Revista Psicología 2007 by Designworks Interactive

UNIVERSIDAD C É S A R VA L L E J O

FACULTAD DE HUMANIDADES Escuela de Psicología

Revista de Psicología PRESENTACIÓN ANUAL Noviembre, 2007

Vol. 9, Trujillo – Perú

Director Manuel Vera Vilchez Administradora Gina Chávez Ventura Comité Editorial Karina Cárdenas Ruiz Jorge Chávez Peralta Clara Claros Aguilar Gino Reyes Baca César Ruiz Alva Patricia Tirado Bocanegra César Vásquez Olcese Lorena Villanueva Flores Luis García Polanco Karla Roldán Calderón ColaboradoraS Milagros Hidalgo Zavala NURIA JIMÉNEZ RAMÍREZ Cinthia Wong Leyva Ilustraciones Oscar Del Águila Zurita

Correspondencia, suscripción y canje: Universidad César Vallejo Facultad de Humanidades Escuela de Psicología Av. Larco cuadra 17, Trujillo – Perú Teléfono: (51) (44) 485000 anexos 5141 – 5113 Correos electrónicos: ccip_psicologia@yahoo.es gina.chavezv@hotmail.com

P R E S E N TAC I Ó N

La universidad tiene como tarea inherente a su esencia producir y actualizar permanentemente los conocimientos mediante la investigación, respondiendo a las exigencias y demandas que nuestro entorno plantea, de tal modo que contribuya a la formación de profesionales con alta sensibilidad humana y solvencia moral. A través de esta novena edición anual de la Revista de Psicología, nuestra casa superior de estudios se orienta a difundir el conocimiento científico al gremio de profesionales e interesados en el campo de la Salud Mental considerando el nivel de conciencia social inherente al ejercicio profesional del psicólogo y asumiendo el compromiso de responder a los desafíos que esta era del conocimiento impone. Manuel Vera Vilchez Director

Revista de Psicología PRESENTACIÓN ANUAL Rev. Psicol. Vol. 9, Trujillo – Perú

Noviembre, 2007

CONTENIDO ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN • •

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CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO SOBRE ESTILOS DE VIDA SALUDABLES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Mirian Pilar Grimaldo Muchotrigo MOTIVACIÓN PARA EL LOGRO Y PATRONES CLÍNICOS DE PERSONALIDAD EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES Patricia Tirado Bocanegra, Eduardo Vásquez Carrasco, Cristhell Cruzate Mendoza, Nadia Campos Burgos, Wendy Cedillo Lozada, Valeria Celis del Águila, Milagros Chávez Sánchez, Brenda Santos Noriega y Pablo Díaz Díaz. FACTORES DEMOGRÁFICOS Y SÍNDROME DE BURNOUT EN PRACTICANTES DE ENFERMERÍA Y PSICOLOGÍA Noemí Lucila Díaz Villena, María Elizabeth Castro De Marquina, Teresa Antonieta Mendo Zelada y César Vásquez Olcese ESTILOS ATRIBUCIONALES Y NECESIDAD COGNITIVA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL CUADRO DE MÉRITOS Y DE RIESGO ACADÉMICO Gina María Chávez Ventura. ESCALA DE EVALUACIÓN DEL CAMBIO DE LA UNIVERSIDAD DE RHODE ISLAND (URICA): VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN DROGADEPENDIENTES Miguel Vallejos Flores, Cecilia Orbegoso Faccio y Walter Capa Luque HABILIDADES METALINGUÍSTICAS Y COMPRENSIÓN EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE LAS CIUDADES DE LIMA Y HUANCAYO Maria Luisa Matalinares Calvet y Ana Gloria Diaz Acosta CLIMA SOCIAL FAMILIAR EN ADOLESCENTES CON CÁNCER Y ADOLESCENTES CON TUMORES BENIGNOS. Angela Domínguez Vergara y Jessica Mendo Zelada ESTILOS DE PENSAMIENTO, TIPOS DE LIDERAZGO Y ESTILOS EDUCATIVOS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS. Mercedes Aguilar Armas y Milagros Morales Saavedra. ADAPTACIÓN Y PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE CUESTIONARIOS: TRANSACCIONES DE SOPORTE SOCIAL (CTSS) Y SATISFACCIÓN DE SOPORTE SOCIAL (CSSS) Rafael Gargurevich Liberti, César Chaparro, Patrick Luyten

