral de los egresados se amplía, pues están formados para incursionar en otros espacios de trabajo. Por esta razón es obligante la necesidad de diseñar un Currículum que se adecue a los requerimientos de los alumnos de la ULA Táchira, que logre formar un docente integral formando también para la administración escolar, en el área de la traducción, incluyendo el manejo

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de diferentes tipos de lenguaje técnico, en el campo de la interpretación oral o conversacional, dominando el inglés en sus habilidades más importantes como son escuchar, entender e interpretar con alta competitividad. El profesor de inglés que no esté al día con el uso y no sepa manejar, emplear y aplicar las TIC's para la enseñanza de idiomas extranjeros no logrará los resultados deseables en sus alumnos, pues éstas son herramientas útiles para la docencia porque se conjugan imagen y sonido para facilitar la comprensión del idioma. Como lo señala Cabero (1996): "...estas denominadas nuevas tecnologías (N T ) crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales de comunicación no conocidos hasta la actualidad y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otro desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan" Por esta razón debemos asumir que las TIC's y su utilización requieren la preparación del profesor para su manejo adecuado y eficaz a la hora de enseñar Inglés con ellas.

Teorías del Aprendizaje del Idioma Inglés El éxito de un profesor de Inglés se refleja en el aprendizaje de sus alumnos, pero no todos los alumnos aprenden a pesar que no empiezan de cero, pues tienen conocimientos adquiridos en Educación Secundaria y además poseen experiencias de todo tipo. De acuerdo a Harmer (1983), hay dos tipos de motivaciones: la extrínseca y la intrínseca. La primera se refiere a todos los elementos fuera de la clase y en este tipo de motivación el alumno puede tener dos objetivos: motivación Integradora si el alumno se identifica con la cultura de la lengua objeto de aprendizaje y la motivación Instrumental si refleja el deseo de aprender por motivos personales. La segunda desempeña un rol más amplio: las condiciones físicas, el método de enseñanza, la aptitud y actitud del docente, el éxito

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para aprender inglés, la importancia de aprender inglés, o la necesidad de aprender un idioma. En el aula, el ambiente de aprendizaje debe ser física y psicológicamente adecuado; las conferencias largas, los largos períodos de estar sentados y la ausencia de oportunidades de la práctica convierten la clase en aburrida e irritante. De acuerdo a Hymes (1972) el objetivo de la enseñanza de lenguas extranjeras es adquirir "la competencia comunicativa", en oposición con la "competencia lingüística" de Chomsky y el Círculo de Praga, (1990). Referente a esto, Canale and Swain (1980) señalaron cuatro aspectos para obtener la "competencia comunicativa" a saber: Competencia gramatical, que Hymes considera posible. # Competencia sociolingüística, que es la que señala el carácter social de la comunicación y lo que esto implica en el sujeto. # Competencia discursiva, o la interpretación del significado de los mensajes individuales. # Competencia estratégica, se refiere a las formas que los comunicadores emplean para comenzar, mantener, interactuar y terminar una comunicación. #

Por lo tanto, el enfoque comunicativo estimula la práctica como medio para desarrollar las actividades comunicativas. Durante las últimas décadas la Enseñanza Comunicativa ha sido considerada más como un enfoque que como un método, debido que, a pesar de existir bases teóricas suficientes y consistentes, los niveles de Diseño y Procedimiento permiten más libertad para interpretar y variar que otros métodos para enseñar. No tratamos, pues, hacer una reseña histórica sobre los métodos empleados hasta el presente para enseñar los idiomas, éste ya fue realizado exhaustivamente por W. F. Mackey en su obra Language Teaching Analysis (1998), lo que procuramos realizar es presentar algunos rasgos más sobresalientes de las corrientes metodológicas para enseñar inglés como carrera docente. El método audio-lingual, llamado también estructuralista o lingüístico por basarse en una determinada concepción del lenguaje y su adquisición surgió como consecuencia a la

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necesidad para comunicarse con otros idiomas, se ha empleado desde los años treinta en colegios, liceos, universidades, etc. Al finalizar los sesenta y al comenzar los setenta, como reacción al método audio-lingual aparece el llamado enfoque cognoscitivo, originado en los estudios sostenidos por Chomsky y el grupo del Círculo de Praga, op. cit., muy popular en esa época en las escuelas con formación docente, en consecuencia, a este método o enfoque, el proceso para aprender un idioma extranjero tenía su principio en el dominio consciente de las estructuras gramaticales, fonéticas y del léxico del idioma, lo que le permitía al estudiante después de lograr tal dominio, desarrollar automáticamente la facilidad para emplear el idioma en situaciones reales. Didáctica Del Inglés El proceso enseñanza y aprendizaje del Inglés ha sufrido enormes modificaciones en los últimos veinte años, sobre todo a comienzos de los noventa debido a la inclusión de las TIC's para su enseñanza, posiblemente será necesario diseñar una Didáctica Especial para su uso y aplicación a la enseñanza del Inglés. De acuerdo con Jiménez Jiménez (1997: 12: "...el acto didáctico, la enseñanza como un acto comunicativo intencional dirigido al perfeccionamiento y desarrollo de los individuos, no ha cambiado mucho. Sí que han cambiado las situaciones de enseñanza aprendizaje, los medios disponibles y, en cuanto a los modos, el acceso a la información. En última instancia también hay que enseñar a utilizarlos nuevos medios, las nuevas tecnologías" Con lo expresado en la cita anterior por Jiménez Jiménez, op. cit., se refuerza lo dicho anteriormente: el sujeto para la enseñanzaaprendizaje sigue siendo el mismo y el objetivo es transferencia de conocimientos, por supuesto en distintos niveles y a diferentes edades y necesidades. Ésta se fundamenta, pues, en la enseñanza, construcción, diseñar estrategias y habilidades para ser utilizadas por el futuro docente en su rol como formador, en su programa la Asignatura debe ser diseñada

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conforme a las teorías para el aprendizaje del inglés, a las TIC's para su enseñanza, a las necesidades del aprendizaje y a las nuevas teorías sobre la pedagogía. Uno de los objetivos para la Didáctica del Inglés es comprender los procesos, factores y situaciones implicadas con el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera y explorar las aplicaciones de estos conocimientos teóricos a la práctica del aula. Respecto al proceso de aprendizaje de los idiomas, Bestard y Pérez (1982: 62) plantean también "...tres factores más importantes, y sobre los que más se ha fijado la atención, son los que se refieren a la motivación, la aptitud para los idiomas y la edad" De éstos la motivación es muy importante para lograr un buen resultado, no hay que olvidar que el protagonista del salón de clase, contrario a lo que piensan algunos, es el alumno, con la motivación y la adecuación se puede recurrir al campo experencial del alumno para conocer cómo están los conocimientos de ellos respecto al contenido. Las Nuevas Tecnologías para la Enseñanza del Inglés. En la actualidad es impresionante la tecnología que se emplea para la enseñanza de los idiomas, desde el simple grabador portátil hasta el equipo multimedia más sofisticado, con fines específicos, en nuestro caso es el de la formación de formadores en inglés. Cabero, (1996:7, op. cit.) plantea lo siguiente: "... Esto nos introduce en un nuevo problema, y es que como siempre los alumnos llegarán a conocer las posibilidades de esas tecnologías fuera del contexto escolar. Existiendo de nuevo una rivalidad entre los conocimientos adquiridos fuera de la escuela, con medios más llamativos, y los adquiridos en las clases, con instrumentos tradicionales y que posiblemente sean más atractivos, y más aburridos". Problema éste que es muy frecuente en nuestro medio, seguimos enseñando el inglés del modo tradicional: el profesor escribe en la pizarra, pronuncia y el alumno repite sin que haya una verdadera interacción entre profesor y alumno, pues no se puede corregir sobre la marcha la pronunciación de todos a la vez, ya sea por falta de tiempo o

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por falta de planificación o porque no se puede brindar una atención personalizada, que sería lo ideal. BASES METODOLÓGICAS La determinación de la naturaleza de la investigación planteada permite establecer claramente la estrategia a seguir, en tal sentido el diseño, los datos a recabar, la forma de obtenerlos, el manejo de la población, etc., están estrechamente relacionados entre sí pues se busca especificar y describir las características más relevantes de la Calidad de Egresado, y con esta descripción formular un modelo con un enfoque distinto para la formación del formador en inglés, evaluándolos a través de observaciones que nos proporcione la aplicación de cuestionarios, observaciones participativas y entrevistas, logrando una descripción de algunas dimensiones de las aptitudes y habilidades del estudiante de la ULATáchira. Técnicas de Investigación Se siguió la clasificación de Hernández Sampieri y Otros (1998), para las fuentes de información al revisar la bibliografía, ubicando Fuentes primarias directas, que conformaron el objetivo de la investigación bibliográfica y nos proporcionaron datos de primera mano. La información recopilada se triangulará para concluir en el diseño de un modelo adecuado para la formación de formadores en inglés. Tipo de Investigación La investigación se hizo en el ámbito educativo de la Universidad de los Andes Núcleo Táchira, con la finalidad de indagar aspectos importantes y determinantes sobre la enseñanza del inglés en la carrera educación de la misma mención. Estuvo orientada a la búsqueda de un modelo de enseñaza y un método mejor para el inglés. Tomando como referencia a Molina, E. (1993), se ha diseñado la investigación de acuerdo al paradigma cualitativo porque es el que más se ajusta al tipo de investigación que se ha emprendido para conocer las deficiencias de la enseñanza del inglés en la ULA Táchira. Además porque se critica la práctica de la enseñanza y el currículum de la carrera y a la vez analizamos la calidad de la enseñanza del Inglés en la Especialidad.

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OBJETIVOS DE TRABAJO. 1) Señalar el enfoque utilizado para la enseñanza del inglés y las NN.TT. empleadas.

Delimitar la pertinencia en los programas para lograr la formación de un docente con dominio total del inglés identificando la metodología utilizada en su enseñanza. 2)

Especificar cuáles son los elementos que responden a una buena formación de los futuros formadores en inglés y cuales son las dificultades que se le presentan al estudiante para aprender inglés. 3)

En tal sentido, el objeto de estudio de la presente investigación fue establecer las características en la Enseñanza y aprendizaje del inglés en la ULA Táchira a los alumnos que luego serán formadores con el propósito de proponer un modelo para enseñar y una metodología adecuados a las necesidades tanto para la carrera como para los alumnos en la enseñanza del manejo de las TIC's. INTENCIONALIDAD DE LAINVESTIGACIÓN La enseñanza del inglés en la carrera de Educación Mención Inglés no es la más adecuada desde el punto de vista experencial de los mismos alumnos. Las experiencias de alumnos terminales participantes en encuentros nacionales de Profesores y Estudiantes de Educación Mención Inglés de Venezuela, fue traumática debido a la dificultad de comunicarse con los demás estudiantes de las diferentes Facultades de Educación del país, pues se estableció como norma que debía ser en el idioma inglés cualquier participación. El idioma Inglés en la carrera de la ULA Táchira, se enseña como Lengua Extranjera y no como Segunda Lengua, herramienta necesaria en la actualidad para tener acceso a todo tipo de servicios e información. Por lo que la Hipótesis de la presente investigación es: "El enfoque utilizado para la enseñanza del Inglés en la ULA Táchira, no logra en el alumno el dominio total del manejo del Inglés”.

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SUBHIPÓTESIS

Los contenidos de los programas y la adecuación de los mismos no se ajustan a las necesidades de los futuros formadores mención inglés.

Las técnicas, estrategias, habilidades y metodología utilizada para la enseñanza del inglés no son las más adecuadas.

El uso adecuado de las TIC's logran en el alumno un alto nivel adquisitivo del idioma.

INDICADORES Las siguientes variables están relacionadas íntimamente con la enseñanza del inglés en la ULATáchira, de ahí que su escogencia se haya hecho tomando como referencia esa relación, lo que podrá demostrarnos que cada una de ellas forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje del inglés. Contenidos de los Programas. Los contenidos de los programas de estudio del Núcleo en lo que se refiere a la Especialidad de Inglés, se deben implementar de manera que permitan utilizar una verdadera metodología para que los aspirantes a docentes de inglés egresen con una verdadera competencia lingüística que le permitan un apropiado desenvolvimiento en el ejercicio de la profesión. Pensamos que corrigiendo el enfoque se obtendrán mejores resultados. Adecuación de la metodología para la enseñanza del ingles en la U. L.A. Táchira. La metodología y todo lo que ella conforma para la enseñanza de un idioma, como instrumento de trabajo o como carrera universitaria, debe adecuarse a muchos aspectos intrínsecos en los planes y políticas del Ministerio de Educación en cuanto a impartir clases de la asignatura

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inglés en Educación Básica, y Media Diversificada, ésta debe acoplarse a lo planteado en los Programas y el Nuevo Currículo de la Escuela Básica, presentado a los docentes en el año 1.997 y al de la Educación Diversificada y Diversificada Profesional. Por lo tanto los docentes de la universidad deben estar al día con estos diseños oficiales, que son al fin y al cabo, los que rigen la educación oficial y privada. Adecuación de los Programas. Los programas se deben adecuar correctamente a la finalidad del docente que es la de enseñar. Lamentablemente éstos no se ajustan a la realidad del perfil profesional. Muchos egresados interesados en su propia superación académica y profesional se han visto en la necesidad de acudir a las diferentes academias de la ciudad que enseñan Inglés Conversacional, con la finalidad de obtener fluidez para la enseñanza del idioma. Elementos que impiden una buena enseñanza del Idioma. Son muchos y variados los factores que impiden la buena enseñanza de este idioma: la falta de laboratorios adecuados, equipados y modernos, falta mantenimiento de los pocos que existen, no existe bibliografía adecuada y actualizada en la biblioteca del Núcleo, y otros. Dificultades que se presentan a los estudiantes para aprender el Inglés Considero como la más importante la preparación que el alumno ha recibido en bachillerato. Es lamentable, que después de cinco años de estudios regulares donde en cada período lectivo la Asignatura Inglés es obligatoria y existen planes y programas de la misma, al final de los cinco años cuando egresa como bachiller de la República el estudiante no pueda sostener una mínima conversación por falta de una competencia lingüística adecuada. Pareciera ser que los profesores o son malos docentes que no conocen la técnica, métodos, didáctica, estrategias y recursos audiovisuales o que no se interesan por la profesión. Esto es

Dr. Enrique Guerrero Cárdenas Inglés: Deficiencias en su Enseñanza. Caso Licenciatura Mención Inglés ULA Táchira

interesante dentro de la investigación que se va a intentar. Claro, existen otros elementos que vienen a formar parte de las dificultades mencionadas. Competencias del idioma Todo estudiante que ingrese a la universidad en la especialidad de inglés debe dominar, o manejar en una mínima parte las destrezas del idioma. Estas son la competencia lingüística, es decir conocimiento de la gramática, léxico, fonética y las cuatro destrezas básicas del mismo :

Comprender el idioma hablado, dentro de las limitaciones de estructuras y vocabulario contemplados en cada semestre.

Expresarse en forma oral, con pronunciación y entonación

satisfactorias, dentro de las limitaciones de estructuras y vocabulario contemplados en cada semestre.

Comprender el idioma escrito, dentro de las limitaciones de estructuras y vocabulario contemplados para cada semestre.

Expresarse en forma escrita, dentro de las limitaciones de estructuras y vocabulario contempladas para cada semestre.

Utilizar el idioma como un medio de expansión cultural. Emplear el idioma como un instrumento que facilite el estudio de otras asignaturas estrechamente relacionadas con el inglés, como: Literatura Británica, Literatura Norteamericana, Morfosintáxis del Inglés, Fonética, etc. CONSIDERACIONES FINALES La Universidad de los Andes Táchira, ha tenido una amplia trayectoria regional en la formación de docentes de las diferentes menciones que ha ofertado, siendo ésta una misión fundamental de su quehacer, lo que lo obliga a mejorar día a día la calidad de los profesionales que egresan de su seno. El reto, ahora, es el llevar adelante un modelo integral, que incorpore transformaciones profundas del proceso docente, privilegiando en éste formas activas en las cuales el

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alumno, futuro formador, sea sujeto responsable de su propio aprendizaje. Los egresados de la Mención Inglés del Núcleo, una vez, realizado los cambios curriculares, serán profesionales idóneos que respondan y conozcan creativa y efectivamente las transformaciones a las cuales tengan que enfrentársele. Estarán formados y preparados para innovar, crear teorías respecto al aprendizaje, empleando los diferentes tipos de recursos existentes no sólo en el NUTULA sino en la región. Aprenderán a enseñar, con práctica graduales, desde los primeros semestres, sistemática e interdisciplinariamente para identificar objetivamente su vocación docente desde el comienzo de la carrera y contrastar lo que han aprendido con la realidad que afrontarán como formadores. Por esta razón, el NUTULA, debe preocuparse en enseñar y aprender de sus alumnos, para generar un proceso educativo contextuado social y culturalmente. Para ello, se debe relacionar más con el Sistema Educativo Nacional para que al mismo tiempo, sus docentes se actualicen constantemente en el proceso de investigación y perfeccionamiento profesional. Igualmente, la ULA Táchira, debe esforzarse más para obtener recursos y medios requeridos para desarrollar el aprendizaje en sus alumnos. Se debe, entonces, introducir cambios novedosos para la formación inicial del futuro formador, tales como: Planes de estudio que se relacionen más estrechamente y combinen las necesidades e intereses de los futuros formadores con los requerimientos del Sistema Educativo Nacional. Énfasis en la apropiada utilización y manejo de las TIC's aplicadas a la enseñanza de los idiomas para lograr aprendizajes interactivos. Desarrollo de Prácticas Docentes desde el inicio de la carrera, para poner especial atención a las relaciones interdisciplinarias que vinculen efectivamene la teoría con la práctica. Apoyar el trabajo académico de los estudiantes colocando a su servicio lo mejor en cuanto a capacidades humanas de infraestructura.

Dr. Enrique Guerrero Cárdenas Inglés: Deficiencias en su Enseñanza. Caso Licenciatura Mención Inglés ULA Táchira

Esto demostrará el compromiso de la Universidad con la educación, con el entorno y con la región, entendiendo como un profundo proceso que contribuya al crecimiento personal y social, y al desarrollo del país. Concluimos con el hecho que la ULA Táchira debe generar la búsqueda de un nuevo Curriculum, adecuado y contextualizado para lograr nuevos programas para obtener un gran desempeño en el estudiante, futuro formador, creando uno o varios programas de multimedia, por ejemplo, de apoyo al docente del Núcleo para el desarrollo pleno en sus alumnos. REFERENCIAS Bestard, J. y Pérez, M (1982). La didáctica de la Lengua Inglesa. Madrid: EDI-6, S. A. Cabero, J. (1996). Nuevas Tecnologías, Comunicación y Educación. Sevilla. Universidad de Sevilla. Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second-language teaching and testing. Applied Linguistics. 1 (1), 1-47. Rowley, MA: Newbury House. Chomsky, N. (1985): Knowledge of language: its nature, origins and use. [Versión en español: El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso.Alianza, Madrid, 1989]. Chomsky, N. (1990): La competencia lingüística. Madrid: Gredos. Dankhe, G.L. (1986). Investigación y comunicación. En C. FernándezCollado y G.L. Dankhe (eds): “La comunicación humana ciencia social” Mc.Graw-Hill, México, pp. 385-454. Dávila, R. (1990). Diseño curricular Licenciatura en Educación Básica Integral. San Cristóbal: NUTULA. Díaz, D., y Reyes, P. (1995). Reforma de la Carrera de Educación.NUTULA. San Cristóbal. Duplá, J. y Otros. (1976). Los Textos de Inglés, vehículo de colonización. Cuadernos de Educación. N° 39. Caracas.