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40 52 60 72 81

INFORMES BREVES • • • • •

PSICOPATOLOGÍA DEL AMOR Oscar Vela Miranda EL TRABAJO EN GRUPO COOPERATIVO: ¿DEMOCRACIA O DIVISIÓN? Jean Rudduck TERAPIA CENTRADA EN SOLUCIONES: UN TRIÁNGULO EQUILÁTERO. Lorena Villanueva Flores LA DEPRESIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA Sylvia Pinna Puissant, PELÍCULAS DIDÁCTICAS Y EMPRESA MODERNA Arturo Orbegoso Galarza

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ARTE PATOGRÁFICO Oscar Del Aguila Zurita

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ARTÍCULOS

CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO SOBRE ESTILOS DE VIDA SALUDABLES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Grimaldo Muchotrigo, Mirian Pilar Universidad San Martín de Porres

RESUMEN El presente estudio tiene como objetivo construir un instrumento válido para identificar los estilos de vida saludables en estudiantes universitarios. La muestra estuvo conformada por 231 estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron: un Cuestionario de 33 preguntas, Escala de Orientación hacia la Vida – Revisada (LOT-R), Escala de Satisfacción con la Vida, Escala de Afectos Positivos y Negativos- SPANAS y la Escala de Calidad de Vida de Olson & Barnes. Se estableció la validez de contenido, validez de constructo y confiabilidad. Para el análisis de los datos se utilizó el Coeficiente V de Aiken, tablas de distribución de frecuencias y porcentajes, Coeficiente Alfa de Cronbach. Se concluye que los ítems que conforman el Cuestionario de Estilos de Vida Saludables tienen validez y confiabilidad. Palabras claves: Estilos de vida saludables, estudiantes universitarios, validez, confiabilidad. CREATION OF A METHOD HEALTHY LIFESTYLES IN UNIVERSITY STUDENTS. ABSTRACT This study aims to create a valid method to identify healthy lifestyles in university students. The sample was taken from 231 students. The methods used were; a 33 – point questionnaire, a Life – Orientation table (Revised) (LOT – R), a Scale of Life – Satisfaction, a Scale of Positive and Negative Attributes (SPANAS) and the Olson and Barnes Scale of Life Quality. The validity of the contents, construction and rehabilitee were established. For data analysis the Aiken – V coefficient, tables of frequency- distribution and percentage, and Cronbach – Alpha coefficient were used. It was concluded that the items in the questionnaire if healthy lifestyle are valid and reliable. Key words: healthy lifestyle, university students, validity and reliability.

HERSTELLUNG VON EINEM INSTRUMENT ÜBER GESUNDE LEBENSARTEN VON STUDENTEN

Instituto de Investigación de la Escuela de Psicología de la Universidad de San Martín de Porres. Correo electrónico: mgrimaldo2001@yahoo.com

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Dieser Studium erzielt ein gültiges Instrumen herzustellen, um die gesunden Lebensarten von Studenten zu kennzeichnen. Die Probe bestand aus 231 Studenten. Die genutzten Instrumente waren: ein Fragebogen aus 33 Fragen,Skala von Lebensrichtung (übersehen) (LOT-R), Skala der Zufriedenheit mit dem Leben, Skala von positiven und negativen Neigungen (SPANAS) und die Skala der Lebensqualität von Olson & Barnes. Es wurde die Gültigkeit von Inhalt, von Struktur und die Zuverlässigkeit festgestellt. Für die Datenanalysen wurden der Koeffizient V von Aiken, die Tabelle von Frequenzenverteilung und Alpha Koeffizient von Cronbach benutzt. Die Folge ist, dass die Items vom ersten Fragebogen gültig und zuverlässig sind. Schlüsselwörter: Gesunde Lebensarten, Studenten, Gültigkeit, Zuverlässigkeit.