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EVALUACIÓN DE LA PERTINENCIA DEL CURSO CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO ACADÉMICO CIENTÍFICO Profa. Maribel Mendoza Profa. Claudia Aguilar

RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo evaluar la pertinencia del curso Construcción del Texto Académico Científico impartido en la fase introductoria de la Maestría en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio. El mismo se circunscribe dentro de un Estudio Evaluativo y consistió en comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la ejecución del citado curso con los resultados obtenidos en la primera asignatura obligatoria de la maestría. Se constató la pertinencia del Curso Construcción del Texto Académico Científico en la Fase Introductoria de la Maestría en educación Preescolar de la UPELIPRGR de la cohorte 2005-2008, obteniendo como resultado que éste tiene incidencia directa en la formación y mejoramiento de la construcción del discurso escrito en la muestra. La evaluación de la prueba antes y después lleva a inferir la importancia del método aplicado para este grupo de estudiantes. Es fundamental que el cursante de estudios de cuarto nivel domine el discurso escrito formal y pueda construir estructuras teórico conceptuales para plasmar sus hallazgos y realizaciones en un texto destinado a la comunidad científica, la cual valorará su actividad académica a partir de ese registro. Palabras Clave Texto académico Científico, Pertinencia y Evaluación

Recibido: 24-09-2008 ° Aceptado: 18-11-2008

Profa. Maribel Mendoza / Profa. Claudia Aguilar Evaluación de la Pertinencia del Curso Construcción del Texto Académico Científico

EVALUATE THE RELEVANCY OF THE COURSE CONSTRUCTION OF THE SCIENTIFIC ACADEMIC ABSTRACT The present investigation had as objective to evaluate the relevancy of the course Construction of the Scientific Academic Text imparted in the introductory phase of the Master in Education Preschooler of the University Pedagogic Experimental Liberator Rural Pedagogic Institute Gervasio Rubio. The same one is bounded inside a Study Evaluative and it consisted on to compare and to evaluate the obtained results during the execution of the one mentioned course with the results obtained in the first obligatory subject of the master. The relevancy of the Course Construction of the Scientific Academic Text was verified in the Introductory Phase of the Master in education Preschooler of the UPELIPRGR of the cohort 2005-2008, obtaining as a result that this has direct incidence in the formation and improvement of the construction of the speech written in the sample. The evaluation of the test before and later it takes to infer the importance of the applied method for this group of students. It is fundamental that the students of studies of fourth level dominates the formal written speech and it can build conceptual theoretical structures to capture its discoveries and realizations in a text dedicated to the scientific community, which will value its academic activity starting from that registration. Keywords: Scientific academic text, Relevancy and Evaluation INTRODUCCIÓN La evaluación es un proceso complejo, que intenta determinar el grado de éxito o error de una acción, es decir implica una concepción valorativa en base a una definición y jerarquía, que analiza e interpreta información relativa a un proyecto o actividad con miras a formular juicios y facilitar la toma de decisiones. En la educación, ésta busca valorar en los participantes los conocimientos esenciales dependiendo del perfil establecido, según las propuestas académicas ofertadas, pero el

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aprendizaje significativo y que se pueda aplicar en el ejercicio cotidiano de los docentes; así como el grado o no de compatibilidad y efectividad del método de enseñanza del personal docente con los métodos de aprendizaje de los alumnos. Vista así la educación, es un proceso sistemático destinado a lograr cambios significativos en los estudiantes después de tener experiencias de aprendizaje, con la finalidad de aumentar y crear nuevas expectativas e ideas que logren en ellos poder emitir opiniones y críticas en el sentido académico, social y personal. El curso construcción del Texto Académico Científico forma parte de un conjunto de tres asignaturas básicas de la fase introductoria para los estudiantes que están optando por ingresar a la Maestría en Educación Preescolar de la UPEL. Este curso tiene como objetivo principal proporcionar a los cursantes los conocimientos fundamentales de la Lingüística textual para la construcción de textos académicos con un registro formal de lengua escrita. Una definición de lo académico es un ámbito específico en el cual se desarrollan actividades de producción y transmisión del conocimiento institucionalizado, por ende “los textos académicos son aquellos productos comunicativos (físicamente perceptibles o “leíbles”) que se generan en ese ámbito” (Padrón, 1996; 201) Los textos que son producidos en las universidades, centros de investigación y las organizaciones vinculadas al conocimiento sistemático-socializado se conocen como académicos debido a que estas instancias son academias. En razón a que la producción de textos académicos tiene carácter eminentemente institucional y responde a esquemas altamente regulados y de carácter formal, se hace necesario el estudio de la Pertinencia del Curso que instruye al estudiante en la elaboración de este tipo de textos. Se considera que la investigación propuesta constituye un aporte original, tomando en cuenta que el curso, sólo se imparte en la Fase Introductoria de la especialización en Evaluación Educacional y en las Maestrías de Educación Preescolar y Educación Física. Con este estudio

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se pretendió evaluar la pertinencia del curso mencionado sobre el discurso escrito de los estudiantes, partiendo del supuesto de que esta asignatura aporta elementos precisos y necesarios para lograr el manejo correcto de la lengua escrita, así como elementos inherentes para la conformación y consolidación de los perfiles profesionales de los cursantes de estudios de cuarto nivel. Cada lengua tiene su teoría particular, es decir su gramática. No se debe aplicar indistintamente a un idioma, los principios, los términos, las analogías o las prácticas de otro idioma. Según Andrés Bello “la gramática de una lengua es el arte de hablarla correctamente” (1975; 15), pero hablar o escribir de forma correcta un idioma es necesario conocer su estructura y manejar con precisión sus reglas. Al hecho anterior se suma la interacción comunicacional, la cual es un sistema relacional donde, a grandes rasgos, se aprecia un conjunto de participantes (interactores) aplicando de manera ordenada cuatro grandes relaciones internas llamadas: relaciones pragmáticas o de contexto; semánticas o de significado; sintácticas o de lenguaje y físicas o medio de transmisión/recepción. Si el cursante de estudios de postgrado ignora o maneja sólo pocas nociones de las relaciones sintácticas (o de lenguaje), no podrá hacer un uso correcto de un sistema de signos (gramática) por lo cual afectará indudablemente el proceso de encodificación/descodificación y la producción de un discurso escrito que coincida con el patrón de un texto académico. Si se parte del hecho de que un porcentaje muy elevado de cursantes de estudios de cuarto nivel no se considera capaz de producir un texto original que exponga su pensamiento y que demuestre le manejo que tiene de la gramática de su idioma, se pone en evidencia que es oportuno el desarrollo de contenidos que los oriente en esta dirección. Es por ello, que no deja de ser preocupante saber que varias maestrías y especializaciones impartidas en la UPEL, estén omitiendo o sustituyendo la asignatura: Construcción de textos Académicos, sin haber realizado un estudio sobre la pertinencia o no del precitado curso.

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constituye la Maestría en Gerencia Educativa; programa que cambio el Curso Construcción del Texto Académico Científico por la asignatura: Paquetes Computarizados. Esta realidad ocasiona limitaciones para los cursantes los cuales al aprobar las tres asignaturas de la Fase Introductoria, se enfrentan a las materias obligatorias de cada una de las Especialidades y Maestrías sin las herramientas necesarias para construir textos académicos (ensayos, monografías, informes técnicos, tesis) e ignorando todas las normas contenidas en el Manual para Trabajos de Grado de la UPEL. Evaluar la utilidad de esta asignatura presupone resolver un problema institucional. Surgen así las siguientes interrogantes ¿Influye el curso en los conocimientos de la lingüística textual de los participantes? ¿Cumple el curso Construcción del texto académico Científico el propósito para el cual fue creado? ¿Se justifica su aplicación al inicio de la oferta académica de postgrado? Del mismo modo, ¿Será pertinente el curso? Tomando en consideración las interrogantes anteriores se plantea la siguiente hipótesis: Si el Curso Construcción del Texto Académico Científico proporciona al estudiante los conocimientos básicos para producir discursos escritos ajustados a la lingüística textual y a las Normas del Manual UPEL, entonces es mayor su pertinencia en los estudios de cuarto nivel. Se considera que la investigación propuesta constituyó un aporte original, tomando en cuenta que el curso, sólo se imparte en la Fase Introductoria de la especialización en Evaluación Educacional y en las Maestrías de Educación Preescolar y Educación Física. En virtud de lo anterior se justificó la evaluación de la pertinencia del curso Construcción del Texto Académico Científico y se establecieron los siguientes objetivos a) Evaluar la pertinencia del curso Construcción del Texto Académico Científico en un grupo de estudiantes de la fase introductoria de la Maestría en Educación Preescolar; b) Determinar el nivel de conocimiento de los participantes sobre la lingüística textual; c) Detectar la aplicación de las normas académicas de trabajos de grado de la UPEL; d) Evaluar la pertinencia del curso

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Por ser la evaluación parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el objetivo primordial de ella es determinar en qué medida se han logrado esos cambios previstos en las metas planteadas al inicio de este proceso y hasta qué punto la evaluación es fuente de retroalimentación para detectar la efectividad del docente y de los programas. Evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta información recogida sobre la base de criterios establecidos, éste es un proceso que estimula al estudiante en el desarrollo de una personalidad crítica, constructiva, reflexiva, ética, participativa, creativa, segura, con autoestima y autoconcepto, equilibrada y saludable mentalmente. La escritura es el soporte sobre el cual se desarrollan los estudios académicos de IV Nivel. En esta instancia se deben elaborar textos que van desde los artículos de opinión, ensayos, monografías hasta los trabajos de Grado y Tesis Doctorales. La necesidad de organizar el pensamiento y los saberes en registros escritos formales es casi cotidiana en los cursantes de estudios de Postgrado. Construir un texto académico implica, por lo general, un doble nivel de operatividad: primero, el estudiante debe realizar procesos de investigación conducentes al establecimiento y/o construcción de estructuras teórico-conceptuales; segundo, debe plasmar sus hallazgos y realizaciones en un discurso destinado a la comunidad científica en general, la cual valorará su actividad académica a partir de ese registro. Escribir, trasciende la idea de asociar signos lingüísticos y ensayar artificios de estilo. La escritura académica exige un real conocimiento y dominio de los niveles de la lengua: Muy Formal, formal, informal, coloquial y vulgar; ello para lograr la construcción de un texto académico que oscile entre el nivel muy formal y formal. El propósito pragmático del discurso escrito depende de la sintaxis, la semántica, la ortografía y la lingüística textual que demanda la escritura académica y es una exigencia del Manual de Trabajos de Grado de la UPEL. La Evaluación de la Pertinencia del Curso Construcción del Texto Académico Científico obedeció a que se observa que en diferentes fases introductorias de los estudios de postgrado de la UPEL-IPRGR, lo están sustituyendo por otras asignaturas. Un ejemplo de esta afirmación lo

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Según Bustamante 2004, op. cit, existe una condición para la creación de un texto académico. Se puede mencionar una condición inicial reservada exclusivamente al producto escrito; luego pasó esa condición de texto a atribuirse a todas las unidades lingüísticas de orden superior a la frase, o conjunto de "n" frases sin extensión determinada, pero caracterizado por la función comunicativa, el tema, la cohesión y la correferencia. Así, la "función textual", en la nomenclatura sistémica de M.A.K. Halliday, es la macrofunción, o función lingüística fundamental, que permite construir textos o conformaciones lingüísticas objeto de una expectativa social, apropiados para una finalidad y a la situación a la que refieren (Cardona, 1991). Al visualizar al texto como unidad semántica, como proyección de significados de un nivel superior y como proceso socio-semiótico, la idea de texto en la teoría de Halliday consiste en una instancia de potencial llevado a la práctica, sobre el entendido de que tal concepto no implica connotaciones de tamaño, pues puede referirse a un acto o a un evento de la comunicación, a una unidad temática, un intercambio, un episodio, una narración, y así por el estilo. Igualmente para Bustamante, 2004 op. cit.) el texto son los casos de interacción lingüística en los cuales las personas participan en la vida real, sin importar lo que digan o escriban, considerando un contexto "operacional" y no uno "citacional", como lo sería el de unas palabras enumeradas en un diccionario. Texto es una especie de "superoración", o unidad lingüística que es en principio mayor en tamaño que una oración aunque de la misma calidad, pero con la diferencia de que el texto es una unidad semántica, más bien la unidad básica del proceso semántico. Al mismo tiempo, el texto representa opción o escogencia puesto que es "lo que se quiere decir", en tanto seleccionado del conjunto de opciones que se podrían utilizar. El texto es interacción puesto que el intercambio de significados es un proceso interactivo, y el texto es el medio de tal intercambio. Esto es así pues para que los significados que constituyen el sistema social puedan ser intercambiados entre los miembros de la sociedad, tales significados deben primero ser representados de forma simbólica, y la manera más natural y a la mano es el lenguaje. (Bustamante, S. 2004, ob. cit).

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construcción de textos académicos en la primera materia obligatoria de la Maestría en Educación Preescolar. MARCO TEÓRICO Texto académico “Los textos son constituyentes de los contextos en que aparecen; los textos que los hablantes y escritores producen en determinadas situaciones crean los contextos y continuamente los transforman y remodelan” (Lyons, 1991:97) Por esta razón se hace necesario considerar que, no se puede explicar la estructura gramatical de una oración en cuanto a forma y significado, pues las mismas pueden corresponder a modismos y giros de una lengua determinada. Un ejemplo de ello lo representan las inscripciones de enunciado cotidianas como: “¡Por Dios!” “A palabras necias oídos sordos”. Estas frases no son oraciones. Ahora bien, lo que se conoce como texto académico exige otra estructura y otra definición. Un texto de carácter formal (expositivoinformativo) sí está conformado por una secuencia de oraciones, que actúa como un “todo” poniendo de manifiesto las propiedades de cohesión y coherencia. El fenómeno de cohesión es esencial en un texto. La elipsis, el uso de pronombres (proformas) y el uso de ciertas partículas de conexión (conjunciones), sirven para mantener la interconexión a la que se le llama cohesión. El otro tipo de interconexión es la coherencia, la cual se relaciona más al contenido que a la forma: “a falta de cualquier indicación contextual en contrario, lo que se dice en cualquier unidad del texto se supone que es relevante para lo que precisamente se acaba de decir en las unidades del texto inmediatamente precedentes” (Lyons, J. ob. cit. 201) ingüístico de cualquier extensión que constituye una unidad de significado cohesionada por una serie de relaciones lexicales y gramaticales, a través de las cuales desempeña una función comunicativa, así como por la cultura en la cual se inscribe (López y Minett, 2001).

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Bolívar (1998) afirma que los textos son modos de interacción social, cuya producción depende en gran parte de convenciones que rigen el intercambio social, lo que implica en buena medida que cuando usamos el lenguaje sea para producir algún efecto en el receptor. El texto obtiene su estilo particular según el marco ideológico en que se inserte y según el tipo de discurso que represente, siendo un "artefacto cultural", por lo cual podría formar parte de algún contexto de situación o de una serie de tales contextos. Cada texto artefacto (por ejemplo un editorial de periódico, una lección, o una tesis de grado) es considerado un artefacto mínimo pues no puede ser subdividido en artefactos más pequeños, no obstante que cualquier parte de dichos nuevos artefactos podría considerarse texto, únicamente el editorial, la lección o la tesis completos podrían ser catalogados como textos-artefactos. Es importante expresar que, dentro de esta concepción, no se obvia que el texto tiene una ubicación, un propósito, una estructura, un significado y un efecto, estando construido según ciertos patrones de actividad lingüística, por lo que constituye una unidad de significado para los usuarios, llegando a diferir los textos debido a que significan cosas diferentes. Los textos incluyen ciclos comunicativos tales como los movimientos, las tríadas, o los turnos, los cuales pueden servir como categorías de análisis (4) para, por ejemplo, llevar a cabo descripciones de las funciones, o evaluaciones de los textos (Bolívar, A.1998, ob. cit), siendo tales ciclos aprovechables por el educador para obtener conocimientos acerca de, por ejemplo, efectos que se producen, funciones que se cumplen o incumplen, y así por el estilo. Los lineamientos aceptados dentro del análisis textual incluyen como componente indispensable la determinación de la "categoría intertextual" a la cual pertenece un texto, en otras palabras, es necesario reconocer el género al cual este pertenece, y sobre todo, conocer las convenciones del género correspondiente en la lengua y la cultura de que se trate, con el fin de procesar adecuadamente el registro, el tono y el léxico que se haya utilizado (López y Minett, 2001, op. cit.). La clasificación más usual se basa en las situaciones comunicativas dentro de las cuales se producen los textos, lo que origina un conjunto de

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clasificaciones de géneros o formatos, por ejemplo, boletín meteorológico, obituario, reseña de libro, entre tantos otros. Ello se explica debido a que a lo largo del tiempo y en cada cultura en particular, las situaciones de interacción social han evolucionado de maneras particulares hasta llegar a producir formas de comunicación netamente convencionales, "formateadas" o "estilizadas", como en el caso de los ejemplos que se acaban de mencionar, de manera que los profesionales de la educación, tras dçeterminar la categoría intertextual del texto objeto de estudio, pueden proceder a las subsiguientes categorizaciones que permitan el análisis exhaustivo de dichos textos, siendo, por ejemplo, los académicos (textos científicos, técnicos), y los expresivos (literatura), de los más comunes en el ámbito escolar. Un texto académico es eminentemente institucional, obedece a comportamientos formales y altamente regulados y es transindividual o supraindividual. Su intención esta directamente asociada a los procesos de producción del conocimiento y su finalidad es contrastar, aplicar, almacenar y difundir conocimientos sistemáticos-socializados, hasta convertirlos en patrimonio de una sociedad, hecho que se logra a través del aparato educativo (escolarización, profesionalización, actualización y reciclaje). Los textos académicos obedecen a diferentes clases de marcos situacionales: no es igual el marco situacional definido por requerimiento de graduación que el marco situacional definido por requerimientos ocupacionales (investigaciones pagadas o contratadas) Los estudiantes ingresan a los estudios de postgrado con comprobadas fallas de redacción y ortografía (incoherencia en el discurso escrito, falta de consistencia interna, poco aporte del articulista o tesista, ausencia de aspectos formales en la presentación) y la universidad le presenta una serie de eventos evaluativos que finalmente deben resumir en un trabajo escrito que se convierte en requisito parcial para obtener el título de Especialista, Magíster o Doctor, por ende, el marco situacional, de la presente investigación obedece al de requerimiento de graduación.

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Cuando un texto académico cumple con los criterios inherentes a él, el lector hace uso de operaciones mentales. Un buen lector depende en gran medida de la estructura de los textos (narrativos, expositivos o científicos). El lector hábil es capaz de reconocer el tipo de texto que lee y, de este modo, actualiza y amplía su red de esquemas conceptuales. Esto implica que debe elaborar un significado del texto que contemple las intenciones del autor, e iniciar un proceso cuyo desarrollo marcará la diferencia entre un buen lector y otro que no lo es (Godoy, 2001). El texto Académico debe trascender al autor y permitirle al lector una recepción adecuada de sus contenidos. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) señalan que este proceso se cumple cuando el lector logra: (a) utilizar el conocimiento previo para darle sentido a la lectura; (b) evaluar su comprensión durante todo el proceso de lectura; (c) ejecutar los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión ante malas interpretaciones; (d) distinguir lo relevante en los textos que leen y resumir la información; (e) hacer inferencias constantemente, es decir, tener habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto; (f) formular predicciones, elaborando hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que van a encontrar en el texto; (g) preguntan y asumen la responsabilidad por su proceso de lectura. En ese orden de ideas Benito (2000) explica, los problemas referidos a la comprensión de textos. Estos son: (a) Las dificultades para operar con la información del texto. El lector inmaduro suele procesarla en forma lineal y tiene inconvenientes para identificar los aspectos globales que encierra el texto y; (b) Las deficiencias para evaluar y regular su propia comprensión. Un control inadecuado imposibilita al lector identificar las discrepancias entre la información científica que le proporciona un texto y los conceptos inapropiados que éste posee. La comprensión de un texto es una actividad guiada y controlada por el propio lector, pero en muy pocos casos la construcción de conocimientos se manifiesta como una determinación propia, por lo cual se requiere la intervención del docente para el acercamiento del alumno al texto (Macías, 1999).

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En ese sentido, se debe capacitar a los estudiantes para que aprendan a identificar el carácter público de situaciones enunciativas de textos escritos informales, como los emitidos desde la experiencia cotidiana, hasta los textos escritos formales como los que tratan materias que conciernen a las áreas científicas-académicas. Aunado al reconocimiento de dichas situaciones escritas, los participantes deberán desarrollar habilidades, destrezas y competencias verbales ya adquiridas, pues en los textos formales se integran elementos de diferentes tipos, en especial del expositivo y argumentativo, así como los recursos de organización requeridos para la formulación clara, ordenada y pertinente de pensamientos, puntos de vista, posiciones, planteamientos acerca de las ideas, que permita divulgar de manera clara y precisa los descubrimientos de la ciencia. La divulgación de la ciencia implica dar a conocer aspectos de un discurso, entendido éste como la representación perceptiva de la interacción con la realidad, con un contenido de coherencia lógica, evidencia empírica, formas rigurosas de generación e interpretación de datos y estructura discursiva formal. En la conversación de dos personas se parte del supuesto de que sus discursos tienen similitudes, la coherencia de sus interpretaciones es la misma. Esto se da cuando se habla entre pares, pero cuando se sale de ese ámbito específico se habla de una ruptura. Por ello, el texto científico presenta características como generalización, traducibilidad. Lo anterior es, sin duda la base de la divulgación del conocimiento científico, su forma de construcción garantiza su transferencia y una traducción aceptable requiere de conocer la manera de construir ese discurso (texto) queda claro que lo que se transfiere no es sólo un conjunto de términos, es, la organización conceptual implícita en las proposiciones científicas, sus significados, no sus significantes. Para ello es necesario que el investigador conozca su público, con el fin de que puedan comprender conceptos; el diagnosticar el público al cual va dirigido será una necesidad para poder contextuar un discurso técnico en términos de lenguaje común, sin perder la base de la estructura conceptual y del campo semántico original. Es decir, poder trasladar los

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significados de un discurso técnico-especializado a un lenguaje accesible para todos los participantes de la comunidad académica. Naturaleza de la investigación El presente estudio se enmarcó dentro de una investigación Evaluativa, la cual tiene como propósito el análisis y valoración de procesos y(o) programas. Este tipo de investigación consiste en un proceso de recogida de datos y su respectivo análisis en función de referentes teóricos o normativos, a fin de proporcionar una valoración del mérito del ente estudiado, lo cual permite al investigador proponer decisiones. Generalmente, supone definición y manejo de criterios, tales como; eficiencia, suficiencia, pertinencia eficacia, efectividad, entre otros. Plantea la diagnosis de la pertinencia del curso construcción del texto académico científico en la fase introductoria de la maestría en Educación Preescolar y se orienta a conocer lo que sucede en sus componentes; este planteamiento se apoya en el aporte de García (2003) cuando expresa que la aplicación sistemática de procedimientos de investigación social procura la aplicación de una evaluación, sobre la conceptualización, diseño, implantación y utilidad de programas de intervención social, en este caso de la pertinencia del curso antes mencionado. Todo lo anterior para determinar si se desarrollan efectivamente y si son pertinentes. Escudero (2003) señala que la investigación evaluativa es siempre aplicada con el propósito de descubrir la efectividad, éxito o fracaso de un programa, curso, proyecto, al compararlos con los objetivos propuestos y, así, trazar las líneas de posible redefinición. De acuerdo al objeto de estudio, la investigación está enmarcada bajo un enfoque cuantitativo, el cual se caracteriza por explicar y verificar los aspectos observados del contexto donde se producen las situaciones, a través de la utilización de procedimientos estadísticos o matemáticos, para la obtención de la información.

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Así mismo, la presente investigación se desarrolló bajo la modalidad de estudio de casos, que de acuerdo con Colás y Rebolledo (1993) es independiente de su temática y campo de aplicación (sujeto, organización, comunidad). Busca recoger la máxima información y de la forma más detallada posible de su objeto de estudio en aras de comprender la totalidad del problema. Las mencionadas autoras proponen el diseño de Ruíz (1999), que se presenta a continuación: Muestra

Diseño

Recogida de datos

Análisis de datos

Formulación de hipótesis

Fuente, Propia, 2008 En nuestro caso su aplicación estuvo dirigida a conocer y comprender lo más cercano posible si el curso precitado es pertinente y si produce cambios significativos en la producción de textos académicos. Diseño de la investigación Este estudio plantea un diseño intergrupos que de acuerdo con Colá y Rebollo (1993, op. cit) en estos diseños, a cada grupo de sujetos se les somete a un tipo de tratamiento, confrontándose luego las respuestas de cada grupo todo ello con el objeto de conocer por medio de comparaciones si el tratamiento ejerce influencia en la variable objeto de estudio. Dentro de este grupo se encuentran los diseños cuasi – experimental de un sólo grupo (grupos intactos). Estas autoras señalan las aplicaciones de los diseños intergrupos a las situaciones evaluativas: (a) cuando se desea comprobar los resultados de un determinado programa, (b) para una evaluación social del

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programa en el que se contemplen ciertos criterios sociales; (c) cuando se pretende modificar la conducta de un grupo y comprobar la efectividad de una determinada intervención educativa, y (c) contrastar dos procedimientos o metodologías de intervención. En el caso que nos ocupa el principal propósito es la medición de la pertinencia del curso de construcción del texto académico, aplicado bajo un método determinado y en el marco de un subprograma de postgrado Maestría de Preescolar, Cohorte 2005, del Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio de la UPEL. Para el desarrollo de las mediciones se tomaron una serie de datos de los participantes antes de facilitar el curso (prueba diagnóstico o inicial). Seguidamente los participantes del mencionado subprograma asistieron a las jornadas previstas durante treinta y dos (32) horas académicas en donde se desarrollaron los diferentes tópicos asociados a la construcción de textos académicos. Una vez culminado el curso, se espero que los estudiantes terminaran la primera asignatura obligatoria y se volvió a tomar una serie de datos (prueba posterior), los cuales se contrastaron con los obtenidos en la prueba diagnóstico a fin de obtener conclusiones sobre los diversos aspectos que pueden determinar la pertinencia del curso. Unidad de Estudio o Población La unidad de estudio está integrada por el conjunto de estudiantes de la fase introductoria de la maestría en educación, mención educación preescolar, cohorte 2005, ofertada en la Subdirección de Investigación y Postgrado del IPRGR de la UPEL. La cual está integrada por catorce (14) sujetos. La cantidad de sujetos que fueron objeto de evaluación, plantea la necesidad de hacer posteriores investigaciones a fin de reproducir este estudio y confirmar la confiabilidad del estudio hecho, condición que no puede considerarse como debilidad en la validez de la investigación. Técnicas e Instrumentos para de Recolección de Datos La recolección de los datos se realizó a través de la asignación de una prueba escrita a los participantes, en donde elaboraron un ensayo iniciando el curso, repitiéndose la prueba al finalizar la primera asignatura obligatoria de la maestría. Para la evaluación del ensayo se

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utilizó una lista de cotejo (cuadro1) donde se registró el comportamiento de los indicadores usados para evaluar la pertinencia del curso objeto de estudio. Validez y Confiabilidad del instrumento Ruiz Olabuénaga (1999, op. cit.) señala que el criterio de validez se utiliza “para responder a la interrogante ¿Hasta qué punto lo averiguado en esta investigación es verdadero? En ese sentido, para la presente investigación se asumió los criterios de validez para estudios de corte cualitativo pues ellos responden de manera más asertiva a lo que se pretendió evaluar. Los criterios que presenta el citado autor son: (a) credibilidad, que busca el valor verdadero de la investigación. Lo que se pretende es que detectar de manera real cual son las debilidades de los participantes y así poder trabajar para superarlas; (b) transferibilidad, lo que pretende este criterio es que los resultados obtenidos puedan ser aplicados en contextos similares. Uno de los fines intrínsecos de este estudio es que se lleve a otros espacios de características similares; (c) dependencia, mira la consistencia de los datos; y (e) confirmabilidad, es la objetividad que se debe tener muy presente en todo tipo de trabajo investigativo, es captar la realidad sin prejuicios ni por intereses particulares; el único interés que debe privar es la mejora del objeto que esta siendo evaluado. (p.106) El instrumento aplicado fue sometido a la validación de su contenido a través de un conjunto de expertos del campo lengua y literatura, así como de metodología de la investigación. Análisis e interpretación de resultados Una vez recopilada la información mediante la aplicación del instrumento a los sujetos de la muestra, se procedió a organizarlos y tabularlos en forma manual, luego se determinaron las frecuencias absoluta y relativa en cada uno de los ítemes que evaluaron las diferentes dimensiones de la variable y se ilustraron finalmente en gráficos para visualizar en forma global los resultados obtenidos. A continuación se presentan los resultados relativos a la pertinencia del curso construcción del texto académico científico.

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Cuadro 1 Frecuencias Prueba inicial Prueba final

Media 4.43 13.93

Mediana 3.50 14.50

Moda 3 15

Desv. típ. 2.28 1.94

25 3.00 13.00

Percentiles 50 3.50 14.50

75 6.00 15.00

Fuente Propia Gráfico 1. Frecuencia de las calificaciones de la prueba inicial. Elaborado con resultados de la investigación. 2006, Rubio

Gráfico 2. Frecuencia de las calificaciones de la prueba final. Elaborado con resultados de la investigación. 2006, Rubio

Fuente, Propia, 2008

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Existen diferencias significativas entre las calificaciones; en la aplicación de la prueba inicial se observa un sesgo al menor valor del intervalo dentro del intervalo de 1 y 10 puntos (en la escala: 1 – 16) observándose un promedio de respuesta de 4,43 puntos. Por el contrario en la prueba final se observa un sesgo al valor máximo en la distribución de las calificaciones alcanzadas por los estudiantes, pues el promedio se elevó de 4,43 puntos a 13,9 puntos, incrementando el intervalo de calificaciones entre el mínimo de 8 a un máximo de 16 (en la escala: 1 – 16). Para la elaboración de conclusiones, a partir de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento diseñado, los datos se sometieron a la prueba T – student para determinar si existen o no diferencias significativas entre las mediciones (evaluaciones) aplicadas en dos o más momentos, a fin de estimar el posible impacto que tiene un método específico sobre las variables objeto de estudio. Las hipótesis a contrastar deben conservar la siguiente estructura: H0:

m inicial = m final

(No existe diferencias significativas)

H1:

m inicial ? m final

(Si existe diferencias significativas)

Gráfico 3. Regiones de rechazo en una curva normal estándar para el contraste de la prueba t – student, con un intervalo de confianza del 95%, bilateral.

Fuente, Propia 2008

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Cuadro 2 Prueba T de Student Diferencias relacionadas

Media Par 1

Prueba inicial Prueba final

Fuente: Propia

-9.50

Desviación típ.

Error típ. de la media

2.77

.74

Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -11.10

-7.90

t -12.848

Sig. (bilateral)

gl 13

.000

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H0: r = 0

(No existe correlación)

H1: r ? 0

(Si existe correlación)

La “H0: hipótesis nula” establece la inexistencia de correlación entre las puntuaciones, y la “H1: hipótesis alterna” la probable existencia de correlación o influencia entre las mediciones hechas Gráfico 4. Regiones de rechazo en una curva normal estándar para el contraste de hipótesis de correlación entre variables, con un intervalo de confianza del 95%, bilateral.

Fuente, Propia 2008

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N Par 1

Prueba inicial y Prueba final

Correlación 14

.147

Sig. .617

Fuente: Propia, 2008

Fuente: Cuadro elaborado con datos tomados de Ruiz Bolívar, Carlos (2002) Instrumentos de investigación Educativa. CIDEG. Venezuela.

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Conclusiones y Recomendaciones Existe diferencias significativas en los puntajes por efecto de del programa a que son sometidos los alumnos Se determinó que al iniciar el curso, los participantes desconocían las exigencias de la escritura académica en cuanto a sintaxis, semántica, ortografía y lingüística textual. Se pudo detectar que al iniciar el curso Construcción del Texto Académico Científico los participantes no cumplían con las normas del manual de trabajos de grado de la UPEL en ninguno de sus aspectos. Al evaluar los textos académicos científicos una vez finalizada la primera asignatura de la maestría en educación preescolar se pudo determinar que los trabajos escritos presentan el contenido y las normas del manual UPEL que al iniciarse el mismo no eran dominados por los estudiantes. Se constató significativamente (Sig 0.617) la pertinencia del Curso Construcción del Texto Académico Científico en la Fase Introductoria de la Maestría en educación Preescolar de la UPEL-IPRGR de la cohorte 2005, obteniendo como resultado que éste tiene incidencia directa en la formación y mejoramiento de la construcción del discurso escrito específicamente para este grupo de estudiantes. La evaluación de la prueba antes y después lleva a inferir la importancia del método aplicado para este grupo de estudiantes. Es imperante incrementar las evaluaciones en el ámbito de la educación, asumiendo éxitos y fracasos con responsabilidad y madurez, ya que sólo a partir de ello será posible tomar decisiones, corregir acciones y mejorar resultados.

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Lyons, J (1991) Lenguaje, significado y contexto. Barcelona: Paidos. Padrón, José. (1996) Análisis del Discurso e Investigación Social. Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Macías A., Castro J. y Maturano C. (1999). Estudio de algunas variables que afectan la comprensión de textos de física. Enseñanza de las Ciencias 17 (3), 431- 440. (s/e). Pearson, P. D., Roehler, L. R., Dole, J. A., y Duffy, G. A. (1992). Developing expertise in reading comprehension. In S. J. Samuels y A. E. Farstrup (eds.), What research has to say about reading instruction, 2da ed. (pp. 145-199). Newark, DE: IRA.

Ruiz, J. (1999) Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Editorial Universidad de Deusto. (2da Edición). Simone, R. (1993): Fundamentos de lingüística. Barcelona:Ariel.

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LA ESTADÍSTICA EN EL NUEVO SIGLO Prof. Eduaro Harb Pérez RESUMEN El impulso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC's) ha producido importantes cambios sociales, que influyen en la metodología de la enseñanza y aprendizaje de la estadística. Los cursos de Estadística se pueden beneficiar considerablemente por la afluencia creciente de datos e información, el empleo de software estadístico y las perspectivas que ofrecen la red e Internet en el ámbito de la educación. En el presente artículo señalamos las innovaciones docentes realizadas a largo plazo, que el estudiante utiliza y exige; a corto plazo, mejorar el rendimiento de la mencionada asignatura. Las actividades desplegadas se especifican en dos tipo: presenciales y material docente no presencial expuesto en el contexto de las TIC's. El resultado es que a breve plazo, el efecto en el rendimiento académico de estas iniciativas es efectivo. No obstante, es ineludible recalcar el rol que las TIC's tienen y tendrán en la educación superior y que los docentes de estadística, tienen el deber de dar a conocer a la comunidad en general. La medición y evaluación de la forma de percibir la Estadística es trascendental, tanto para la investigación científica como para la práctica educativa, por su papel determinante en el proceso de enseñanzaaprendizaje de esta disciplina en este trabajo nos ocuparemos de su estudio, comenzando por su conceptualización, funciones y características, haciendo un énfasis especial en la importancia didáctica de éstas y el rol de los docentes en la formación de las mismas. Analizaremos, asimismo, sus componentes, su formación y el papel que desempeñan en el aprendizaje. Palabras clave: TIC`s, metodología, innovaciones, medición.

Recibido: 24-09-2008 ° Aceptado: 18-11-2008

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THE STATISTIC IN THE NEW CENTURY Prof. Eduaro Harb Pérez

ABSTRACT The impulse of the Technologies of the Information and the Communication (IC'sT) has taken place important social changes that influence in the methodology of the teaching and learning of the statistic. The courses of Statistic can benefit considerably for the growing affluence of data and information, the employment of statistical software and the perspectives that net and Internet offer in the environment of the education. Presently article points out the long term carried out educational innovations that the student uses and demands; short term, to improve the yield of the afore mentioned subject. The deployed activities are specified in two types: present and educational material not present exposed in the context of the IC'sT. The result is that to brief term, the effect in the academic yield of these initiatives is effective. Nevertheless, it is unavoidable to emphasize the list that the IC'sT has and they will have in the superior education and that the educational of statistic, have the duty of giving to know to the community in general. The measurement and evaluation in the way of perceiving the Statistic are momentous, as much for the scientific investigation as for the educational practice, for their decisive paper in the process of teachinglearning of this discipline in this work will be in charge of their study, beginning with their conceptualization, functions and characteristic, making a special emphasis in the didactic importance of these and the list of the educational ones in the formation of the same ones. We will analyze, also, their components, their formation and the paper that carry out in the learning. Keywords: TIC`s, methodology, innovations, measurement.

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La estadística es una ciencia que demuestra que si mi vecino tiene dos coches y yo ninguno, los dos tenemos uno. George Bernard Shaw. “La estadística es una ciencia según la cual, si dos hambrientos se reúnen y uno de ellos se come un pollo y el otro ninguno, se habrán comido como promedio medio pollo cada uno”. Cita Célebre-

Introducción La actividad estadística, es tan remota como el mismo hombre y la civilización, para utilizar un lenguaje coloquial pues hemos hallado vestigios en piedras, monumentos y cavernas que hacen alegoría del arte paleolítico en los que parecieran simples y detallados enumeraciones primitivas que notifican de la necesidad del ser humano para realizar sobre su hábitat dispositivos de regulación fundamentados en el saber. Desde entonces hasta ahora, la estadística ha avanzado considerablemente, pero es en el siglo XX, y sobre todo en los últimos años,en los que la estadística revela una formidable evolución sin antecedentes. Por supuesto, tanto desde los métodos como de su rol en el seno de la sociedad. Principalmente en las sociedades democráticas, instituciones públicas, agentes económicos y sociales y ciudadanos en general, han estado exigiendo con más frecuencia una cantidad más grande de información estadística para una inmensa diversidad de intenciones y de fines. El motivo es muy sencillo, el análisis del escenario demográfico, económico, social, cultural, medioambiental o política, encuentra en la estadística un importante y excelente instrumento extraordinariamente útil. A partir de los 70's las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC's) han insertado notables reformas en el contexto universitario, colocándonos en un medio muy diferente al de hace unos cuantos años. El proceso enseñanza y aprendizaje no se queda inmutable frente a dichas innovaciones, por lo que se hace ineludible modificar la técnica didáctica adecuándola a las actuales exigencias, utilizando eficazmente las TIC's y principalmente la Internet.

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La última década del siglo XX se ha destacado por un notable incremento de la información, debido por supuesto, a la repercusión de las tecnologías, que influyen tanto a la producción de estadísticas como a su propagación y subsiguiente procedimiento. Actualmente, oficinas de la mayoría de instituciones nacionales e internacionales disponen de servidores en la red que permiten a los usuarios acceder de forma expedita y veloz a grandes espacios de datos que constantemente se actualizan. Dichas ventajas son valoradas por los solicitantes de información, como revela el hecho de que la gran mayoría de las veces las consultas recibidas por tales oficinas se hacen en la actualidad por Internet. Evidentemente, estas oficinas tienen que hacer frente al reto de atender la creciente y continua demanda de información por parte de usuarios con muy diversas características en cuanto a sus necesidades, preparación y objetivos y fines. De manera que, los esfuerzos de tales organismos se deben encaminar tanto a optimizar la divulgación estadística como a integrar a la red extensas bases de datos, documentos, gráficos, aplicaciones informáticas, y otros. Por otro lado, la universidad debe asegurar un uso eficiente de la información estadística a través de una preparación apropiada de sus usuarios. Recordemos que el pensamiento estadístico es tan necesario para desempeñar la ciudadanía con eficacia como la facultad de leer y escribir y por lo tanto cualquier alumno se obligará a obtener ciertos conocimientos de Estadística, indispensables para comprender debidamente la información transmitida por los medios de comunicación y enfrentar en bue término su futuro profesional. Las TIC's En La Enseñanzade La Estadística En la actualidad, la sociedad de la información ubica a la enseñanza universitaria en un nuevo contexto que exige cambios en la metodología docente, buscando una adaptación a las nuevas necesidades y los nuevos recursos. Estos cambios se iniciaron con la puesta en marcha durante la década de los 80 y 90 de nuevos planes de estudios en numerosas

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universidades nacionales, que hicieron frente a la exigencia de acondicionar los contenidos de las diversas titulaciones a las nuevas exigencias de la sociedad. En nuestro ambiente más cercano, suponen un importante cambio organizativo y comportan un notable esfuerzo de renovación de materias, de coordinación y adaptación de los contenidos de las asignaturas y de desarrollo de las enseñanzas prácticas. La adaptación de los contenidos y métodos docentes afecta a todo tipo de asignaturas y supone un auténtico desafío para los profesores responsables. En el caso de las asignaturas de Estadística los cambios han sido sustanciales, como consecuencia de las nuevas necesidades de los usuarios de la información estadística y las posibilidades que abren las nuevas tecnologías. La enseñanza de corte tradicional estaba basada en la resolución de ejercicios partiendo de un número limitado de datos, sobre los que el estudiante tenía que aplicar una técnica establecida. Con todo, en el contexto actual parece conveniente enfrentar al alumno a circunstancias más auténticas, suministrándole volúmenes elevados de información, que sólo son posibles en la red, cuyo tratamiento estadístico exige la utilización de aplicaciones informáticas. Actualmente el uso de Internet está considerablemente propagado entre los estudiantes, como indica la inmensa cantidad de visitas a la web. Como resultado, son numerosas las materias que incorporan a la red tanta información sobre sus actividades docentes y como material complementario. La docencia por medio de Internet inserta flexibilidad espaciotemporal en el proceso docente, lo cual permite utilizar el potencial de la red, y promover la interacción entre alumnos y profesores. Indudablemente, al tiempo que abre innumerables posibilidades el aula virtual supone también nuevos desafíos que exigen una fase de adaptabilidad por parte de profesores y alumnos para conseguir un uso efectivo de la red. Ciertamente, las iniciativas explicadas requieren un formidable intento, por lo que su consumación suele ser un proceso progresivo y

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participativo, en el que se aprovechen experiencias anteriores y la información proporcionada por los estudiantes a los que van asignadas. De esta manera, conviene tener en cuenta el potencial de las TIC's como instrumentos de comunicación y debate, al permitir la ejecución de asesoramientos por correo electrónico, la realización de seminarios, conferencias, y eventos docentes mediante chat o foros de discusión, la participación de profesores invitados en videoconferencia. No podemos negar que el siglo XX se considera el siglo de la estadística, que vino a ser considerada como una de las ciencias metodológicas imprescindibles y base del método científico experimental. La enseñanza de la estadística, no obstante, no parece seguir el mismo camino, por lo que Cox (1997) comenta que en la última década hubo un aumento extraordinario de la aplicación de ideas estadísticas en otras disciplinas, que advertimos en revistas científicas y en la progresiva intervención de los estadísticos en los equipos de trabajo interdisciplinario. Sin embargo, Batanero, (2001) manifiesto que la estadística no se emplea adecuadamente, no se comprenden conceptos aparentemente básicos y no hay una evaluación adecuado del trabajo del estadístico, dentro de los equipos de investigación. Los profesores universitarios, están obligados a tratar de llegar a la inferencia estadística ya que ésta parte es la que verdaderamente les resultará de mayor utilidad a los estudiantes, han de apresurar las explicaciones, eliminar los trabajos prácticos y gran parte de las demostraciones o razonamientos que podrían llevar al educando a entender mejor la técnica de la estadística. El estudiante no puede comprender el contenido en un tiempo tan restringido y sólo consigue un aprendizaje memorístico que no podrá aplicar en su vida profesional. Todos estos problemas empeoran por la masificación de los cursos y la falta de recursos que permitan una atención más personalizada y una enseñanza más aplicada de la estadística. No es extraño que los alumnos estén desmotivados y la estadística termine siendo una de las asignaturas menos populares y más tediosas para los estudiantes.