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ZUSAMMENFASSUNG

En la actualidad, el estilo de vida constituye un constructo que involucra una serie de factores psicológicos, sociales, culturales y hasta económicos. Resulta importante en la medida que permite caracterizar a las personas que nos rodean y ubicarlas en categorías o en niveles, en función a la manera como viven y dirigen su conducta.

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El estilo de vida puede definirse como el conjunto de soluciones estratégicas que adopta el individuo para poder cumplir sus planes y objetivos globales. En la práctica adoptan la forma de patrones de vida episódicos y resulta la vía más útil para conocer a una persona. Permite predecir su conducta, es la regla de reglas para el individuo y el aspecto cognitivo de la conducta (Shulman & Mosak, 1988; Ibáñez, 1990; citados por Sánchez-López & Aparicio, 2001).

estudiante universitario sólo o en compañía de pares. En cuanto a las actividades lúdicas, en muchas ocasiones los jóvenes prefieren las siguientes actividades: ir a casinos, participar en juegos en red, jugar play station II, play station III, gameboy, ir al billar, además de otras actividades lúdicas. A nivel deportivo se han propuesto diferentes clasificaciones que parten de diversos criterios: pedagógicos, psicológicos, antropológicos o de intencionalidad y modalidad deportiva.

Por su parte, Infiesta, Bimella, Garrucho & March (2004) plantean que el estilo de vida saludable permite ir traduciendo en la manera de vivir de las personas, pautas de conductas que tanto individual como colectivamente de forma cotidiana, mejora su calidad de vida.

Durand (citado por Martín-Albo, Núñez & Navarro, 1997) clasifica a los deportes en función a la situación de enseñanza / aprendizaje. Son estos los siguientes: deportes individuales (caminata, trote, atletismo, ciclismo, gimnasio, natación, entre otros), colectivos o de pareja (aeróbicos, fútbol, fulbito, básquet, tenis, voley, ajedrez, ciclismo, entre otros), de combate (box, vale todo, karate, judo, tae kwondo, entre otros) y al aire libre (deportes de aventura: canotaje, ciclismo de montaña, ala delta, parapente y deportes acuáticos entre otros).

En el presente estudio, se considera a los estilos de vida saludables como el conjunto de comportamientos frecuentes que realiza un individuo orientados al mantenimiento de la salud física y mental, entre los cuales se encuentran: actividades lúdicas y deportivas, satisfacción académica y familiar y consumo de alimentos, todo ello en función a las características sociales y culturales de su entorno.

Por su parte, el área de satisfacción académica y familiar, está referida al estado de agrado que experimenta el estudiante con los diferentes aspectos relacionados al estudio y la familia. En el primer caso, se expresa mediante sus actitudes hacia el estudio, trato con sus profesores, percepción de su centro de estudios universitarios, las relaciones con sus compañeros de estudio y aspiraciones académicas.

A continuación se darán a conocer los principales aspectos involucrados en los estilos de vida saludables de un joven, divididos en las siguientes áreas:

En cuanto a la satisfacción familiar, se revela a partir de las respuestas a los siguientes ítems: presencia de favoritismo, motivación para llevar a cabo los proyectos, adecuada comunicación entre sus miembros, satisfacción por haber nacido en su familia, percepción de otras personas respecto a su familia y a las normas y reglas.

El área de actividades lúdicas y deportivas está referida a las distintas actividades organizadas en su vida cotidiana y realizadas por el joven