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Por otro lado, los alumnos no sólo aprenden estadística en las horas escolares ni en los centros de enseñanza, pues no sólo hallamos información estadística en la prensa y medios de comunicación o en los textos de otras asignaturas, sino que Internet está comenzando a cambiar las relaciones docentes. Los textos se convierten en ediciones electrónicas accesibles a la consulta, y experimentación en los que los estudiantes logran ampliar sus conocimientos, a veces en temas no previstos o inclusive no manejados por el docente. Es indiscutible que los profesores deben aceptar que la velocidad del cambio tecnológico hace predecible la ramificación de estas nuevas formas de enseñanza y aprendizaje e involucrarnos en ellas, si queremos conducir de alguna forma la educación estadística, y crear un verdadero interés por la estadística en la sociedad. Las observaciones anteriores insinúan la necesidad de un gran esfuerzo de investigación, para que la modificación de los contenidos y metodología de la enseñanza no se realice a ciegas. Hawkins (1997), señala que muchas veces los docentes no son conscientes de lo complicado que es el conocimiento que consideramos elemental y que lo que es simple para nosotros es inalcanzable para algunos alumnos. Puntualizamos, por ello, la cooperación de los investigadores en educación para identificar los diferentes niveles de comprensión que son factibles y útiles para nuestros estudiantes, así como las prácticas educativas apropiadas que pueden llevar a estos modos de comprensión. Recordemos en concordancia con Shaughnessy (1992), que la educación estadística es un tema importante y prioritario que puede plantearse desde distintas facetas, es desarrollo de instrumentos de evaluación, identificación de las concepciones iniciales y errores de los estudiantes, estudios culturales cruzados, formación de los profesores, desarrollo y evaluación de recursos didácticos, evaluación de la enseñanza. Por lo que requiere un mayor esfuerzo de investigación en educación estadística si queremos obtener una mejor formación estadística de nuestros discentes, lo que sin duda tiene una importante influencia en la imagen pública de la estadística, su uso e interpretación adecuada e indirectamente en el desarrollo económico y científico.

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Hoy la estadística es entendida como una herramienta que permite detallar, relatar e investigar con precisión el valor de datos e información de toda índole ya sean económicos, políticos, sociales, psicológicos, biológicos o físicos, el trabajo estadístico no se circunscribe al procedimiento de ubicar, juntar y tabular información y datos, también encierra el proceso de comprensión de esa información. La evolución de la teoría de la probabilidad ha incrementado la trascendencia que posee la aplicación de la estadística, cualquier serie de datos e información se puede acercar, con exactitud, empleando porciones probalísticas establecidas; las soluciones de éstas se pueden aplicar para analizar información y datos estadísticos, la probabilidad es muy valiosa cuando se trata de evidenciar la confiabilidad de las inferencias estadísticas y para pronosticar la clase y cantidad de datos precisos en un definido estudio estadístico. Como se ha mencionado anteriormente, la inclusión de las TIC's representan un genuino reto en el contexto de la educación superior y exigen un procedimiento de adaptabilidad por parte de docentes y discentes. La experiencia en el contexto de la enseñanza de la Estadística nos permite valorar los beneficios de la ejecución de prácticas con soporte informático, siendo aconsejable en los primeros semestres el uso de software proyectado exclusivamente con propósitos educativos. El software que se ha desarrollado con este objetivo, se ha revelado como una herramienta de gran utilidad que permite al estudiante intervenir eficazmente en la resolución de los problemas, principalmente cuando puede encontrar de una forma fácil material docente complementario en la red. Por su parte, hay que lograr un constante interés de los estudiantes por la información estadística y también el enorme potencial que en este sentido tiene la enseñanza virtual y esto se logra sólo con la motivación y disposición del docente, si bien se trata de una experiencia reciente, la red puede ser considerada satisfactoria a la vista de los estudiantes.

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Incuestionablemente, los estudiantes universitarios ahora afrontan nuevas necesidades y nuevos retos en el empleo de la estadística, se benefician con novedosas herramientas y exigen una nueva y mejor formación universitaria, capaz de incorporar innovaciones docentes sin abandonar los requisitos de excelencia. Actividades a desarollar Para alcanzar estos objetivos se hace indispensable proponer acciones que planteen no la parte cognitiva, sino también el área motora y afectiva para trabajar las habilidades y actitudes del estudiante. Si procuramos, conseguir que el estudiante utilice, durante el semestre, la estadística tal cual como lo haría un experto en informática, debemos diseñar actividades de grupo que, en un contexto más sosegado, permitan acceder al área afectiva para trabajar su percepción y actitud hacia la estadística. Por supuesto, sin descuidar las habilidades clásicas, más cognitivas, como podría ser la resolución de problemas, por esta razón, debemos aprovechar la positiva predisposición de estos estudiantes hacia los instrumentos que nos proporcionan las TIC's. para ello, las innovaciones educativas tienen que ser de asistencia obligatoria cuando involucren un cambio del quehacer educativo cotidiano que demandan la comparecencia del estudiante, de la misma manera las actividades que realiza el educando personalmente y por iniciativa propia se pueden catalogar como no presenciales. Detallaremos, de forma abreviada, las características de actividades exploratorias relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de definiciones inferenciales que se pueden desarrollar en clase de acuerdo con Moreno y Vallecillos (2001b):

Explicitar las ideas que poseen los estudiantes de los primeros

semestres acerca de concepciones básicas de inferencia estadística. Examinar equiparando estas ideas en alumnos sin conocimientos muy profundos de estadística. Investigar la ascendencia en la definición y conceptualización de diversas situaciones de exposición de la consulta.

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Es posible que en los grupos de estudiantes que se vayan a explorar, se observen significativas incorrecciones que afecten a los conceptos de población y muestra en los entornos en los cuales se van chequeando e interrogando. Sin embargo, los resultados serían atractivos puesto que podría presumirse que, al hablar de conceptos subyacentes en muchas ocupaciones cotidianas en diferentes formas, los estudiantes tendrían muchos modelos y situaciones que les podrían servir de base para elaborar tales definiciones. Todos estos resultados se obtendrían, entonces, de un estudio experimental sobre una muestra intencional de un grupo de alumnos no pudiendo ser generalizados de ninguna manera. Con todo, delinean un escenario de nociones e ideas previas de los cursantes de los primeros semestres que es necesario tener en cuenta por las implicaciones de todo tipo que de ellas se derivan. Por lo tanto, podríamos en nuestro caso, propagar una serie de supuestos o hipótesis de investigación sobre las que se haría indispensable trabajar intensamente con la intención de programar una táctica de trabajo para la enseñanza aprendizaje de la Estadística, sustentada en presunciones establecidas por la investigación concertada y organizada de la enseñanza y aprendizaje de la estadística en la educación superior. Es necesario hacer incampíe en que los conocimientos de estadística que poseen los estudiantes que han escogido la Carrera de Educación, se limitan a unos pocos conceptos desarrollados habitualmente como parte del curriculum de la Carrera. Podemos aseverar que con este tipo de enseñanza el descontento de los estudiantes frente a la asignatura es habitual y terminan imaginándola como una serie de reglas, sin aprender ni entender los contextos significativos en los cuales podrían ser aplicados. Por esta razón, la mejor vía de la enseñanza aprendizaje de la Estadística se debe centrar en favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y del aprendizaje activo para poder adquirir, analizar, aplicar, transmitir e interpretar datos e información que se obtienen en una investigación.

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Para ello, la formación práctica se debe llevar a cabo en forma supervisada, desde el comienzo de la carrera, en diversos contextos de aprendizaje como los centros de documentación y laboratorios de investigación, en los cuales el estudiante se incorporará muy responsablemente. Sobre la base de lo anterior, toma fuerza en los estudios la necesidad de la enseñanza de la estadística como una inestimable herramienta de la metodología científica. El modelo didáctico empleado actualmente en nuestras universidades, intenta lograr un aprendizaje con comprensión, que se puede incluir dentro de la llamada comprensión relacional o aprendizaje basado en normas, planteando a los estudiantes trabajar dentro de contextos que ellos encuentren significativos, evitando el aprendizaje memorístico o, lo que es peor todavía, que utilicen la estadística de tal forma que pueda llevarlos a conclusiones incorrectas. La Estadística en los próximos años Desde hace años, la enseñanza de la estadística ha sido incorporada, de manera generalizada, como mencionamos anteriormente, en la educación superior tanto en Venezuela como en numerosos países, debido a su apoyo como una efectiva herramienta a la hora de estudiar datos e información en otras disciplinas y a su importancia en una sociedad que se caracteriza precisamente por la inmensa influencia de información de cualquier variedad. Se entiende por enseñanza estadística el conjunto de innovaciones, desarrollo e investigación, que lo conforman todas aquellas personas interesadas o que se ocupan por perfeccionar la enseñanza, el aprendizaje, la comprensión, la valoración, el uso o las actitudes hacia la estadística. Esta empresa no sólo es desarrollada por docentes y catedráticos, sino por los expertos estadísticos y empleados, cuando tratan de presentar a otros sus trabajos, de explicar a un cliente una clase de análisis o de divulgar los resultados de un estudio, y de esta manera la educación estadística encierra y se propaga por medio de la práctica de la Estadística, como un todo.

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Debido a que la Estadística no es sólo un repertorio de conceptos, definiciones, teorías, hipótesis y técnicas, sino, principalmente, un modo de razonar, no es fácil enseñar esta asignatura a jóvenes habitualmente carentes de motivación e interés y, con escasos conocimientos de la matemática. En algunos países los profesionales estadísticos, profesores, diseñadores curriculares, responsables de instituciones educativas, psicólogos del aprendizaje, padres y otras personas interesadas por la enseñanza y el aprendizaje han considerado la obligación de agruparse en asociaciones, para tratar de compartir sus preocupaciones, ideas y soluciones referentes a la enseñanza y comprensión de la Estadística. Actualmente, y cada vez con mayor fuerza, la universidad, empresas públicas, privadas y consultoras solicitan profesionales dedicados a la Estadística como profesionales, es decir estadísticos. Es fundamental la participación, en los distintos niveles, de hombres y mujeres formados profesionalmente para el tratamiento y análisis de la información obtenida a través de diferentes instrumentos, creados para ello; en contrapeso en este momento la limitación de personal formado y preparado en esta área es inquietante. Sin embargo, motivado al enorme incremento en el uso de la computadora y el software pertinentes el empleo de las técnicas estadísticas se ve simplificado extraordinariamente. Procedimientos antes complicados son ahora de uso común. Lo cierto es que, la preparación y formación básica en estadística de todos los profesionales debe ser esencial debido a la aplicación cada vez más mayor de nuevas técnicas y métodos estadísticos en estas áreas. Según comentarios de Rao y Szèkely (2000), la estadística, dentro del ámbito de la sociedad del conocimiento e información, tiene un futuro muy promisorio, pues cada día, como explica Lent (2002), se abren más puertas de posibilidadades para los métodos, teorías, principios, técnicas y procedimientos que conforman el corpus de la llamada metodología estadística. La disposición por posibilitar el establecimiento de una saber de la estadística que sea parte de los componentes de la cultura general para

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REFERENCIAS Batanero, C. (Ed.) (2001). Training researchers in the use of statistics. Voorburg: International Association for Statistical Education e International Statistical Institute. Cox, D. R. (1997). The current position of statistics: A personal view. International Statistical Review, 65(3), 261-276. Hawkins, A. (1997). Forward to basics! A personal view of developments in statistical education. International Statistical Review, 65(3), 280-287. Lent, J. (2002). A look at the future job market for statisticians. Amstat News, November, 25. Maxwell, N. (1998). Statistics literacy. Springer Verlag, New York. Moreno, A.; Vallecillos, A. (2001b). Influencia del nivel escolar y el contexto en el conocimiento informal de conceptos inferenciales. En: Moreno, F., Gil, F., Socas, M. y Godino, J.D. (eds.). V Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, pp. 187-196. Ojeda, M.M. (2000) La estadística en la sociedad actual. La Ciencia y el Hombre, 13(1), 49-54. Rao, C.R. and Székely, G.J. (eds.) (2000). Statistics for the 21st century. Marcel Dekker, New York. Shaughnessy, J. M. (1992). Research in probability and statistics: reflections and directions. En D. A. Grouws (Ed), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp 465-494). New York: MacMillan. Wild, C.J. and Pfannkuch, M. (1999). Statistical thinking in empirical enquiry. International Statistical Review, 67(3), 223-265.

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las sociedades del conocimiento y la información, generó distintas acciones dentro de la comunidad estadística, pero está pronosticado que en los próximos decenios se convierta en una labor más difundida que, por supuesto, implicará a profesionales estadísticos, pero sobre todo a los administradores y encargados del sistema educativo, así como medios de comunicación masiva, a partir de la perspectiva planteada por Ojeda (2000) y Maxwell (1998). La importancia de la estructuración del pensamiento estadístico, señalado por Wild y Pfannkuch (1999), en los profesionales que se benefician de esta metodología y técnica es una temática que acapara un ascendente interés de los investigadores de educación estadística, y está además, favoreciendo la verificación a fondo de los contenidos de los programas de estadística, haciendo incapíe en los enfoques. Se presiente, que de aquí en adelante, en las próximas décadas la utilización de las tecnologías de información y comunicación, conjuntamente con el paradigma constructivista ejerzan una gran predominio muy específico en esta área de desarrollo. Finalizando no hay que olvidar, sin embargo, que el aspecto más importante sobre la estadística, es que ésta será parte de una nueva cultura que ha irrumpido con el final del siglo pasado y el principio de éste, cuya primordial caracteristica es la de una sociedad basada y apoyada en las TIC`s y el conocimiento, y en esta dirección se dispersará con todas las implicaciones que esto significa.

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assignments, it corresponds to the educational ones to take into account these knowledge during their pedagogic action, because their recognition is decisive factor to facilitate to the same ones the process of building significant learnings and to the educational ones the improvement of its daily practice. Keywords: hidden Curriculum, parallel school, informal education. LA EDUCACIÓN INFORMAL Y EL CURRÍCULO OCULTO DEL ESTUDIANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO En este primer tramo del siglo XXI, resalta el fenómeno de cómo la sociedad consigna su construcción a hombros de la globalización y la informática; sobre todo a partir de la producción y gestión de bienes materiales que es sustituida por la producción y transmisión de saberes, de modo que hoy se habla de la revolución de las tecnologías, del saber y de la comunicación y que obviamente tienen un fuerte impacto en uno de sus aspectos relevantes: el conocimiento. Este dinamismo que ha adquirido nuestra sociedad ha movido las piezas de tal manera que afrontar los nuevos fenómenos resulta inevitable por lo que se exigen nuevas respuestas. Como no puede ser de otro modo esta dinámica de cambio -que siempre existió, pero que indudablemente en los últimos años se ha acelerado-, causa una serie de desajustes entre la relación lógica de contenidos y los temas que intervienen en la realidad, como también específicamente en aquellos que tienen que ver con el proceso educativo. Por encima de concepciones diferentes en cuanto al tiempo y el espacio, hoy nos encontramos en una situación de mutación constante o cambio perpetuo, hecho que implica y obliga al sistema educativo a estar igualmente en permanente alerta respecto a estos nuevos fenómenos, pues de no hacerlo determinaría, un desequilibrio entre las estrategias y conceptos con los que se trabaja en tanto se actúa, se cree y se difunde como tal, en relación a los hechos reales en los ámbitos donde se interviene.

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LA EDUCACIÓN INFORMAL Y EL CURRÍCULO OCULTO DEL ESTUDIANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO Dra. Flor Alba Zambrano Ruiz RESUMEN La sociedad de la información y sus infinitas posibilidades de información y comunicación, proporcionan una verdadera escuela paralela a todos los ciudadanos, en especial a los estudiantes, es un poderoso entorno de educación informal que ejerce una continua influencia sobre cada uno de ellos y encierra un gran potencial de creatividad y desarrollo personal, lo que constituye el Currículo Oculto. Es decir, toda la información que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico los educandos lo usan para su uso cotidiano o para atender las asignaciones escolares, les corresponde a los docentes tomar en cuenta estos conocimientos durante su acción pedagógica, pues su reconocimiento es factor determinante para facilitarles a los mismos el proceso de construir aprendizajes significativos y a los docentes el mejoramiento de su práctica cotidiana. Descriptores: Currículo oculto, escuela paralela, educación informal. THE INFORMAL EDUCATION AND THE STUDENT'S HIDDEN CURRICULUM IN THE EDUCATIONAL SYSTEM BOLIVARIANO ABSTRACT The society of the information and their infinite possibilities of information and communication, they provide a true parallel school to all the citizens, especially to the students, it is a powerful environment of informal education that exercises a continuous influence on each one of them and it contains a great potential of creativity and personal development, what constitutes the Hidden Curriculum. That is to say, the whole information that exists behind and in parallel to the pedagogic process the students uses it for their daily use or to assist the school Recibido: 27-03-2008 ° Aceptado: 22-10-2008

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En los análisis que desde finales del siglo pasado y del presente se vienen efectuando acerca del significado que tienen los procesos de escolarización y, por consiguiente, los contenidos culturales que se manejan en los centros de enseñanza, se hace notar la denuncia sistemática del alejamiento de las instituciones educativas de la realidad. Una de las vías para afrontar tal situación, podría ser la incorporación de temas relacionados con las actividades y los problemas cotidianos dentro del currículo de las aulas y centros escolares, a los cuales se enfrentan diariamente los estudiantes. Los contenidos que conforman el currículo escolar, aparecen, con excesiva frecuencia, descontextualizados, alejados del mundo experencial del estudiante. Las asignaturas impartidas no favorecen la comprensión de la realidad, pues sus contenidos son abstractos, inconexos y, por tanto incomprensibles, alejándose como señala Torres (1998), de su propósito primordial “preparar a los estudiantes para comprender, juzgar e intervenir en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática” (p.30). Para dar respuesta a lo anterior, la educación en todos los niveles, ha tratado de integrar los diferentes campos de conocimiento con el fin de facilitar una comprensión reflexiva y crítica de la realidad, trazando no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino en los procesos que son primordiales para alcanzar conocimientos concretos, y al mismo tiempo, que permitan la comprensión de cómo se elabora, se produce y transforma el conocimiento, así como el marco ético bajo el cual se llevará a cabo dicha tarea. Todo lo cual encierra el objetivo último de la educación como es el “aprender a aprender”. La educación es el proceso que al hombre lo hace humano, por el sólo hecho de vivir en sociedad nos educamos, con lo cual, entendemos a la educación como un proceso permanente; es decir, desde que nacemos hasta que morimos. Todo el conjunto de aprendizaje que atraviesa nuestra vida lo llamamos educación. Dentro de todo ese proceso educativo hay un momento en el que vamos a la escuela, el cual se reconoce como el período de la Educación Formal.

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Los contenidos culturales, los conocimientos generales o saberes, que corresponde enseñar a los docentes y aprender a los estudiantes en nuestro país se localizaban en el Currículo Básico Nacional (CBN) (1998) y en estos momentos se encuentran en el Currículo Nacional Bolivariano (CNB) (2007). Allí, se contemplan los lineamientos generales de la política del Estado, se centran las bases y se planea la dirección que va a tener la Educación en el país, en este momento histórico determinado y con esta gestión política. En él se plasman los objetivos, los elementos de transformación que generarán los cambios deseados en la sociedad, con la finalidad de producir respuestas oportunas a las demandas económicas, sociales y culturales de la sociedad. El currículum, además de constituirse en una aproximación a los contenidos culturales de una sociedad -o parte de la ella-, es una forma de comunicación abierta. Esa estructuración se produce en diferentes niveles: desde el diseño curricular base que se enmarca en la visión de la institución educativa, hasta las adaptaciones -e interpretacionescurriculares que hace cada docente y cada estudiante. El trabajar en un ámbito de la sociedad, ello supone comprender sus diferencias, bajo el presupuesto de aceptar que el currículum es fundamentalmente un acuerdo de las partes y actores involucrados y comprometidos para llevar adelante sus términos de referencias, en el entendido que se trata de un proyecto de transformación de la actividad académica. Existe una relación indisoluble entre el hombre, la cultura y la educación en la estructuración curricular que se presenta para dar respuestas a determinadas demandas sociales y culturales. El hombre, como parte sustantiva de una cultura necesita, de un proceso educativo que le permita su existencia y proyección histórica, en términos de sus fundamentos filosóficos (por qué), políticos (para qué) y sociales (cómo):

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¿Por qué? La educación es un proceso generador de acontecimientos que presupone la posibilidad de un cambio en el significado de la experiencia humana. ¿Para qué? Es una herramienta de socialización. ¿Cómo?Através del proceso pedagógico integral. A su vez, requiere relacionarlo con la cultura en tanto mecanismos educativos aplicados para preservar sus ideales y también su propia existencia, en la medida que la integración e intercambio entre personas dentro de una cultura tiene por objeto lo que se ha vivido, lo que se vive y lo que se vivirá para ser parte de la vida y pertenecer a una sociedad. Difícilmente pueda comprenderse al currículum sino se vincula en su implicancia como necesidad del hombre para transmitir integralmente aquello que le permita trascender, es decir el aprendizaje significativo. Para McCutcheon (1982), el currículo es todo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la institución escolar. Concepto que se centra en las experiencias de aprendizajes del estudiante, engloba cualquier tipo de adquisición que tenga la oportunidad de aprender en la escuela, incluyendo la dimensión oculta de los planes de la escuela. Stenhouse (1984), define el currículo como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (p.29); es decir, considera al currículo como el vehículo que comunica las teorías e ideas educativas a la realidad, donde los docentes son los elementos activos de su puesta en práctica. Kemmis (1998), señala que el currículo “trata de cómo el proyecto educativo se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos” (p.12), hace hincapié en el desarrollo del proyecto y en su puesta en marcha, tarea que le corresponde a los docentes a través de la organización, diseño de los planes del centro educativo y en su desempeño diario.