Por otro lado, dentro de las investigaciones a nivel internacional que han trabajado el tema de estilos de vida encontramos, entre otras las siguientes: Fernández, Clúa, Báez, Ramírez & Prieto (2000) estudiaron en La Habana los estilos de vida, el bienestar subjetivo y salud de los ancianos. La muestra estuvo conformada por 324 participantes, entre varones y mujeres, cuyas edades fluctuaban entre 60 y 89 años. Los instrumentos utilizados fueron: Test de Pfeiffer, Cuestionario de Neugarten, Encuesta de Datos Generales y algunas variables de estilo de vida (actividad laboral, tiempo libre, empleo, práctica de ejercicio físico, hábitos de consumo relaciones interpersonales y contactos sociales). Se concluyó que un número elevado de ancianos vivía en parejas y que además un gran número de ellos tenía hijos, aspecto muy beneficioso para la salud del anciano y el disfrute de bienestar. López-Carmona, Ariza, Rodríguez & Munguía (2003) estudiaron la validez y

En nuestro contexto, Arellano (2000) estudió los estilos de vida en el Perú. La muestra estuvo conformada por 3000 participantes entre 18 y 69 años de edad, de diferentes departamentos del Perú. El instrumento aplicado fue un Cuestionario con preguntas dirigidas a determinar características conductuales, de consumo, psicográficas, socioeconómicas y demográficas, entre otras. La información fue analizada a partir de métodos multivariados, análisis factorial y clusters. Se encontró que los peruanos se pueden agrupar en nueve estilos de vida claros y diferenciados: conservadoras, tradicionales, progresistas, sobrevivientes, adaptados, trabajadores, afortunados, emprendedores y sensoriales. Como se puede apreciar no existen en nuestro contexto instrumentos válidos ni confiables que midan los estilos de vida saludables de los jóvenes, a pesar que resulta importante identificar estas características; ya que a partir de ello, podríamos diseñar programas de prevención orientados a mejorar dichos estilos. De la misma manera, se podrían elaborar programas de promoción de estilos de vida saludables a partir del conocimiento de los mismos. A partir de todo lo anterior, se desea establecer la validez y confiabilidad del Cuestionario de Estilos de Vida Saludables dirigido un grupo de estudiantes universitarios.

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Para el presente estudio se ha considerado la Pirámide Alimentaria, en la base de la cual se encuentran los cereales y tubérculos (pan, arroz, maíz, trigo, pastas, papa, camote, yuca, etc.); luego se ubican las frutas (frescas, cocidas o en lata); seguidamente los vegetales (de hojas crudas, cocidos y cortados crudos); así también se encuentran las proteínas (carnes de ave, res, cerdo, pescado, huevos y menestras); posteriormente los lácteos y sus derivados (yogurt, queso) y finalmente los azúcares y grasas (golosinas, gaseosas, helados, comida rápida, Snacks, etc.).

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Existen varias formas de clasificar a los alimentos considerando varios criterios.

consistencia del instrumento FANTASTIC para medir estilo de vida en diabéticos. El cuestionario integrado por 25 ítems y nueve dominios fueron aplicados dos veces con un intervalo testretest promedio de 21 días a 260 sujetos de uno y otro sexo con diabetes mellitus tipo 2. Se concluye que la reproductibilidad del instrumento es buena, pero la consistencia interna de algunos dominios es débil y su contenido correlaciona poco con los parámetros de control metabólico en sujetos con diabetes melitus tipo 2.

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Finalmente, el área de consumo de alimentos, está referido a la calidad y a la frecuencia del consumo de los alimentos, de tal forma que permitan mantener una nutrición adecuada o que afecten el estado de la salud de los jóvenes.

El objetivo general del presente estudio es establecer la validez y confiabilidad del Cuestionario de Estilos de Vida Saludables en estudiantes universitarios.

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METODO Participantes: El muestreo seleccionado fue de tipo intencional. La muestra estuvo conformada por 231 estudiantes de primer y segundo ciclo de psicología de una universidad particular de Lima, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaron entre 18 y 25 años. Los criterios de inclusión de la muestra fueron: la participación voluntaria y su condición de estudiante regular, con un número de cuatro cursos matriculados como mínimo. La muestra abarcó un total de 231 participantes, 175 mujeres y 56 varones.