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Casarini (1999), afirma que los planes de estudios y los programas son documentos, guías que establecen los objetivos, contenidos y acciones que llevan a cabo docentes y estudiantes para desarrollar un el currículum. Furlan (1996), expresa que el currículo es el resultado de la actividad global de la escuela, no solamente lo que pasa en las aulas, también de lo que pasa en pasillos fuera de las aulas y de la institución. Estás concepciones se corresponden con el Currículo Oficial el cual, encierra el cumplimiento de las políticas educativas propuestas por el Estado, que persigue a través de su aplicación: el desarrollo integral de la personalidad, la formación de ciudadanos conscientes, críticos, creativos, productivos, participativos, consustanciados en los valores de la identidad nacional, aptos para vivir en democracia y capaces de producir transformaciones en la sociedad. Según Posner (1998), el currículo se clasifica en: a) Currículo oficial, es el que se refleja en los documentos, guías curriculares, tablas de contenidos y lista de objetivos, tiene como propósito dar a los docentes la base de su planificación y a los directivos una base para supervisar las tareas desempeñadas por los docentes; b) Currículo operacional o real comprende lo que realmente es enseñado por el docente; c) Currículo oculto presenta una profundidad y un impacto mayor en los estudiantes que el currículo oficial, se relaciona con temas de sexo, clase, raza, conocimientos escolares, entre otros; d) Currículo nulo conformado por contenidos de estudio no enseñados; e) Extracurrículo son todas aquellas experiencias planeadas fuera de la escuela. Currículo Oficial: El currículo oficial o explícito según Torres (1998), se refleja en “las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos de centro y el currículo que cada docente desarrolla en el aula” (p.198), los cuales son considerados por el Estado como los conocimientos obligatorios que un estudiante tiene que aprender, por el sólo hecho de vivir en sociedad.

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El currículo oficial plantea un modelo de enseñanza-aprendizaje específico determinado por variables sociales, políticas y culturales que interaccionan en un determinado espacio geográfico y en un particular momento histórico. A través del currículo, se pone de manifiesto todo lo que un estudiante debe adquirir en cuanto a conocimientos, destrezas, actitudes y valores y, por otro, de cómo se consigue todo ello, esto, con el propósito de contribuir con un aprendizaje por parte de los jóvenes para asumir responsabilidades y desenvolverse en la sociedad como personas autónomas, solidarias y democráticas. El currículo venezolano se organiza en subsistemas educativos, interrelacionados entre sí, de naturaleza sistémica, flexible e integral. Está dirigido a la atención de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con la finalidad de favorecer el desarrollo de las capacidades, habilidades e intereses científicos y tecnológicos propios de cada subsistema, en correspondencia con las necesidades y problemas planteados por los diversos contextos socioculturales. La Educación Formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria para toda la población en edad escolar como servicio público garantizado por el Estado. Mediante la aplicación de un currículo consensuado, se aspira lograr en el estudiante la integralidad y progresividad de su aprendizaje, el cual debe proporcionarse de manera coherente y continua, a través de los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors (1996), el aprender a ser de todo ciudadano con el aprender a convivir, saber y hacer que se da a lo largo de los niveles educativos correspondientes a cada período de vida. Por ello, la Educación Inicial Bolivariana se centra en la afectividad, inteligencia y juego derivando en identidad, cognición básica y educación para el trabajo característicos del subsistema de Educación Primaria Bolivariana; y estos a su vez, derivan en la formación para el desarrollo endógeno por convivencia, investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los aprendizajes en el subsistema de Educación Secundaria Bolivariana.

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La Educación la considera el Ministerio de Educación y Deporte (MED) (2004), como un Continuo Humano que atiende los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral, correspondiendo sus niveles y modalidades con los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, en períodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior, creando las condiciones de aptitud, vocación y aspiración ha ser atendidas por el Sistema Educativo. En los diferentes subsistemas, a través del currículo, se ofrece a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes una formación: a) Integral, al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo bio-social; b) General, por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura nacional y universal; c) Básica, porque proporciona la educación formal mínima que deben cumplir los venezolanos según lo pautado en la ley. Currículo Oculto: Paralelo al currículo oficial venezolano, se encuentra un currículo formado por los aprendizajes que los estudiantes efectúan al margen de las intenciones educativas oficiales y, cuyos efectos pueden tener significados muy contradictorios respecto a las pretensiones educativas (Gimeno y Pérez, 1999), bien sea, por las relaciones de comunicación que establece con sus pares, con sus padres y otros adultos, o bien por el acceso a una mayor variedad de recursos como: la televisión, la radio, los textos, videos, excursiones, clubes, entre otros, que les proporcionan posibilidades de aprendizaje imposibles de prever. El conjunto de aprendizajes no formales, más o menos espontáneos, que se producen por el contacto diario de los estudiantes con el ambiente familiar, comunitario y con los medios de comunicación social e informatizados, constituyen su currículo oculto (Aspée, 2003), el cual está en permanente interacción con el aprendizaje intencionado de las instituciones educativas, muchas veces en apoyo y complemento de lo diseñado, pero en la mayoría de las veces interfiriendo, obstaculizando y compitiendo con el currículo oficial.

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Según Kaplún (2001), el currículo oculto es una estructura que no es reconocida oficialmente por docentes, administrativos y estudiantes, pero que tiene un impacto significativo; por lo general está determinado por todos aquellos aprendizajes que el estudiante adquiere fuera de la escuela. Asimismo, Torres (1998) define al Currículo Oculto como “todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación de procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día” (p.198). Para la mayoría de los estudiantes lo aprendido (más allá de lo útil o inútil) se subordina a los aspectos desarrollados en el currículum oculto, pues estos factores y experiencias suelen ser más duraderos y estables que lo aprendido en la escuela, ya que, a través del currículo oculto se pueden estructurar las reglas y modos que regirán sus nuevas relaciones con la sociedad en la que se van a desenvolver. El currículum oculto -o todo lo que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico-, se contrapone a la noción del currículum formal, en razón a que no está contemplado en los planes de estudios ni en la normativa importante del sistema institucional; por el contrario, deriva de ciertas prácticas institucionales y sociales que sin embargo, pueden ser tal vez más efectivas para la reproducción de conductas y actitudes. En el marco de sus estructuras de pensamiento, los jóvenes reciben saberes amplios y profundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una visión del mundo que supere los límites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad científica. Todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que adquieren los estudiantes paralelamente a las metas educativas corresponde su currículo oculto, este algunas veces interfiere y obstaculiza el desarrollo de lo estipulado en el currículo oficial, siendo muchas veces desapercibido por el personal docente de las instituciones educativas, pues éste no está públicamente reconocido (Stenhouse,1998).

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Por ello, se hace necesario aprovechar en las aulas las experiencias de los estudiantes, conocer aquello que vivencia en el sistema de interrelaciones que se establecen fuera de la escuela, con el grupo de amigos, con sus familias, grupos que sin dudas son también fuentes de aprendizaje, promover en el estudiante aprendizajes significativos donde se integren los dos currículos. Según Pozo y Gómez (2002), los jóvenes enfocan los temas de sus clases de cualquier área a partir de ideas propias (preconcepciones) muy firmes y no libre de prejuicios ni dispuestos a aceptar las nuevas ideas suministradas por el educador, es decir, sus ideas a menudo son diferentes de las científicas sostenidas por sus docentes y podrían adaptarse mejor al mundo y parecer más útiles para ellos. Por lo tanto, en las actividades formales de la escuela se debe tomar en cuenta las ideas propias de los jóvenes para que gran parte de lo que se les enseña tengan sentido para ellos, pues de lo contrario, se les dificultará la comprensión de los temas al tratar de confrontar las ideas que traen con las ideas científicas que se imparten en el aula. De lo anterior se desprende que los docentes deben prestar atención a las experiencias de aprendizaje que el estudiante internaliza producto de su currículo oculto, para así, interrelacionar los contenidos prescritos por el currículo oficial y facilitar una enseñanza más efectiva que promueva en el estudiante actitudes positivas que faciliten la construcción de su conocimiento. En la sociedad de la información en la que el acceso a formas diversas y a veces contrapuestas de información y conocimiento, las instituciones educativas y con ella los docentes, no puede servir ya sólo para trasmitir conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros muchos formatos y canales. En ella, la educación, debe servir cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan integrar esas informaciones, para hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinar que las ha hecho posibles.

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Con base en lo anterior, es de destacar la importancia del estudio del currículo oculto de los estudiantes, puesto que el mismo permitirá desarrollar los componentes del programa de las diferentes áreas de una manera óptima y a la vez, determinar cuál es el mecanismo que utilizan para fusionar la información obtenida de su currículo oculto y la proveniente de la escuela (si es que lo hacen) para construir su conocimiento, además qué habilidades cognitivas y metacognitivas utilizan para apropiarse de esa información; con la finalidad de romper definitivamente el divorcio o el distanciamiento, que con frecuencia se establece, entre los contenidos del área y lo que los estudiantes perciben y adquieren, consciente o inconscientemente, a través de su experiencia diaria en contacto con la realidad. El desarrollo del currículo en el sistema educativo se justifica en la medida en que guía a los estudiantes a comprender el mundo y proporciona herramientas de aproximación, análisis y resolución de problemas relacionados con su vida. Es decir, contribuye con una mejor integración en su ambiente social y cultural; el cual, en estos momentos de crisis paradigmática se torna difuso y descentrado, cargado de información y de saberes múltiples, los cuales circulan fuera de la escuela, e inciden sobre los jóvenes proveyéndolos de conocimientos, habilidades y referencias, que muchas veces no concuerdan con lo visto en las aulas. Estos saberes son adquiridos de manera informal por los estudiantes, según La Belle (1987) y Paín (1992), a partir de fuentes de información como son: los padres, amigos, medios de comunicación (televisión, televisión por cable, video juegos, Internet, prensa, textos, revistas), profesionales, tecnólogos o técnicos, entre otros, a través, de múltiples dimensiones (informativa, comunicativa, formativa, entretenimiento), ya sea de manera directa, inmediata e individualizada o mediatizada por otros.

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En resumen, estos “otros educadores” como los llama Mann (2000) o “escuelas paralelas” como las denomina Marqués (1999), transmiten variada información científica y tecnológica, más extensa, más elaborada y mejor presentada; que exceden, muchas veces, en gran medida a la cantidad comunicada por las instituciones educativas. Los aprendizajes fuera de los espacios educativos los denomina Jackson (1991), Currículo Oculto; refiriéndose con ello, a lo que se enseña y se aprende más allá de los contenidos explícitos de los programas educativos. Es decir, fuera de la escuela. Fuera del Currículo Oficial los jóvenes tienen experiencias de aprendizajes enriquecedoras, motivadoras, creativas que los preparan para enfrentarse a los cambios culturales y sociales que están viviendo (ob. cit). Diariamente, a través de las fuentes de información, los estudiantes obtienen conocimientos de temas científicos y tecnológicos relacionados con: producción de nuevos medicamentos; clonación de animales o plantas; descubrimiento de fósiles; conservación del ambiente; contaminación atmosférica; destrucción de la capa de ozono; nuevas tecnologías aplicadas a la medicina y a las comunicaciones, entre otros. Una de las fuentes importantes de formación y de insumos para el currículo oculto está representada por la educación informal diaria que recibimos todos por medio de nuestras familias, los amigos, la convivencia social que tenemos en transportes, en la calle y en general en los lugares públicos, así como, en los medios de comunicación masivos. Según Posner (1998), la información recibida fuera de las aulas puede tener un impacto más profundo y duradero sobre los estudiantes que el Currículo Oficial. McLuhan (1974, p. 233) ratifica lo dicho anteriormente, “hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de nuestra enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la TV, la radio exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela”. Asimismo, Pozo y Gómez (2000) señalan, que en la sociedad de la información “la escuela ya no es la

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fuente primaria, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios” (p.27). Lo anterior resalta la importancia del estudio del Currículo Oculto, pues éste presenta elementos axiológicos, afectivos, conceptuales, que llegan a través de diferentes mensajes implícitos relacionados con conocimientos, valores, normas de comportamiento y actitudes que los aprendices experimentan, los cuales, son recogidos, reelaborados e interpretados por los estudiantes que, como agentes activos de su propio aprendizaje, responden a ellos desde su propia experiencia de vida, concepciones, valores y expectativas. El currículum oculto -o todo lo que existe detrás y en paralelo al proceso pedagógico-, se contrapone a la noción del currículum formal, en razón a que no está contemplado en los planes de estudios ni en la normativa importante del sistema institucional; por el contrario, deriva de ciertas prácticas institucionales o sociales que sin embargo, pueden ser tal vez más efectivas para la reproducción de conductas y actitudes. El currículum oculto es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, no explícitas, que la sociedad a través de sus diferentes instituciones tienen la capacidad de brindar. Por tal razón el docente debe tener una noción clara y, sobre todo, un pensamiento crítico y reflexivo en relación a él, pues de allí depende la formación del estudiante en congruencia con los conocimientos que el aprende fuera de la escuela y lo que se imparte en ella. Para la mayoría de los estudiantes lo aprendido (más allá de lo útil o inútil) se subordina a los aspectos desarrollados en el currículum oculto, pues estos factores y experiencias suelen ser más duraderos, ya que a través de ellas pueden estructurarse las reglas y modos que regirán sus nuevas relaciones -formativa profesional- con la sociedad en la que se van a desenvolver. El análisis del currículum oculto debe servir para reflexionar sobre los efectos sutiles que se producen entre la dimensión académica que se desarrolla en paralelo a la experiencia educativa del estudiante.

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Por ello, resulta pertinente saber en qué momento el estudiante comienza a inquietarse por lo recibido a partir del currículum oculto, lo cual se detecta cuando comienzan a interrogarse y a interrogar sobre los aspectos indirectos y contextuales que participan en el proceso enseñanza aprendizaje como: Cuando se aborda el campo de los valores; cuando se pregunta sobre el tipo de sociedad que estamos construyendo; cuando se cuestiona acerca de los valores relacionados a la competitividad, al individualismo; cuando se aborda los valores religiosos o morales; cuando se expresa nuestro pensamiento de una forma determinada; cuando se establecen nuevas formas de comunicación; cuando surgen nuevos códigos de gestos, posturas y ademanes. Autores como Prieto (1984) y Paín (1992), definen la educación informal como aquella que se suministra de forma no intencional y no planificada, en la propia interacción cotidiana. En ella no hay una intención explicita de enseñar, la información es incorporada por el individuo a su comportamiento de manera inconsciente, lo cual permite un aprendizaje inesperado, no formalizado, sin contenido previsto, y sin la intervención de un docente. Es conocido que en la actualidad, los medios de comunicación someten a los estudiantes a un flujo de contenidos vinculados con el presente, lo momentáneo, lo efímero mientras que la acción de la escuela se refiere a contenidos vinculados con el pasado, estáticos poco llamativos que son la base del programa escolar, por lo tanto, los medios de comunicación son factores importantes en el proceso educativo informal que se produce en la sociedad global. El aprendizaje informal es polifacético, no se reduce a un aprendizaje por vez, sino a varios simultáneamente, a diferencia del aprendizaje escolar que tiende a concentrarse en un solo contenido o tema, a ser lineal y seguir un esquema ya previsto, el cual no debe ser modificado ni alterado por el docente (Calvo, 2002). De allí se desprende, que el aprendizaje informal lamentablemente sea despreciado, ignorado o negado por parte de la escuela a favor del

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aprendizaje que se imparte en ella, dejando de lado mucha información pertinente que puede en algunos casos, ser el anclaje para nuevas informaciones que permitirán la construcción de nuevos conocimientos. Mucha de la información que los estudiantes aprenden fuera de la escuela la aplican hacia lo inmediato, en la solución de las dificultades de la vida diaria o cotidiana, es decir, los estudiantes transfieren los contenidos útiles aprendidos de manera no intencional a circunstancias diferentes de su entorno escolar. Paín (1992), señala que las informaciones aprendidas, se enraízan e integran al comportamiento de los estudiantes, además, de acuerdo con su eficacia inmediata serán usados en circunstancias precisas y eventualmente aplicados en otras situaciones; es decir, habrá entonces transferencia y por lo tanto aprendizaje. La sociedad de la información, y sus infinitas posibilidades de información y comunicación, proporcionan una verdadera escuela paralela a todos los ciudadanos, en especial a los estudiantes, es un poderoso entorno de educación informal que ejerce una continua influencia sobre cada uno de ellos y encierra un gran potencial de creatividad y desarrollo personal que los estudiantes usan para accesar a información que necesitan ya sea para su uso cotidiano o para atender las asignaciones escolares. Estos conocimientos deben ser tomados en cuenta por los docentes durante su acción pedagógica, pues su reconocimiento es factor determinante para facilitarles a los estudiantes el proceso de construir aprendizajes significativos y a los docentes el mejoramiento de su práctica cotidiana. Aunque es de resaltar que muchos de los docentes no conocen, no saben o no están actualizados ni entrenados en determinados temas y mucho menos en el manejo de las nuevas tecnologías de la información. Los medios de comunicación como la televisión y especialmente Internet cada vez tiene más relevancia en nuestro bagaje cultural, cada vez son más los jóvenes que reciben información a través de estos medios que les permiten explorar el mundo en otras dimensiones. Esta situación

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parece perfectamente natural, ya que están exhibiendo las características de inquietud y deseo de saber sobre el mundo que cualquier humano posee. La tarea como docentes o mediadores en la construcción de aprendizajes significativos, es la de proporcionar al estudiante habilidades para responder adecuadamente a la permanente movilidad de una sociedad efectivamente dinámica; se hace necesario formar estudiantes reflexivos y críticos que sean capaces de actuar de manera autónoma e independiente en la sociedad. Asimismo, necesitamos docentes con habilidades y actitudes racionales y críticas en relación al currículo oculto, que favorezca la relación entre los actores del proceso pedagógico y la convivencia cotidiana. Es decir, como docentes no sólo debemos circunscribirnos a las aulas o espacios escolares, sino que debemos considerar los espacios (fuera de la escuela) en donde se lleva a cabo la mayor parte de la transmisión cultural. Debemos detectar la recepción, la conservación y la eventual aplicación diferida por parte del estudiante de la información recibida, pues de esta manera podremos integrar los conocimientos previos que éste trae con los contenidos que imparte la escuela a través de la Educación Formal o el Currículo Oculto.

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LOS PASOS PERDIDOS: UNA APROXIMACIÓN CRÍTICA Profa. Yildret Rodríguez Ávila RESUMEN En el presente artículo se analiza la novela Los pasos perdidos del escritor cubano Alejo Carpentier. La novela, considerada como parte de lo que se llamó el Boom latinoamericano, es vista hoy como una nueva versión de la contraposición civilización/barbarie, vista desde una nueva perspectiva. Para probar el juicio emitido analizo los temas fundamentales de la obra como la naturaleza, el viaje, los referentes del escritor, lo real maravilloso americano y la visión del mundo desde lo masculino. Palabras clave: naturaleza, viaje, referentes del escritor, lo real maravilloso, mundo masculinizado. THE LOST STEPS: A CRITICAL APPROACH ABSTRACT In the present article the novel analyzed is The lost steps, of the cuban writer Alejo Carpentier. The novel, considered like part of which the Latin American Boom was called, is perceived today like a new version of the contrast civilization/barbarism, observed from a new perspective. In order to prove the emitted judgment I analyze the fundamental subjects of the work like the nature, the trip, referring of the writer, real the wonderful American and the vision of the world from the masculine thing. Key words: nature travels, referring of the writer, real the wonderful, masculine world.

Recibido: 17-03-2008 ° Aceptado: 25-09-2008

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INTRODUCCIÓN Los pasos perdidos, fechada en el propio texto del 6 de enero de 1953 y publicada por primera vez en el mismo año; constituye, una vez más, un esfuerzo de Alejo Carpentier por definir y darle cuerpo a lo que él llama en un texto publicado en tres partes en Carteles, (La Habana) en el año de 1948 ―y en el que describe su encuentro con la Gran Sabana, el Salto Ángel y Roraima tal como debió ser el asombro de Colón y de los españoles en general al encontrar un territorio virgen― la 'Visión de América'. La novela desarrollada con un referente real inobjetable ―la selva venezolana― sin embargo pudiera bien ser identificada con cualquier lugar del trópico latinoamericano, es, nuevamente, el mundo de la civilización y la barbarie visto desde una nueva perspectiva. La novela ha tenido diversidad de criterios en su crítica y criterios encontrados la más de las veces. Víctor Bravo (1988), señala dichas críticas en la diatriba de los que consideran la novela como una obra maestra (Alexis Márquez Rodríguez y Salvador Bueno), y “para otros como Luis Harss y Roberto González Echevarría, en la novela la 'máquina escenográfica rechina un poco', o para otros críticos como Sandra Drake constituye una exposición 'explícita' y 'altamente esquemática' de ciertas ideas recurrentes en Carpentier” (p. 119). El mismo Víctor Bravo se erige en un crítico severo de la obra apuntando algunos aspectos que la descalifican como el texto más publicado y traducido de Carpentier, inclusive alude el hecho de que haya recibido un premio en Francia como el “mejor libro extranjero” publicado a los tres años de su aparición en español al hecho de que constituye la ratificación de la visión que tiene el europeo de América, como el depositario de los viejos mitos que los españoles creyeron encontrar en estas tierras: el Paraíso Perdido, el Buen Salvaje, la Edad de Oro, el Dorado, entre otros. A continuación presentamos algunos aspectos considerados para una aproximación crítica de la obra que intenta revisar algunos puntos esenciales de la obra.

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La naturaleza La naturaleza es un factor predominante de la novela, representada en la caracterización de la selva americana. La majestuosidad de la descripción de la selva es quizá uno de los aspectos, desde el punto de vista discursivo, mejor logrados en la obra: Lo que más me asombraba era el inacabable mimetismo de la naturaleza virgen. Aquí todo parecía otra cosa, creándose un mundo de apariencias que ocultaba la realidad, poniendo muchas verdades en entredicho. Los caimanes que acechaban en los bajos fondos de la selva anegada, inmóviles, con las fauces en espera, parecían maderos podridos, vestidos de escaramujos; los bejucos parecían reptiles y las serpientes lianas, cuando sus pieles no tenían nervaduras de maderas preciosas, ojos de ala de falena, escamas de ananá o anillas de coral; las plantas acuáticas se apretaban en alfombra tupida, escondiendo el agua que les corría debajo, fingiéndose vegetación de tierra firme: las cortezas caídas cobraban muy pronto una consistencia de laurel en salmuera y los hongos eran como coladas de cobre, como espolvoreos de azufre, junto a la falsedad de un camaleón demasiado rama, demasiado lapislázuli, demasiado plomo estriado de un amarillo intenso, simulación, ahora, de salpicaduras de sol que nunca dejaban pasar el sol entero. La selva era el mundo de la mentira, de la trampa y del falso semblante; allí todo era disfraz, estratagema, juego de apariencias, metamorfosis. Mundo del lagarto-cohombro, la castaña-erizo, la crisálida-ciempiés, la larva con carne de zanahoria y el pez eléctrico que fulminaba desde el pozo de las linazas. (p. 145-146). El encuentro del narrador-protagonista con la selva es un descubrimiento de un “Nuevo mundo” al que él, como occidental y citadino debe acostumbrarse, por eso habla de “pruebas”. La primera prueba consiste, por supuesto, su primera noche en la selva, vencer al

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temor de los ruidos infinitos que ésta produce y que los rayos del sol se llevan. Ese encuentro con la selva del narrador protagonista es una alegoría del conquistador que llega a América a asombrarse de lo desconocido hasta ahora. Así lo señala Guillermo Sucre (1980): Hacia los años cincuenta, Alejo Carpentier publicó justamente en esta ciudad de Caracas un ensayo en el que sostenía que el problema del escritor latinoamericano no era de expresión sino de contenidos y de fé. (“Tristán e Isolda en Tierra Firme”, 1949). Aunque ese ensayo no ha sido recogido en libro, me parece que es la misma actitud que traduce el narrador de Los pasos perdidos: como el Adán de William Blake, lo que nos incumbe a los latinoamericanos es nombrar las cosas para que éstas sean. Es obvio que la obra narrativa de Carpentier no se subordina a los contenidos “americanos” superficiales, sino que intenta encarnarlos en su profundidad (anímica y etónica, como hoy se dice). Pero me pregunto si todavía en esta concepción, aunque más amplia, no sigue funcionando la imagen sustancialista de América: la image, en el fondo privilegiada , de un nuevo mundo. (p. 59) La inserción en Los pasos perdidos de la naturaleza es el leiv motiv de la novela, pero también es la recurrencia a un pasado literario que desde tiempos de la independencia ya se viene manejando. Roberto González Echevarría (1980), explica que: Es en ese mito de la naturaleza y su coherencia orgánica que se funda la literatura hispanoamericana y su crítica, no en la idea de utopía de los europeos que vinieron a América en la época colonial. (…). Ese mito de la naturaleza surge a principios del siglo XIX en la obra de los románticos, pero no se hace coherente sino a través de la obra de los muchos viajeros europeos que atravesaron América en el siglo XIX y la describieron con lujo de detalles: Von Humboldt, Schomburgk, Koch Grumberg, Robertson, Bomplant, Chevalier, y tantos otros (entre ellos nada menos que Charles

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Darwin). La utopía renacentista había perdido toda vigencia en el siglo XIX, y los textos de la colonia apenas empezaban a descubrirse y editarse; no así los de los científicos europeos del siglo XIX, cuyos ecos llegaban, además, a través de la misma literatura europea. (p. 14 y 15) Echevarría hace un recuento de la literatura latinoamericana que parte desde Andrés Bello y de cómo la búsqueda de los escritores fue siempre la de definir el continente a través de la naturaleza (el ya mencionado Bello, Anselmo Suárez y Romero, Romero García, Quiroga, Sarmiento, Martí, Gallegos, entre otros). Esa naturaleza que los hacía sentirse diferentes como seres humanos dentro de la geografía universal. Es una búsqueda identitaria frente al europeo. Antonio Cándido explica que: La idea de patria se vinculaba estrechamente a la naturaleza y en parte extraía de ella su justificación. Ambos conducían a una literatura que compensaba el retraso material y la debilidad de las instituciones por la supervaloración de los aspectos 'regionales', haciendo del exotismo un motivo de optimismo social. (…) Uno de los presupuestos ostensibles o latentes de la literatura latinoamericana fue esta contaminación, en general exaltada, entre la tierra y la patria ―considerándose que la grandeza de la segunda sería especie de desdoblamiento natural de la pujanza atribuida a la primera. (citado por Echevarría, op. cit: 16) El juicio de Cándido explica el porqué de ese motivo recurrente en nuestra literatura, tanto así que alcanza a escritores más contemporáneos como Carpentier. La naturaleza que se describe en Los pasos perdidos en nada se diferencia con la descrita, por ejemplo, por Gallegos (haciendo la salvedad de la diferencia de los paisajes claro está), pero lo que se intenta probar es que el recurso es el mismo. De hecho, el método empleado por ambos novelistas implicaba un acercamiento real al paisaje; en Gallegos se da por premeditación ese acercamiento al llano, en Carpentier, él mismo explica que cuando viaja por segunda vez a la Gran Sabana y tiene la oportunidad de estar más tiempo en el sitio que en el primer viaje,

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“una tarde en la confluencia del Orinoco y el Vichada, en una tarde luminosa, extraordinaria, tuve algo así como una iluminación: la novela Los pasos perdidos nació en pocos segundos, completamente construida, estructurada, hecha; no tenía más que volver a Caracas y escribirla”. (p. 159) Esto enseña que a pesar de que Los pasos perdidos es escrita por un intelectual que se pronuncia en contra del método nativista porque como él mismo señala: Pero lo que sí afirmo es que el método naturalista-nativistatipicista-vernacular aplicado, durante más de treinta años, a la elaboración de la literatura latinoamericana nos ha dado una novelística regional y pintoresca que en muy pocos casos ha llegado a lo hondo ―a lo realmente trascendental― de las cosas. (p. 16). No por eso escapa, en este caso al uso de dicho método. Pero, ¿qué es lo que Carpentier aporta entonces? Es indudable que hay una mirada nueva, una mirada que como él mismo afirma intenta trabajar en inversa, es decir, traer Europa hacia acá y verla desde aquí hacia allá, eso explica la razón de la transmutación del mito del diluvio universal bíblico que aparece en el Capítulo V (XXV) cuando Marcos narra la historia del diluvio representado en una piedra y en el que el Noé es un indígena (que no es otro que Amalivaca), con la única variante de que no es una paloma con una rama de olivo sino una rata con una mazorca. Pero también hay algo que él mismo Carpentier explica de cuando escribe su novela Écue Yamba-Ó y que la realidad de la Santería y el Ñañiguismo que él creía haber entendido en su asistencia a los rituales de los campesinos negros en Cuba le habían sido disfrazado hábilmente por los oficiantes y sólo lo descubrió después de veinte años de estudio; pues bien, en Los pasos perdidos hay algunos aspectos que nos hacen pensar en que su arribo a la comprensión del hombre de la selva sufrió los mismos escamoteos, influenciados también por las lecturas de Humboldt y Gumilla como reconoce el autor. En el Capítulo II (V) del jueves 8, cuando el narradorprotagonista está caminando por el pueblo en busca de los instrumentos indígenas que le fueran encomendados, pasa por donde hay un hombre

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vendedor ambulante que está asando un pernil de ternero “hincado de ajos, cuyas grasas reventaban en humo acre, bajo una rociada de orégano, limón y pimienta”. (p. 43) Llama la atención la incorporación culinaria de un elemento exótico para las comidas de los campesinos de esta zona: la pimienta, que es un condimento usado por los pueblos de cultura esencialmente heredada del europeo y no por los descendientes de esclavos. Asimismo, cuando en el Capítulo Cuarto (XXIII), el Adelantado le muestra los cautivos revela un desconocimiento por parte del autor de las culturas indígenas sobrevivientes, ya los supuestos caribes han desaparecido, las mismas etnias antropófagas que Humboldt describiera en sus Viajes y maravillas, señala el autor del libro Río Negro que no son más que la confianza depositada por el científico alemán en sus informantes pero que él en sí nunca pudo verificar la existencia de tales prácticas. En fin, desde el punto de la naturaleza, la novela tiene sus aciertos en la representación de la belleza abrumadora y la exuberancia de la selva que en nada mezquina Carpentier con sus descripciones, pero que hay algunos elementos que le restan valor a la obra. El viaje al origen Indudablemente que uno de los aspectos que salta a la vista en Los pasos perdidos es el viaje. El narrador-protagonista desarrolla un viaje, desde una gran ciudad ―que Víctor Bravo (op. cit) señala pudiera ser la New York de los años treinta― hacia la selva de su país de origen (de lengua española) en búsqueda de unos instrumentos musicales que revelarían lo que en sus años de juventud, él mismo hubiera propuesto como tesis del origen de la música: la “teoría del mimetismo-mágicorítmico”. Dichos instrumentos habían sido encomendados por el curador de un museo universitario de instrumentos originarios y el rector de dicha universidad. Ante una vida rutinaria, hostil y degradante que sentía llevar el narrador-protagonista en una ciudad cada vez más alienante, con un trabajo que transforma su creación artística en parte de la vileza de la

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publicidad y en la que él siente su fracaso como artista; decide viajar en compañía de su amante Mouche (una joven intelectual que practicaba las artes adivinatorias como oficio) y abandona a su esposa (actriz de teatro) de nombre Ruth (que terminará siendo una parodia de la Ruth bíblica, modelo de fidelidad al hogar), a quien el oficio de la representación se la estaba consumiendo en una mera mercadería del arte. Llega a una pequeña ciudad, revuelta en una revolución en la que desde el punto de vista del protagonista era absurda ―claro, él está fuera del contexto y eso no le permite entender―, debido a esto y porque a Mouche se le alteran los nervios, deciden aceptar la invitación de una compañera canadiense de hotel a Los Altos, un lugar apartado y tranquilo en el que se aparecen un indio poeta, un blanco músico y un pintor negro, y en un recurso bastante artificioso de parte de Carpentier, los representa como la caracterización de la juventud snobista, desconocedora en mucho de la tradición del arte que practican. Pero el protagonista pronto se hastía y en una especie de celos por la amistad entre su amante y la nueva amiga, sale a una taberna cercana donde se entera de que al amanecer saldrá un autobús hacia el puerto que daba a la Selva del Sur. En el viaje conoce a Rosario, una mujer natural del lugar a la que le atribuye características esenciales de nobleza y a la que se unirá en pareja más adelante. Este viaje vira el destino del narrador-protagonista porque a partir de ese momento él se hará cargo de la situación y dueño de su destino. Ahora bien, el viaje hasta aquí, es un viaje físico a través de la selva, pero en la novela no sólo se desarrolla un viaje físico sino que también es un viaje hacia el origen del ser humano, un viaje a lo protohumano, a lo mítico. Víctor Bravo explica que El viaje en el espacio (de la ciudad civilizada a Santa Mónica de los Venados) es también viaje en el tiempo, del siglo XX al génesis (como es también un viaje en el tiempo “personal” del narrador personaje: hacia su adolescencia y niñez y hacia el español, la lengua de sus primeros años. (p. 124)

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Por lo tanto la representación del viaje se hace alegórico con el viaje trascendental que se refiere en la literatura universal y es el del encuentro del ser consigo mismo, recuérdese a Ulises, a su hijo Telémaco, y que no en vano hay una referencialidad intertextual en La Odisea bilingüe que carga en el bolsillo Yannes, el minero griego (aun cuando Carpentier explica que éste nace de un ser humano real que conoció y que además en el otro bolsillo llevaba La Anábasis de Jenofonte). Pero quizá el texto que se adecuaba al motivo de la novela era, precisamente, La Odisea. Hay algunos aspectos de este viaje al origen que se hacen interesantes analizarlos a la luz de lo que Mircea Eliade llama el Mito del eterno retorno. En primer lugar, el acceso del narrador a la selva y posteriormente a la ciudad fundada por el Adelantado (Santa Mónica de los Venados) representa el acceso de éste al paraíso perdido. De allí que Víctor Bravo lo señale como el retorno del mito de la Edad de Oro que creyeron recobrar los conquistadores al arribar a América. En esa ciudad fundada que al principio sólo le parece unas dos casas de barro mal dispuestas, al explicarle el Adelantado la disposición espacial por él ideada y al convivir entre ellos algunos días se da cuenta de que realmente ése es el paraíso. A través de este proceso de inserción a una geografía física y espiritual distinta a la suya, el narrador-protagonista rescata el tiempo mítico, el tiempo del origen: Hoy he tomado la gran decisión de no regresar allá. Trataré de aprender los simples oficios que se practican en Santa Mónica de los Venados y que ya se enseñan a quien observe las obras de edificación de su iglesia. Voy a sustraerme al destino de Sísifo que me impuso el mundo de donde vengo, huyendo de las profesionales hueras, el girar de la ardilla presa en tambor de alambre, del tiempo medido y de los oficios de tinieblas. Los lunes dejarán de ser, para mí, lunes de ceniza, ni habrá por qué recordar que el lunes es lunes, y la piedra que yo cargaba será de quien quiera agobiarse con su peso inútil. Prefiero empuñar la sierra y la azada a seguir encanallando la música en menesteres de pregonero. (p. 173)

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El allá por él llamado es el mundo decadente que ha abandonado, mundo en el que fácilmente se pernean los valores, en que el único reencuentro consigo mismo se hace a través de los suburbios de la noche: bares, mujeres, droga, alcohol. Mundo en el que se vende el alma al jefe y el tiempo está medido, atado al cronometro y hay que correr para estirar el tiempo, por tanto no es vida auténtica, se vive para el Otro, y ese otro es el dinero, el lucro de quienes manejan el poder. Sin embargo, y era de suponer, el narrador no se apropia realmente de ese mundo mítico, primero porque empieza por desarrollar un oficio inservible para el lugar: el de componer música y esto acarrea necesidades como las de papel y tinta que son elementos inexistentes. Con esta excusa regresa a la ciudad y a su país de donde, a su vez, se siente desarraigado y comienza a sentir lo que Eliade (2000) llama nostalgia del paraíso: “Entendemos por tal el deseo de estar siempre y sin esfuerzo en el corazón del mundo, de la realidad y de la sacralidad y de superar en sí mismo de una manera natural la condición humana y recobrar la condición divina” (p. 540) A pesar de que ya había superado varias pruebas, de que había cumplido con todos los requisitos que deben atravesar los iniciados para convertirse en héroe, no pudo superar lo que él llama “la prueba decisiva: la tentación de regresar” y echa a andar lo desandado. De ahí el fracaso del narrador, al no hacer intrínseca la noción de la que él mismo habla al inicio: el mimetismo de la selva. Ésta cambia y le cierra todos los accesos, en ese instante comprende que: “Fui un ser prestado. Rosario misma debe haberme visto como un Visitador, incapaz de permanecer indefinidamente en el Valle del Tiempo Detenido” (p. 238). La selva y la cultura de la selva lo expulsan como a un extranjero, éste es otro de los aspectos interesantes de la novela, el héroe, retorna por causa de una conciencia de lo civilizado y por una marca cultural indeleble a su primer estado, no alcanzando verdaderamente el paraíso.

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Los referenciales del escritor Ya se explicó lo del viaje, pero es necesario retomar algunos aspectos del mismo: “en Los pasos perdidos el 'tiempo regresivo', dominado por la noción esencialista de lo real maravilloso, ve la simultaneidad de tiempos y la posibilidad de regresión, no en el texto sino en el referente, en la realidad americana” (Bravo, op. cit: 121). Este uso permanente de los referentes reales puede apreciarse claramente a través de una Conferencia dictada en la Sala de Conciertos de la UCV el 20 de mayo de 1975 en el que narra el viaje que hiciera a la Gran Sabana en 1948, allí pueden encontrarse las analogías entre la simultaneidad del tiempo de la novela y lo que él apreciara en la realidad: Y de repente empecé a mirar el paisaje del Orinoco como una especie de materialización del tiempo. Ese viaje hacia las fuentes (no llegué a ellas desde luego) a contracorriente, era como una especie de recurrencia en el tiempo. Y efectivamente: a medida que adelantaba a lo largo del río veía poblaciones que cada vez se iban alejando más en el tiempo de lo que podíamos llamar la historia actual y contemporánea. Pueblos encantadores, pero a donde no llegaba casi nunca un periódico, no había radio, donde se llevaba una vida igual a la que podía haberse llevado en un pueblo de la Edad Media. Y cada día, remontándome más y más, hasta que llegué a las orillas del Ventuari, en que pude ver de cerca de los indios piaroas, noble y hermosa raza, y me di cuenta de que estaba remontando el tiempo hacia el neolítico y de esta gran verdad: América es el único continente en que el hombre de hoy, del siglo XX, puede vivir con distintos hombres situados en distintas épocas que se remontan hasta el neolítico y que le son contemporáneos. (p. 160) Aunque esta es una tesis recientemente propuesta por los antropólogos (García Canclini por ejemplo), tesis que plantea la presencia de culturas modernas, premodernas y postmodernas en coexistencia todas en este vasto continente; sin embargo, asumir como

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una verdad la posibilidad de que las etnias indígenas se correspondan con los grupos sociales del neolítico dista mucho de verdad. En todo caso, habría que asumirlas como culturas primitivas que están en proceso de desarrollo pero que su relación con la cultura occidental ha insertado cambios sustanciales en ellos. Hay, a lo largo de toda la obra, la mención constante de lo referentes reales que explican el viaje en el tiempo, y otros de orden cultural: por ejemplo, cuando todos llegan a Santa Mónica de los Venados y el Adelantado le muestra la ciudad que ha fundado, ante la palabra escéptica del narrador, el fraile le aclara que “Así eran en sus primeros años las ciudades que fundaron Francisco Pizarro, Diego de Losada o Pedro de Mendoza” (p. 167). Igualmente, cuando fray Pedro oficia la misa en la selva, explica que no hay diferencia alguna entre esta misa y la que oyeron los conquistadores. Allí inicia el retroceso en el tiempo, primero hacia 1540 y de ahí a la Edad Media porque como explica Carpentier, en un discurso más bien propio de la prosa argumentativa más que de la narrativa, el hombre que realiza el Descubrimiento y la Conquista no es el hombre renacentista sino el medieval.Aclara la analogía con varios ejemplos: el ritmo de vida, los modos de navegación, el candil y la olla, el alargamiento de las horas, las funciones trascendentales del caballo y del perro, el modo de reverenciar a los santos, son medievales ―medievales como las prostitutas que viajan de parroquia a parroquia en días de feria, como los patriarcas bragados, orgullosos en reconocer cuarenta hijos de distintas madres que le piden la bendición al paso. (p. 156) De la Edad Media va al neolítico, y del neolítico al mismísimo génesis en un encuentro con los aborígenes que viven aún de la caza y la pesca y no se visten, ni “conocen el pudor”. Los otros referentes son los que hemos llamado culturales como la fiesta de Corpus Cristo que menciona en el apartado XII y que es típica de Yare. El asombro que siente frente a la imagen de un ángel tocando maracas que ubica en unas ruinas de una iglesia corresponden a la pintura