Instrumentos Cuestionario sobre Estilos de Vida Saludables Se construyó un instrumento con el objetivo general de identificar los estilos de vida saludables en un grupo de estudiantes universitarios. Las áreas que evalúa son las siguientes: sociodemográfica, económica, personal-social, familiar, laboral y académica. Los reactivos correspondientes a las áreas sociodemográfica y económica se presentan para ser respondidos a partir de un conjunto de alternativas. Los demás reactivos, correspondientes a las áreas actividades lúdicas y deportivas, así como satisfacción académica y familiar, se presentan en formato de tabla para ser respondidos a partir de alternativas de selección múltiple. En cuanto a las alternativas, en las respuestas referidas a la frecuencia se consideran los siguientes criterios: siempre (5 o más días de la semana), frecuentemente (2 a 4 días por semana) a veces (1 día a la semana), casi nunca (menos de 4 veces al mes) y nunca. A nivel metodológico, se plantearon como criterios de construcción la e l a b o r a c i ó n d e u n a Ta b l a d e

Especificaciones, en donde se presentaron los objetivos generales, indicadores e ítems, que permitirían describir los estilos de vida saludables. Escala de Orientación hacia la vida – Revisado (LORT-R) Esta escala se basa en la Escala de Orientación hacia la vida, trabajada en 1985 por Seller & Carver. El objetivo de este instrumento es identificar expectativas positivas y negativas, a partir del grado de acuerdo o desacuerdo frente a 10 ítems que tiene la prueba (Scheier , Carver & Bridges, 1994). En Lima, Grimaldo (2004) trabajó la validez divergente y obtuvo una baja correlación entre la Escala de Orientación hacia la vida (LOT-R) y la Escala de Calidad de Vida de Olson & Barnes, lo cual indica que estos constructos mantienen su independencia, pues la correlación es igual a 0,137, siendo la relación baja relación entre ellas. De manera similar, con Escala de Satisfacción hacia la vida de Diener, en donde se observa una baja correlación. De esta manera, se encontraron evidencias de prueba respecto a la Validez Divergente de la Escala de Orientación hacia la vida (LOTR) con los otros instrumentos aplicados. Respecto a la confiabilidad, la Escala de Orientación hacia la Vida – Revisada (LOT-R) tiene confiabilidad para la muestra total (,61).

Escala de Satisfacción con la Vida de Diener Esta escala consta de cinco ítems, a los que se les responde seleccionando una entre siete alternativas que van de “completamente de acuerdo” a “completamente en desacuerdo”. En Lima, Alarcón (2000) estableció la confiabilidad interna de la prueba mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose ,528, un valor moderado que indica que los ítem del test no covarían en

Escala de Afectos Positivos y Negativos (SPANAS) El SPANAS muestra utilidad clínica para la evaluación de la depresión, en donde los puntajes bajos constituyen un indicador de depresión a considerar. La versión española de este instrumento fue trabajado por Joiner et al (1997). Incluye dos grupos de diez ítems, cuyas respuestas se organizan en una escala de 1 a 5. Un grupo relacionado a experiencias subjetivas de aflicción tales como el disgusto, culpabilidad y miedo (Emociones negativas) y otro grupo referido la emociones personales de entusiasmo,

Procedimiento Se construyó el Cuestionario de Estilos de Vida Saludables a partir de la revisión bibliográfica considerando algunas características de la muestra, tales como edad y grado de instrucción. Posteriormente, se realizó un estudio piloto en 30 estudiantes universitarios que acudieron a un curso vacacional. Luego se trabajó la validez de contenido. Para ello se utilizó el criterio de 10 jueces especialistas en el área, quienes dieron su aprobación o rechazo a cada uno de los ítems. Se procedió a la adaptación del instrumento, para lo cual se ajustaron dos ítems referidos al uso de tiempo libre. Seguidamente se administraron los instrumentos simultáneamente. La aplicación fue anónima, colectiva y auto administrada, en horas de la mañana y la noche. Se aplicó a un total de 267 participantes, de las cuales fueron anuladas 36 cuestionarios, por diversos motivos. RESULTADOS Análisis de ítems (Depuración de ítems) El análisis exploratorio del instrumento inicial (33 ítems) identificó cinco componentes principales, a partir de la literatura revisada. Para cada área o factores se identificaron sub-factores, tal como se presenta en la tabla 1.

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Esta escala fue construida por David Olson & Howard Barnes en 1982. Los objetivos de esta Escala son medir las percepciones de individuales de satisfacción dentro de los dominios de la experiencia vital de los individuos. (Díaz et. al, 2001). En Lima, Grimaldo (2003) encontró índices de confiabilidad aceptables en lo que respecta a su consistencia interna, lo cual constituye un indicador positivo en torno a su precisión para evaluar la calidad de vida. En cuanto a la Validez Divergente, Grimaldo (2003) encontró una baja correlación (,311) con los constructos de Autoeficacia, emociones positivas y emociones negativas.

En nuestro contexto Grimaldo (Grimaldo, 2006) trabajó la validez a partir del análisis factorial por el método de ejes principales y con rotación várimax. La extracción del número de factores se circunscribió a 2. Los resultados muestran que los dos factores explican un 36% de la varianza entre los ítems. Se observa que todos los ítems cargan apropiadamente en sus factores esperados, lo que confirma que la estructura factorial del SPANAS es aplicable a la muestra de adolescentes estudiada.

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Escala de Calidad de Vida de Olson & Barnes

actividad y alerta (Emociones Positivas).

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alto grado, como podría esperarse. Utilizando el método de mitades, corregido por la fórmula de profecía de Spearman Brown, se obtuvo r = ,581. La validez de constructo de la escala fue evaluada mediante análisis factorial. Alarcón (2000) utilizó el Método de componentes principales y la rotación Varimax. Se advierte que la escala carece de unidimensionalidad y se sugiere que está conformada por dos factores.

Tabla 1 Factores y Sub factores de la versión inicial del Cuestionario Factores Sub factores Personal Social Actividades Lúdicas, consumo de sustancias psicoactivas, consumo de alimentos, hábitos alimenticios, actividades de aire Libre y Deportes, tiempo libre y sueño y descanso. Área Familiar Satisfacción familiar Área Laboral Horas de trabajo, relaciones afectivas, satisfacción laboral Área Académica Relaciones afectivas, horas de estudio, satisfacción académica

Se consideró pertinente eliminar los ítems referidos a las siguientes áreas: área personal social (consumo de sustancias psicoactivas, tiempo libre: actividades de creación, sueño y descanso); área familiar (relaciones afectivas, actividades realizadas en familia); área laboral (horas de trabajo, relaciones afectivas, satisfacción laboral) y área académica (horas de estudio). Los criterios utilizados para la depuración de los ítems fueron el estadístico (revisión de frecuencias y variabilidad de los ítems y análisis factorial) y el racional (revisión del marco teórico). Validez del Cuestionario de Estilos de Vida Saludables

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A) Validez de contenido

El instrumento fue sometido a validez de contenido a través del método de Criterio de Jueces, se utilizó el Coeficiente V de Aiken. Se consultó con 10 psicólogos especialistas que ostentaban el Título de Licenciado, y/o el Grado de Maestro o Doctor en la especialidad de Psicología. El resultado obtenido de este proceso fue una validez significativa del instrumento, a un nivel de significancia de 0,05, en todos los ítems. La versión inicial estaba compuesta por 41 ítems, pero fueron eliminados dos, por no contar con un coeficiente aceptable. Luego se tomó en

consideración los aspectos mencionados en la parte de “depuración de ítems” y finalmente la versión final quedó compuesta por 19 ítem. B) Validez de Constructo b.1 Agrupamiento de ítems Respecto a la homogeneidad, para formar grupos homogéneos de ítems se consideraron los siguientes criterios: el análisis del contenido y la correlación entre los ítems. La validez interna de los clusters de ítems fue examinada mediante la correlación promedio inter-ítem y su valor mínimo y máximo. En la tabla 2 se presentan los criterios utilizados para el agrupamiento de ítems, considerando rasgos aceptables (el mínimo y máxima correlación inter.-ítem) que cada agrupamiento de ítem tiene respecto a las relaciones lineales de sus componentes (ítems).