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de una iglesia de misiones y que él llama el bajo medioevo americanizado. Y en el mismo apartado XII aparecen dos juglares populares que “cantaban décimas que hablaban de Carlomagno, de Rolando, del obispo Turpin, de la felonía de Galenón y de la espada que tajara moros en Roncesvalles.”. (p. 104), corresponde a un barloventeño analfabeta que cantaba las glorias de Carlomagno. Se aprecia entonces, que la novela no es sólo producto de la invención creadora del escritor sino que responde a una tesis estudiada, vivida, analizada, comprendida y elaborada después de varios años de acercamiento a la realidad americana, es decir, es una interpretación ―una vez más― de la realidad latinoamericana, que como ya señaló Bravo se adecua al concepto de lo real maravilloso que el propio Carpentier desarrolla. El recurso de reinterpretar visiones y percepciones, por supuesto, no es nuevo; lo que importa en este caso es que la novela tiene un paratexto que la explica y la apoya teóricamente, y que, a diferencia de otros escritores, responde a un concepto prefigurado del escritor. Lo Real Maravilloso Americano Anderson Imbert (1992), sustentado en lo que Carpentier expusiera en el Prólogo a El reino de este mundo y en De lo real maravilloso americano, extrae lo que pudiera llamarse la tesis carpentereana: 1.que hay una “literatura maravillosa de origen europeo, referida a acontecimientos naturales; 2.que la realidad americana es más maravillosa que esa literatura y, por tanto, cabe hablar de “lo real maravillosamente americano”; y 3.que lo “real maravilloso” de América podrá trasladarse a la literatura solamente a condición de que los escritores tengan fe de que esa América es realmente maravillosa (o maravillosamente real). (p. 15)

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Pero, aclara Imbert, el concepto de lo Real Maravilloso Americano no pertenece a la Estética puesto que es mentira que la realidad supere la fantasía y que no se necesita tener fe para escribir historias, que, por el contrario, hay que despojarse de la fe para poder escribir con criterio literario. Sin embargo, éstas son tesis contrapuestas, puesto que hay que reconocer cuál es el método usado por Carpentier para escribir sus novelas: la recurrencia permanente a elementos extraídos de la historia y de la realidad que él interpreta con ojo avizor y los convierte en expresión narrativa de ficción. Él mismo lo afirma cuando interroga ¿Pero que es la historia deAmérica toda sino una crónica de lo real-maravilloso? Carpentier no sólo cree en lo que plantea teóricamente, sino que también lo traslada a su prosa narrativa y Los pasos perdidos es, en parte, producto de esa apreciación real maravillosa que él tiene deAmérica: Pero, en cambio, he encontrado en todas partes la solicitación inteligente, el motivo de meditación, forma de arte, de poesías, mitos, más instructivos para comprender al hombre que cientos de libros escritos en las bibliotecas por hombres jactanciosos de conocer al Hombre. No sólo ha fundado una ciudad el Adelantado, sino que, sin sospecharlo, está creando, día a día, una polis, que acabará por apoyarse en un código asentado solemnemente en el Cuaderno de… Perteneciente a… “ (p. 182) La novela toda, en el viaje mismo que es un partir de una realidad opresiva y agresiva hacia una realidad que va presentando aspectos maravillosos e insólitos para el que no se despoje del ropaje cultural modernizador es ya una alusión a lo real maravilloso; lo que ya se aclaró en los Referenciales del escritor, sobre las analogías presentadas a partir un referente real que, según la versión del escritor, forman parte de una realidad maravillosa que sólo se da en Latinoamérica y que es maravillosa porque no se ha desprendido de los místico-mítico religioso, son símbolos que prolongan “el proceso de hierofanización” y que en las culturas securales carecen de sentido pleno:

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advierto que la suerte de inconsciencia con que asisten al misterio es propia de casi todo lo que hacen. Cuando aquí se casan, intercambian anillos, pagan arras, reciben puñados de arroz en la cabeza, ignorantes de la simbólica milenaria de sus propios gestos. Buscan el haba en la torta de Epifanía, llevan almendras al bautismo, cubren un abeto de luces y guirnaldas, sin saber qué es el haba, ni la almendra, ni el árbol que enjoyaron. (p. 217). De allí que ficcionalice la realidad americana que cree ha encontrado virgen en la cultura de los que viven internos en la selva carentes de toda comunicación con los de Allá, y de que crea que dicha realidad supere la ficción. El mundo masculinizado Es éste quizá uno de los aspectos que apreciamos como más chocante dentro del discurso de la novela. La novela se escribe, se narra y se vive desde la perspectiva masculina. Las tres figuras femeninas centrales de la historia son mujeres desproporcionadas en su esencia por el juicio crítico del narrador protagonista. Aunque este es un punto excelentemente desarrollado por Víctor Bravo en su trabajo “Los pasos perdidos: el reencuentro de un viejo mito”, parece importante no soslayarlo por cuanto es uno de los aspectos fallidos más marcados de la obra. Ruth, la esposa, se ve deformada como mujer en un oficio alienante y a la que, sin ninguna consideración y comprensión, el narradorprotagonista engaña y abandona; luego cuando ella logra “rescatarlo” de la selva, es objeto de un insulto en el que narra sus relaciones con Mouche y luego su adoración a Rosario. Por otro lado, Mouche, quien, como dice Víctor Bravo (op. cit) “será el blanco principal de este implacable discurso: la inautenticidad intelectual y la degeneración física, la infidelidad y la perversión sexual son vistas y sancionadas con irritación, y hasta con placer por el narrador” (p. 140). Mouche sufre lo que usan los escritores de telenovela para engrandecer al protagonista: rebajar a la condición más ínfima a su opositor. La aparente falta de valores que ella representa no es otra cosa que el enfrentamiento de culturas disímiles entre sí y en la que chocan

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Profa. Yildret Rodríguez Ávila Los Pasos Perdidos: Una Aproximación Crítica

algunas costumbres. El narrador la acusa de libidinosa al creer que ella se ha acostado con el minero griego; de lesbiana por su amistad con la canadiense, su acercamiento a las prostitutas ambulantes y su deseo de tocar las carnes de Rosario, admirada de su belleza. Asimismo, la acusa de inauténtica cuando le propone que le lleve al curador lo primero que consiga y se disfruten el dinero del viaje. La degradación moral es también física, que bien puede ser causada por la falta de costumbre a un clima y a una geografía totalmente opuesta a su mundo. Por último, la envía delirante y sin compasión alguna con Montsalvaje, un hombre que guardaba continencia desde hacía varios meses y el cual, hasta el mismo narrador supone, haría uso sexual de ella. Y, finalmente está Rosario, que representa la sumisión a los designios del varón y que, para el narrador-protagonista, resulta ser la mujer perfecta. Acercamiento final Los pasos perdidos, como obra literaria nos remonta, una vez más, a la búsqueda de una identidad americana, para nada negada por el autor en sus diversos ensayos; y a la búsqueda de virar el curso dado en la literatura a esta búsqueda, aunque, como ya se demostró, no siempre se logra. Retoma la metáfora de la naturaleza como leiv motiv de la obra que antaño desarrollaran nativistas y costumbristas, una naturaleza apabullante en su exuberancia que va definiendo al hombre que la habita más que ser él quien la domine. Un recurso ya gastado en la literatura pero que cobra nuevos visos al ser interpretada bajo el concepto de lo Real maravilloso. Revela además a un escritor de profunda raigambre religiosa que intenta conseguir las esencias del ser humano a través de un viaje mítico literariamente hablando, pero también de un viaje que acerca a su personaje fundamental a experiencias sagradas, cargadas de religiosidad que lo ayudan a dar una nueva conformación a su vida. Plantea la visión de un discurso masculinizado y es éste quizá uno de los aspectos que apreciamos como más chocante dentro del discurso

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de la novela. La novela se escribe, se narra y se vive desde la perspectiva masculina. Las tres figuras femeninas centrales de la historia son mujeres desproporcionadas en su esencia por el juicio crítico del narrador protagonista. Aunque este es un punto excelentemente desarrollado por Víctor Bravo en su trabajo “Los pasos perdidos: el reencuentro de un viejo mito”, parece importante no soslayarlo por cuanto es uno de los aspectos fallidos más marcados de la obra. Finalmente, se puede decir que a pesar de los desaciertos ya analizados, la novela conserva una coherencia discursiva auténtica y una utilización precisa del lenguaje que la afianzan como obra de calidad artística y que la han hecho perdurar en el tiempo como una de las mejores novelas del escritor cubano. REFERENCIAS Anderson I., E. (1992). El realismo mágico y otros ensayos. (2da ed). Caracas: Monte Ávila Editores Bravo, V. (1988). Magias y maravillas en el continente literario. Caracas: Ediciones La Casa de Bello. Colección Zona Tórrida. CarpentierA. (1990). Ensayos. México: Siglo XXI Editores. Carpentier A. (1991). Los pasos perdidos. Caracas: Monte Ávila Editores. (1ra edición en MAE) Eliade, M. (2000). Tratado de historia de las religiones. (3ra ed) Madrid: Ediciones Cristiandad. González E., R. (1980). El concepto de cultura y la idea de literatura en Hispanoamérica. En: Simposia, primeras jornadas científicas: Perspectivas sobre la literatura latinoamericana. Universidad Simón Bolívar. (5-40). Sucre, G. (1980) ¿Imitar una imagen o fundar una experiencia?. En: Simposia, primeras jornadas científicas: Perspectivas sobre la literatura latinoamericana. Universidad Simón Bolívar. (53-68).

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LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN LA VENEZUELA CONTEMPORÁNEA. Betilde Cáceres La educación en Venezuela ha sufrido cambios y transformaciones a través de los diferentes periodos que ha vivido la República basados en los cambios sociales y políticos que se han llevado a efecto, es así como desde 1936 hasta nuestros días se han presentado varios proyectos educativos. Durante el periodo gomecista nunca se propuso otorgar la ciudadanía a todos los pobladores de Venezuela sino a una parte de ella. Porque todos no llegaban a la educación primaria completa, la primaria superior era cosa de niños pudientes, la universidad con mayor razón, era un lugar cerrado a los jóvenes carentes de propiedad, con lo que se concluye que a la educación gomecista no le falto intención, le sobró egoísmo social. Según Luque (1999). La educación pública se hizo rutina y se vació de ese impulso elevado y nacional del que hablara Maldonado en su memoria. La educación superior de esos años se mantuvo en su esquina exclusivista y tampoco se renovó. El gomecismo fue tan miserable en materia educativa que ni siquiera la elite social pudo encontrar en la universidad de entonces oportunidades educativas (p. 48). Para 1936 la población venezolana era más rural que urbana por tanto los proyectos educativos iban dirigidos a esa población la cual no llegaba a la educación primaria completa hubo propuestas educativas de pensadores en exilio miembros de los partidos políticos como el partido revolucionario venezolano (PRV), de la Agrupación Revolucionaria de izquierda (ARDI) y del partido comunista de Venezuela (PCV) los lideres de esos grupos políticos valoraron la cuestión educativa y entendieron el problema educativo como acción de cultura necesaria a todo proyecto revolucionario y modernizador de la sociedad venezolana, lo percibieron como acción de justicia social y elevación espiritual para Recibido: 23-04-2008 ° Aceptado: 18-09-2008

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alcanzar el ideal de nación y esa acción educativa la entendieron en un doble sentido hacia el interior de esos grupos y hacia afuera, hacia el pueblo. Definieron proyectos antiimperialistas, antifeudales de rechazo al caudillismo serán proyectos nacionalistas y socialistas, sin embargo, estos proyectos de la juventud en exilio no se llevaron a efecto. Con la muerte del General Juan Vicente Gómez, se cierra un capítulo de la historia de Venezuela, y se abren nuevas posibilidades para el desarrollo del país, la incorporación y consolidación del Petróleo como principal rubro de producción y sus implicaciones económicas, sociales, sanitarias, educativas y la transición política que significó el Gobierno del General Eleazar López Contreras. Se comienza a establecer nuevas clases sociales y sus intereses comienzan a hacerse sentir en la sociedad venezolana de la época. La educación universitaria, entonces, no podía seguir siendo de uso exclusivo de la reducida clase social dominante, pues se requería que sirviera a los intereses del modelo de sustitución de importaciones, que había comenzado a desarrollarse en la década de los años cincuenta (y que encontró en la Teoría del Capital Humano su principal fundamento ideológico) Se expande toda la educación, dentro de ella la universidad, los sectores medios y populares acceden a instituciones educativas a las cuales no podían unos años antes. Su acceso a las universidades inicia una movilidad social no vista hasta ese momento. Comienzan así a formarse cuadros profesionales para el desarrollo de la economía, para el nuevo aparato de gobierno y aparece el modelo Liberalpopulista de la universidad. Hemos dicho que en ese momento coinciden los intereses del capitalismo y los sectores populares en la necesidad de democratizar la enseñanza universitaria.” Fuenmayor (2001, p.1-35).

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Así mismo están las ideas de Rómulo Betancourt la preocupación por la educación tendrá otro sentido el pueblo y las masas esta preocupación por el pueblo tiene su explicación en el proyecto modernizador del capitalismo, con base en la democracia de masas, la educación es percibida por el grupo de Betancourt como una herramienta de intervención en la economía: la producción de nuevos saberes y campos de acción de la ciencia y de lo técnico. Había que capacitar el pueblo con escuelas técnicas y agrícolas solo con una enérgica acción educativa los símbolos del nuevo proyecto político podían ser interpretados y seguidos por unas mayorías desprovistas de una visión nacional, de sentido histórico y de ciudadanía. En 1936 el 26 de abril Luis Beltrán Prieto Figueroa presentó ante la cámara del senado un proyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional en representación de una comisión mixta de maestros profesores y miembros de la federación de estudiantes de Venezuela manifestaba que “los dominadores de la nación tenían mas interés en establecer un sistema para perpetuar y estimular el analfabetismo...” Prieto en Luque (1999, p.116) mientras que en el proyecto propuesto se tiende a “poner en función todo el organismo nacional para una educación amplia y con todas las características que se requiere en una nación civilizada” (ob. Cit). En ese proyecto el aspecto que ocupó el primer lugar fue el de la responsabilidad del estado en la educación pública y la gratuidad de la educación dándole un mayor sentido y una mayor amplitud, plantea la revaporización de la relación hogar-escuela, establecía la creación de entidades directivas tales como un Consejo de Educación Nacional, un Consejo Nacional Universitario y el Ministerio de Educación Nacional las cuales serían autónomas. Además establecía garantías al personal docente, a los maestros pues consideraba que la escuela sin maestros no significa nada, sin embargo luego de varias discusiones este no fue aprobado. Posterior a la renuncia de Rómulo Gallegos como ministro de educación se nombró en el cargo al Dr. Alberto Smith siendo bajo su dirección cuando el Ministerio de Instrucción Pública como así se

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llamaba pasó a denominarse Ministerio de Educación Nacional y se constituyó por una Dirección de Educación Primaria y Normal, la Dirección de Cultura y Bellas Artes, una dirección Administrativa y un consultor Jurídico y se reorganizó el territorio nacional en zonas educativas, se creó la Escuela Normal Superior que se denominará Instituto Pedagógico Nacional cuya misión la formación del profesorado para la enseñanza secundaria y normalista y el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio. Misión Chilena: En 1936, llega a Venezuela un destacado grupo de profesores en su labor pedagógica, la misión chilena tuvo gran proyección y actividad, tales como: Cursos de perfeccionamiento para directores y maestros de Caracas y el Interior; seminarios de inspectores técnicos; reforma de los servicios y procedimientos estadísticos; colaboración con los organismos competentes en la elaboración de planes y programas de estudio; cátedras de carácter pedagógico en las escuelas normales, cursos de formación de kindergarterinas; entrenamiento de los maestros en la construcción de material docente; conferencias sobre los más diversos asuntos, entre ellos organización gremial del magisterio, fueron algunas de sus realizaciones”. Prieto y Padrino (1940 p. 7). Instituto Pedagógico Nacional: Creación del Instituto Pedagógico de Venezuela, por decreto del 30 de Septiembre, “con el objeto – dice la Memoria – de formar el profesorado para la enseñanza secundaria y normalista y de otros importantes fines de educación y orientación vocacional.” Fernández (1981, p 560). En 1936, se crea el Instituto Pedagógico Nacional durante la presidencia de Eleazar López Contreras, en respuesta a esa sentida necesidad de formar profesionales en diversas áreas especializadas, con el fin de cubrir las exigencias del currículum de la Educación Secundaria y Normalista. Constituye la creación de esta institución un paso hacia la elevación profesional del docente: su educación se perfila a nivel superior y el Instituto Pedagógico Nacional, con características de Universidad, se vislumbra como futura

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Alma Mater del docente, categoría que se alcanza algunos años después. Angulo, E. y Jiménez, E. (2001). Programas de Educación Básica: Otro aspecto considerado en la evolución de los proyectos educativos en Venezuela se configura a través de la aprobación de los programas de educación primaria, ocurrida: ... el 10 de noviembre de 1936, se aprueban los Programas de Educación Primaria, formulados por la Sala Técnica del ahora llamado Ministerio de Educación Nacional. En estos nuevos programas aparecen cambios significativos. Los seis grados se hallan divididos un primer ciclo que comprende primero, segundo y tercer grado y un segundo ciclo que abarca cuarto, quinto y sexto grados. (Kaul De Kliksberg, 1984). En el proyecto de ley de educación presentado por el Dr. Arturo Uslar Pietri el 25 de Mayo de 1940 siendo ministro de educación según (Luque 1999 p.204) indica que los fines que el estado asigna a la Educación Pública no pueden limitarse a la sola transmisión de conocimientos, oficios y técnicas en escuelas, liceos y establecimientos especiales, sino que deben atender, así mismo al desarrollo biológico del educando y a su desenvolvimiento mental y moral…se dé importancia a la asistencia social dentro de la escuela, a la educación física y al sentimiento de sano nacionalismo. Se reconoció como obligatoria solo a la educación primaria elemental. La primaria superior se ramifico en dos tipos de escuela la escuela granja y la preparatoria urbana. Otros logros de interés la autorización para la creación y reglamentación de establecimientos y ensayos pedagógicos, se establecía como obligatoria la contribución de las empresas particulares en las labores de instrucción, se impulso la enseñanza comercial, las escuelas de arte y oficio, las escuelas técnicas y abrir nuevas escuelas en las universidades: ciencias económicas y sociales, diplomáticas y consulares, geología, química, arquitectura, ingeniería de minas; se modifico el plan de estudios de filosofía y letras. Se consagro la libertad de enseñanza. “Lo principal de la educación

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venezolana de esos años de aceleración política con sentido progresivo no fue solamente su crecimiento cuantitativo sino su orientación sociopolítica”. (Luque 1999:314). Durante los años 45 al 48 se hicieron modificaciones a la ley las cuales fueron pocos, posterior a estos surge la ley del año 48 la cual tiene ocho aspectos muy precisos que definen la orientación filosófica, política, social económica y pedagógica de la nueva ley de educación: 1) el carácter de la ley 2) el humanismo democrático 3) su sentido social y nacional 4) su orientacion hacia las masas 5) su unidad funcional 6) base cultural homogénea del profesorado 7) la inspección y control del proceso 8) la colaboración de la sociedad. En cuanto al carácter de la ley se inspiraba en los principios educacionales configurados en la constitución del 47, el humanismo democrático formar al hombre en la plenitud de sus atributos físicos y morales, ubicado en su tiempo y en su medio, formarlo para la práctica de la democracia conveniente a la sociedad y el estado; para el trabajo productor (ob. Cit); se busco la valoración del trabajo como deber cívico, el aprovechamiento de las riquezas naturales y el desarrollo de la capacidad productora de la nación para bien de las mayorías y que le dé materialidad al ideal de nación. Se propuso la preparación del profesorado en dos etapas a partir del tercer año de educación media, dos años para el profesor de la escuela primaria y tres para el profesor de la educación media, se planteo una inspección que dinamizara el proceso pedagógico y era función del estado, se reconoció la educación privada como una forma de colaboración con el estado docente. En 1955 durante la dictadura se ejecuto una nueva ley de educación en la cual estaba ausente como era de esperarse la definición de la educación como función esencial del estado y la formación de ciudadanos aptos para el ejercicio de la democracia la finalidad de la educación pública era formación y desarrollo intelectual de los habitantes del país, se reservo la supervisión de las instituciones educativas se consagro en la ley la enseñanza religiosa, se estableció la libre escolaridad para mayores de 25 años para optar al título de bachiller se comprometió a estimular la educación privada la cual tuvo un

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crecimiento por la desatención de la ofrecida por el estado lo que evidencio la disgregación y empobrecimiento del estado docente. Posterior a estos acontecimientos se tomaran en cuenta los lineamientos básicos de lo que se conoció como proyecto principal de la UNESCO el cual definió la educación como problema nacional y estableció un clima cultural y orientación educativa general para los países subdesarrollados. La política educativa que se desarrolla durante la década de los sesenta se caracteriza por lo cuantitativo, es decir, llevar la educación primaria, gratuita y obligatoria a todos los venezolanos. Esta iniciativa de democratiza la educación se ve aunada por la adscripción de Venezuela al Proyecto Principal N°1 de la UNESCO para la América Latina. Dicho planteamiento tenía como finalidad “ofrecer oportunidades de educación diversificada”. Fernández H (1987.p.756). Con la puesta en marcha del Proyecto Principal N° 1 de la UNESCO, Fernández Heres (1981 p.784) señala que “la educación primaria en América Latina (…) ha dado un viraje de singular dimensión” y entre las principales tendencia de la política educativa “se puede sintetizar los siguientes enunciados: 1. Compromiso de universalizar la educación primaria en un plazo determinado y erradicar el analfabetismo. 2. Reforma y extensión de la educación media y estimulo educacional vocacional. 3. Incremento de los recursos financieros y técnicos con miras a universalizar la educación primaria y al fomento de otras ramas educacionales. 4. Preocupación por determinar las necesidades y los recursos humanos que demanda el desarrollo económico y social del país. 5. Formación de cuadros superiores y creación de instituciones de este nivel.

nuevas

6. Capacitación de la mano de obra empleada en los diversos sectores de la economía.

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7. Desarrollo de la Comunidad. 8. Integración de los planes educacionales con los planes nacionales de desarrollo. 9. Concepción de la educación como bien de consumo y bien de inversión” Con la instauración del sistema democrático, el nuevo Ministro de Educación Julio de Armas define las políticas a seguir en los momentos iniciales, claramente influidos por la participación estudiantil. Según Rodríguez, (1996) Cuatro de sus puntos de atención prioritaria: 1) Autonomía y gratuidad para las universidades. 2) Atención a los estudios técnicos de nivel medio. 3) Erradicación del analfabetismo y extensión total de la educación primaria. 4) Incremento salarial para los docentes. Cabe señalar, que una segunda explicación posterior de este desarrollo del sistema educativo se encuentra ligada al entorno económico favorable que presentaba el país para los años 70, sustentado entre otras cosas, en un aumento de los precios del petróleo en los mercados internacionales, lo cual permitió la entrada de grandes cantidades de divisas al país, situación no esperada en la historia reciente de la renta petrolera en la cual se apoyaba el Estado Venezolano (Naín y Piñango, 1989). Con base a lo anterior, se inicia posteriormente una política educativa agresiva, sustentada en la teoría del Capital Humano y la cual se encuentra de manera explicita en el V Plan de la Nación, donde el Estado Venezolano, además, se fija una política desarrollista para las áreas económico y social, incluyendo por supuesto la educación. Todos estos elementos que se enuncia, se trataron de poner en marcha en la reforma educativa del año 1997, sin embargo ocho años más tarde para el 2005, se denoto que los proyectos educativos tal como se concebían en el diseño curricular de esa reforma no produjeron los

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resultados esperados, es así, como los encargados en materia de educación en Venezuela y atendiendo a los postulados del gobierno nacional, introdujeron la educación bolivariana, la misma al igual que lo anterior, propone como fundamento la educación para todos y emergen una serie de llamadas misiones con el propósito de brindarle educación al pueblo que había quedado relegado, pero esta reforma tiene un toque político, es decir, la educación bolivariana desde su concepción posee una definición afianzadamente política. A los efectos Cobo, (2005), plantea: Actualmente, el nuevo sistema educativo bolivariano que se construye en Venezuela se sustenta en el pensamiento robinsoniano. Se trata de formar un ser social, solidario, creativo, productivo, y consciente que domine el hacer, saber y convivir. Es también, consolidar un sistema educativo que corresponda con el proyecto de país que señala la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (p. 1) No obstante, y a pesar de todo este marco aparentemente educativo, sólo representaba la inclusión de la educación bolivariana un aspecto sin significado que para el momento era simplemente nombre, no obstante dos años más tarde para mediados de 2007, se presenta una nueva reforma, bajo el lema del tercer motor constituyente “Moral y Luces”, plantea lineamientos concebidos bajo la teoría del continuo humano y proponiendo de igual forma que lo anterior la educación para todos, el documento preliminar del Sistema Educativo Bolivariano, (2007), señala: El Sistema Educativo Bolivariano (SEB) transita hacia la construcción del modelo de la nueva República, donde el Estado ejerce la acción de máxima rectoría, garantiza el acceso a los derechos esenciales como principio ético y político. Refundar la República significa construir ese nuevo modelo de sociedad plasmada en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; y un pilar fundamental para lograr tal fin es la educación. La educación, concebida

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como un proceso indisolublemente ligado a las fuerzas que impulsan el crecimiento cualitativo y el desarrollo del país, alcanza un valor estratégico de vital importancia. La búsqueda de fórmulas que contribuyan a la solución de los problemas que afectan de manera sensible al país identifica al SEB como fuente de las principales respuestas relacionadas a la transformación que todos(as) los(as) venezolanos(as) aspiran a producir. El SEB requiere su consolidación, solicitada desde el proceso de transición hacia el socialismo del siglo XXI y que apuesta a la construcción de un diseño curricular que dé respuestas y concretice los procesos de enseñanza y aprendizaje acordes con las necesidades e intereses de la nueva sociedad revolucionaria. (p. 1). La reforma que se manifiesta y que se viene como una avalancha sobre todos quienes estamos inmersos dentro del sistema educativo, al igual que las anteriores reformas, carece de un repensar lógico y critico, por lo menos lógico, en el sentido de que en su difusión se carece de basamentos realmente convincentes a partir del sustento científico, cuando se pensó en proponer esta reforma, ni siquiera se pensó en los niños y jóvenes a quienes esta dirigida, sólo se ha manifestado elementos políticos de orden ideológico que sólo favorecen a un grupo privilegiado, entonces la mal llamada “educación para todos” vuelve a quedar desfasada de la realidad. Fomentar la tecnología dentro de la educación, es vital debido a que nuestros infantes dominan de manera significativa un ordenador y la escuela no esta preparada para permitirle al niño consolidar esos conocimientos, simplemente se esta encargando de manipular una acción de “enseñanza” de situaciones que en la mayoría de los casos no producen el menor interés en los educandos, en este sentido se requiere de una transformación del actual sistema educativo venezolano. Dicha transformación se debe fundamentar en acciones imprescindibles que conjuguen dentro de si posibles acepciones acerca de la operación de ordenadores, así como también el manejo de sistemas y códigos, los

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cuales se deben caracterizar a partir de la generación de una producción de una pedagogía de la imagen, orientada a valorar de manera significativa el conocimiento del niño. A pesar de estos cambios en el sistema educativo venezolano, al cabo de un mes se transforma nuevamente esta reforma, al parecer los lineamientos del primer documento del sistema educativo bolivariano no fue capaz de solventar las expectativas de aquellos entes mas interesados en generar un cambio dentro de la ecuación de nuestro país, es así como en septiembre de los corrientes se muestra otra versión preliminar del sistema educativo bolivariano, generado por la Dirección de Escuelas Bolivarianas, (2007), el cual propone:“El currículo esta integrado por las orientaciones teóricas principios y características del mismo y en segundo lugar por pensamiento complejo que definen su acción y son comunes es alguno de sus componentes de acuerdo a su especifidad”(p. 3). No sólo basta con contemplar una reforma que equipare acciones que permitan la formación del estudiante en la tecnología, es preciso producir una reforma afianzada en la totalidad de las partes y no por ejemplo proponer la presencia de los padres en la escuela y estos no saben ni siquiera para que se le esta incluyendo, es decir no se tiene un piso científico sobre el cual emerjan opciones que desactiven el viejo aparato, la monotonía y que de igual forma prepare a todos los seres inmersos en la educación para una verdadera transformación. Es conveniente, producir una reforma educativa sobre la cual se enuncien situaciones curriculares donde se valoren las situaciones telemáticas que obedezcan con acciones cónsonas a la realidad, es inconcebible que en medio de la globalización que se este gestando a nivel internacional, donde las guerras que se están pensando serán biotecnológicas, en nuestro país se este pensando en implantar una reforma educativa amparada en nuestros antepasados históricos que si bien es cierto son fundamentales para formar la identidad del venezolano, no deberían ser la médula del sistema educativo, a juicio de Ugas, (2003), propone:

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Lo nuevo generalmente genera atracción pero también inspira desconfianza. Con frecuencia no admitimos los nuevos proyectos aun cuando percibamos su necesidad. De conformidad con esa lógica, la costumbre convierte en necesaria ciertas formas de organización; sin embargo, el carácter pasajero o la permanencia de las instituciones esta determinado por las condiciones sociales, históricas y culturales que fundan su posibilidad; lo estable también esta sometido al cambio. (p. 57). Tal como se propone la situación dentro del anterior contexto, es preciso manifestar que las reformas educativas por lo menos las dos últimas no están cumpliendo con su cometido, esto debido en primer lugar a que los encargados de la planificación del sistema educativo le temen a los nuevos cambios e introducen reformas amparadas en postulados pasados que en el momento dieron un resultado significativo, sin embargo, por el cambio epocal es iluso querer aplicar acciones pasadas por miedo a enfrentar el futuro, en este sentido es conveniente tener visión prospectiva orientada a determinar acciones valorativas del ser humano y su contextualización. REFERENCIAS Angulo, E. y Jiménez, E. (2001). La educación de niñas y jóvenes de Caracas entre 1912 y 1950. Caracas: Escuela de Educación. F.H.E. – U.C.V. Tesis. Cárdenas, (1996). Los retos de la Pedagogía moderna. Editorial Norma. Colombia. Cobos. (2005). La Educación Bolivariana forma al nuevo republicano. Documento en línea. (disponible en www.minci.gob.ve/reportajes/2/5819/la_educacion_bolivarianao rma.htlm). Fernández H, R. (1981). La Instrucción de la Generalidad. Historia de la Educación en Venezuela (1830 – 1981). Caracas: Ediciones del Ministerio de Educación

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Fernández H, Rafael (1987). La Instrucción Pública en el Proyecto Político de Guzmán Blanco: Ideas y Hechos. Caracas: Academia Nacional de la Historia. Pág. 756. Fuenmayor T. L. (2001). Historia, Desarrollo y Perspectivas del Sector Universitario Venezolano. Caracas: Cuadernos OPSU. N° 5. (1-35). Kaul De Kliksberg, Ana (1984). Las Ciencias Sociales en la Escuela Primaria Venezolana. Elementos para la Reflexión. Caracas: U.C.V. Luque G. (1999). Educación, estado y nación .una historia política de la educación oficial venezolana 1928-1958. Universidad central de Venezuela. Consejo de Desarrollo científico y humanístico. Caracas. Naín y Piñango, (1989). Prieto F. Luis B. y Padrino Luis (1940). La Escuela Nueva en Venezuela. Caracas. Rodríguez, N. (1996). (Comp.). Historia de la Educación en Venezuela (seis ensayos). Caracas: Fondo Editorial de la U.C.V. Ugas, F (2003). La cuestión educativa en la perspectiva sociocultural. Ediciones del taller permanente de estudios epistemológicos en ciencias sociales. San Cristóbal.

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INDICE DE AUTORES MARIBELMENDOZAPÉREZ. Miembro del personal ordinario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador IPRG, adscrita al Departamento de Pedagogía. Magister en Literatura Latinoamericana y del Caribe. Facilita las cátedras de Lengua Española y Literatura Infantil. Miembro del Núcleo de investigación: EDUCA, específicamente adscrita a la línea de investigación Innovaciones Educativas. Ha participado como tutora y jurado de trabajos de grado de postgrado. Directora de la Cátedra de Poesía de la UPEL. Miembro de la Asociación de escritores del Estado Táchira. (maribelmendoza@cantv.net) CLAUDIA AGUILAR Miembro del personal ordinario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador IPRG, adscrita al Departamento de Pedagogía. Especialista en Evaluación Educacional. Facilita las cátedras de Evaluación de los Aprendizajes, Investigación y Currículo. Miembro del Núcleo de investigación: EDUCA, específicamente adscrita a la línea de investigación Innovaciones Educativas. Ha participado como tutora y jurado de trabajos de grado de postgrado. Experto Evaluador ante el Consejo Nacional de Universidades para evaluar los programas de Postgrado. (espe1210@hotmail.com) FLORALBAZAMBRANO RUIZ venezolana con Cédula de Identidad Nº 5033484, Doctor en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico “Gervasio Rubio” año 2007. Directora (E) en el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre” El Pueblito Estado Táchira y docente ordinario en la Categoría de Asociado en el Instituto Pedagógico “Gervasio Rubio”.Correo Electrónico: florcita@cantv.net

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Índice de Autores

YILDRET RODRÍGUEZ AVILA Profesora en Lengua, mención Literatura de la UPEL-IPB (1999). Especialista en Promoción de la Lectura y la Escritura, ULA- Táchira (2005). Estudiante de la Maestría en Literatura Latinoamericana y del Caribe, ULA-Táchira. Docente agregado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. PPI nivel I. Correo electrónico yrodriguezavila@gmail.com MIGUELVERA Técnico Superior Universitario en Electrónica Industrial (IUT). Licenciado en Educación Mención Matemática (ULA), Magíster en Matemática Mención Educación Matemática (UNET). Profesor Agregado e Investigador de la ULA-Táchira (PPI). Miembro de ASOVAC, y SOBEV. Con Publicaciones en Revistas arbitradas e indizadas y Ponente en Congresos Arbitrados de corte Nacional e Internacional. Correo electrónico: veramig@gmail.com MIGUELALBERTO SÁNCHEZARELLANO Licenciado en Educación Mención Matemática de la Universidad de Los Andes Táchira en el año 2002. Profesor de esta Universidad desde el 2004 hasta la presente, específicamente en Didáctica de la Matemática, y actualmente Jefe del Área de Prácticas Docentes en el Departamento de Pedagogía de la ULA – Táchira. Magister de la Universidad Nacional Experimental del Táchira, en Educación Matemática. Asistencia a eventos internacionales en calidad de ponente. EDUARDO HARB PÉREZ Profesor Asociado de la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, ha sido Coordinador del Departamento de Ciencias, Coordinador Docente Fundador con Rango de Director, Coordinador Administrativo, Coordinador Secretario, actualmente Miembro Principal de la Auditoría Académica de la ULA Táchira. Correo electrónico: eduardoharb@hotmail.com

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ENRIQUE GUERRERO CÁRDENAS Licenciado en Educación Mención Inglés (ULA, 1980), Magíster en Estudios Avanzados en Investigación. Universitat Rovira i Virgili – Tarragona, España, 2001; Maestría Literatura Latinoamericana y del Caribe, 1993; Estudios de Postgrado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés con Fines Específicos, UCV 1987; Estudios de Postgrado The Instruction of English as a Second Language 1989; Doctor en Educación Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, España, 2002. Ha publicado artículos en el Periódico: AULA MATER (ULATáchira), en las Revistas: Hacer y Saber de la Universitat Rovira i Virgili, Tarragona-España; Universitas Tarraconenses URV, España; en la Revista de Investigación del CDCHT ULA Mérida y en la Revista de Evaluación e Investigación del Postgrado en Evaluación Educativa ULA Táchira. Actualmente se desempeña como profesor Ordinario en el Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”- UPEL, y en la Universidad de Los Andes Táchira “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”, Profesor de Postgrado de la UPEL-IPRGR, de la ULA-Táchira y UNEFA Núcleo Táchira; Director/Editor de la Revista DIALÉCTICA. Conferencista y Ponente en Universidades Nacionales y Europeas. Correo electrónico: yaneth81@cantv.net – tarraco0307@yahoo.es eguerrero@iprgr.upel.edu.ve BETILDE CÁCERES Profesora Ordinaria del IPRGR-UPEL, Doctoranda con escolaridad culminada, Jefe del Departamento de Matemáticas y Ciencias Básicas desde el año 2005, Jurado de Trabajos de Grado, ha participado en Eventos Educativos Regionales y Nacionales, Ponente en el I Encuentro Upelista de Investigadores de Biotecnología.

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LISTA GENERAL DE ÁRBITROS Dr. Ángel Pio González Soto (España - URV) Dr. Luís Fernando Valero Iglesias (España - URV) Dr. José Tejada (España-AUB) Dra. Enriqueta Molina (España - UG) Dr. José Antonio Torres González (España-UdeJ) Dr. Omar Alfonso Pérez Díaz (ULA) Dr. Oscar Enríque Blanco (ULA) Dr. José Gregorio Becerra Parada (IPRGR - UPEL) M. Sc. Omaira Rojas de Guerrero (IEE-ANDIPANE) M. Sc. Teófila Guerrero Cárdenas (IPRGR - UPEL) M. Sc. Daysi Magalli Ramírez Peñalver (IPRGR - UPEL) M. Sc. Tonny Francisco Peña Vielma (IPRGR - UPEL) M. Sc. Noris Nereya Morocoima Carrero (IPRGR - UPEL) Esp. Milagros Beatríz León Mojica (IPRGR - UPEL)

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NORMAS DE PUBLICACIÓN Los artículos que se envíen a la revista deben responder a los objetivos, secciones y normas de la revista. DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales deben ajustarse los artículos: Portafolio de Investigaciones: se entiende que tales investigaciones serán presentados en forma RESUMIDA, conservando la argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura: Resumen Introducción Marco teórico. Metodología o procedimientos. Resultados, análisis e interpretación. Conclusiones Cuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere) Referencias. La extensión para esta sección será entre 20 y 25 páginas. Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los hubiere. El consejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos que excedan los límites establecidos. Textos para la difusión: se refiere a ensayos de disertación académica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberán tener una extensión mínima de ocho (8) páginas y una máxima de veinticinco (25). Reseñas: deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro, revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora la reseña y nombre del instituto al cual está adscrito. Deben tener una extensión mínima de una página y máxima de tres. Deben presentarse en original y una copia con su respectivo respaldo en disquete o CD.

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Normas de Publicación

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartan los artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorial constituyen un aporte significativo en el campo de la investigación y la educación. El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, el nombre del (de los) autor (es) y la institución a la cual pertenece. La extensión del resumen no debe ser menor a 100 palabras, ni mayor a 200. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, la metodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo; al final, debe incluirse las palabras clave o descriptores del artículo. El resumen debe ir acompañado de su respectiva versión en inglés. Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deben ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA) establecidas en el Publication Manual of the American Psychologicar Association, (2006). Como complemento, se recomienda consultar el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral de la UPEL (2007), particularmente, porque enriquece el manual de la APA con las normas más apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientes desarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así también nuevas y más amplias sistematizaciones de la fuentes de referencias. Las citas textuales deben ser reproducidas fielmente al original. Cuando presenta una cantidad menor a 40 se incluye como parte del texto entre dobles comillas. Las de mayor longitud, se escribe en párrafos separados con sangría de 1,25 a ambos márgenes, sin comillas y a un espacio entre líneas. En cualquiera de los casos, las citas deben ir acompañadas de los datos de la fuente original: autor(es), fecha y número de página. Y debe insertarse la referencia completa al final en las Referencias. Las notas explicativas o de ampliación de las referencias deben incluirse al final del texto, antes de las referencias. Debe evitarse las notas a pie de página.

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Las referencias deben presentarse de la siguiente manera: a) De libros impresos: Apellido(s), N. (año). Título. Ciudad: Editorial. b) De publicaciones periódicas impresas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la revista, año(volumen o número), páginas que abarca el artículo. c)Compilaciones impresas: Apellido(s), N. (Comps). (año). Título. Ciudad: Editorial. d)Ponencias: Apellido(s), N. (año, mes). Título. Ponencia presentada en…, Ciudad. e)Tesis o trabajos de grado: Apellido(s), N. (año). Título. Tesis de doctorado no publicada, Universidad…, Ciudad. F)Entrevistas publicadas en medios impresos: Apellido(s), N. (año, mes, día). Título. [Entrevista a Nombre Apellido]. Revista, año, páginas que abarca el artículo. g)Libros electrónicos: Apellido(s), N. (año). Título. [Libro en línea]. Ciudad: Editorial. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]. h)Revistas electrónicas: Apellido(s), N. (año). Título. Nombre de la Revista. [Revista en línea], volumen. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]. i)Trabajos no publicados en medios impresos: Apellido(s), N. (año). Título. [Documento en línea]. Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día].

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Normas de Publicación

j) Otros: remitirse a las normasAPA Los artículos deben presentarse en original y tres (3) copias, en tamaño carta, con letra times new roman tamaño 12, acompañados en CD que contenga el archivo del trabajo. El original debe tener la identificación del autor. Las copias deben presentarse sin ninguna identificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe entregar un CD con la versión definitiva. También son aceptados por vía electrónica a las direcciones abajo especificadas, en archivos adjuntos diferentes: una versión identificada, una versión sin identificación, resumen curricular. Los artículos deben tener los siguientes anexos: currículo vitae del (de los) autor (es) cuya longitud no exceda las 50 palabras, así como la dirección, teléfono y correo electrónico. Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje. Los artículos aceptados que tengan observaciones, serán enviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versión definitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación. Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado, para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de la reseña del evento donde fue presentado. Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares del número en el cual aparezca su artículo. Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a la Subdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney, Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel Pulido Méndez, vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892 o al apartado 705, Rubio 5030. Correos electrónicos: yaneth81@cantv.net

eguerrero@iprgr.upel.edu.ve

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PLANILLA PARA CANJE Las personas interesadas en establecer canje con la Revista DIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla y enviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientes direcciones: Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ Gervasio Rubio”. Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final Avenida Manuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7620892. Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, Estado Táchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744. Apartado Postal: 750, Rubio 5030. yaneth81@cantv.net Correos electrónicos: eguerrero@iprgr.upel.edu.ve

Nombre de la Institución: ____________________________________ ________________________________________________________ Departamento o Unidad: ____________________________________ ________________________________________________________ Dirección Postal: __________________________________________ Ciudad:__________________________________________________ Estado o Provincia: ________________________________________ País: _____________________Código Postal:___________________ Correo Electrónico:________________________________________ Teléfonos: Fax:____________________________________________ Nombre de publicación(es) que ofrecen canje: ________________________________________________________ ________________________________________________________ Sugerencias:______________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

Dialéctica, Año 3, Nº 1 (2007) Se terminó de imprimir en Mayo de 2008 En Litoandes San Cristóbal — Venezuela. Tiraje: 1000 ejemplares