Homogeneidad de los clusters de ítems N° de Ítems

Homogeneidad del Ítem

Promedi o FACTOR I: ACTIVIDADES LUDICAS Y DEPORTIVAS 6 0,32 Reacciones a las actividades lúdicas 3 0,42 Deportes individuales 6 0,30 Deportes colectivos o de pareja 8 0,30 Deportes de combate 5 0,51 Deportes al aire libre (aventura) 5 0,47 FACTOR II: SATISFACCIÓN ACADEMICO FAMILIAR Relaciones afectivas – área académica 4 0,47 Satisfacción académica 6 0,24 Satisfacción familiar 9 0,33 FACTOR III: CONSUMO DE ALIMENTOS Consumo de Alimentos grupo 1 4 0,40 Consumo de Alimentos grupo 2 3 0,42 Consumo de Alimentos grupo 3 3 0,56 Consumo de Alimentos grupo 4 6 0,31 Consumo de Alimentos grupo 5 3 0,37 Consumo de Alimentos grupo 6 5 0,49 Frecuencia de hábitos alimenticios 4 0,18 b.2. Análisis Factorial Primera fase: Determinación del número de factores y depuración Con el objetivo de identificar el número de factores y depurar el contenido de cada potencial factor, se utilizó el análisis factorial mediante la remoción de cluster con baja carga factorial. El método de extracción elegido fue el de factores comunes, debido a que las variables para analizar fueron cluster de ítem, lo que da una aproximación a nivel de intervalo de estas variables; y por otro lado, para estimar los parámetros (cargas factoriales) relacionadas con los constructos latentes en los estilos de vida. En el proceso de análisis se formaron inicialmente clusters homogéneos de ítems, basados en dos criterios: su contenido y la correlación de los ítems entre sí.

máx.

0,15 0,34 0,02 -0,13 0,40 0,29

0,65 0,52 0,58 0,89 0,68 0,82

0,29 -0,005 0,008

0,64 0,53 0,66

0,33 0,34 0,44 0,13 0,32 0,39 -0,09

0,48 0,54 0,74 0,58 0,46 0,65 0,41

Segunda fase: Definición de la estructura final Respecto a la estructura interna la determinación del número de factores se realizó a partir de reglas empíricas y desde el marco teórico conceptual, esto último a partir de la observación crítica de los resultados. Para la extracción del número de factores se utilizó el análisis paralelo, el cual sigue un procedimiento comparativo entre los autovalores generados aleatoriamente y aquellos extraídos en los datos reales. Asimismo encontramos la estructura factorial final rotada, donde se aprecia que los clusters de ítem se organizan en tres factores. Un primer grupo, en donde encontramos a las actividades lúdicas, deportes individuales, colectivos y de pareja, deportes de combate, aventura y al aire libre. Un segundo grupo de ítems cargan en el segundo factor, donde se

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Actividades Lúdicas

min.

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Dimensiones del instrumento

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Tabla 2

ubican los grupos de ítems que evalúan la satisfacción académica y familiar y un tercer grupo de ítems, se organizan en otro factor, en donde encontramos a las actividades referidas al consumo de alimentos. Es necesario mencionar que para la rotación de los ítems en los respectivos clusters se consideraron los siguientes criterios: los ítems deben cargar de ,35 a más, para crear un balance entre un límite liberal y uno conservador.

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C) Validez convergente / divergente

En la tabla 3 se observan las correlaciones entre los factores del instrumento y otras medidas. Estas reflejaron un patrón de validez convergente para el factor 2 y, por otro lado, un patrón de tipo divergente de los factores 1 y 3 con las otras medidas.

Confiabilidad del instrumento La confiabilidad fue determinada a partir del test re-test. La estimación de la consistencia interna de los puntajes se realizó utilizando el coeficiente alfa de Cronbach, tanto para el caso de análisis de los ítem - test, como para el análisis de los cluster - factor. En la tabla 4 se puede observar que en cada grupo de ítems se encuentran coeficientes aceptables de confiabilidad, con excepción del grupo de ítems que miden frecuencia de hábitos alimenticios, en donde se observa un coeficiente alfa de 0,48, el cual a pesar de ser marginal, es aceptable por tratarse tres ítems. En relación con el análisis de la confiabilidad cluster – factor en la tabla 5 podemos observar que en cada grupo de ítems se encuentran coeficientes aceptables de confiabilidad.

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Por otro lado, en la misma tabla se observa que al analizar el índice de homogeneidad estos sugieren la presencia de unidimensionalidad entre los clusters de cada factor, por los índices encontrados.

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En la tabla 6, respecto a los factores y la homogeneidad, se puede observar que cada uno de los factores tiene coeficientes aceptables de confiabilidad.

Normas Desde el punto de vista técnico, la elaboración de las normas se realizó en percentiles y en puntaje T, para cada uno de las sub escalas que comprende el Cuestionario. Respecto a la determinación de las categorías es necesario mencionar que se han considerado dos formas distintas de organización de los puntajes, dependiendo de los factores que identifica el Cuestionario de Estilos de Vida Saludables.

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Para el primer factor correspondiente a las actividades lúdicas y deportivas; así como para el tercer factor correspondiente al consumo de alimentos, se considera que los niveles óptimos se expresan en puntajes promedio. Una puntuación baja o alto en ambos factores son indicadores, ya sea por déficit o por exceso de niveles de riesgo.

DISCUSIÓN Validez del Cuestionario de Estilos de Vida Saludables Los resultados anteriormente presentados se relacionan con los encontrados por López-Carmona et al. (2003), quienes elaboraron una versión de

un instrumento para medir los estilos de vida en pacientes con diabetes mellitus tipo 2, donde identificaron siete dominios principales: nutrición, actividad física, consumo de tabaco, consumo de alcohol, información sobre diabetes, emociones y adherencia terapéutica. Al revisar estos dominios, se observa que los tres dominios encontrados en el presente estudio guardan relación, ya que el primer factor está referido a la práctica de deportes y actividades lúdicas, lo cual está relacionado al dominio de actividad física. El dominio de consumo de alimentos y actividades relacionadas presenta correspondencia con el dominio nutrición y el de satisfacción académica y familiar con el de emociones. En la presente investigación inicialmente se consideró un grupo de ítems orientados a medir un dominio denominado consumo de drogas en donde se consideraba también al alcohol, pero finalmente fue eliminado por su reducida variabilidad. Se observan algunas correspondencias también con el estudio de Balaguer & Pastor (2001), quienes al estudiar la relación entre autoconcepto y los estilos de vida en la adolescencia media, construyeron un índice de estilo de vida a partir de los siguientes dominios: consumo de alcohol, consumo de cannabis, consumo de alimentos sanos, consumo de alimentos insanos, práctica de actividad física y

La consistencia interna fue evaluada a partir del coeficiente alfa de Cronbach, cuyos valores están en relación con el número y la homogeneidad de los ítems. Se obtuvieron valores aceptables en la mayoría de los grupos de ítems, mostrando valores superiores a ,70; puntos de corte sugerido para indicar buen nivel de consistencia. Las conclusiones a las que llegamos se derivan de los objetivos inicialmente planteados: · El Cuestionario de Estilos de Vida saludables demuestra tener validez en nuestro contexto para muestras similares a la estudiada. · El Cuestionario de Estilos de Vida saludables demuestra tener confiabilidad en nuestro contexto para muestras similares a la estudiada.

REFERENCIAS * Alarcón, R. (2000). Variable psicológicas asociadas con la Felicidad. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad de Lima. Persona Nº 33, pp 147 –157. * Arellano, R. (2000). Estilos de Vida en el Perú. Cómo somos y pensamos los peruanos del siglo XXI. Lima: Consumidores & Mercados. * Balaguer, I. & Pastor, Y. (2001). Un estudio acerca de la relación entre el autoconcepto y los estilos de vida en la adolescencia media. Recuperado el 10 de Abril del

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Confiabilidad del Cuestionario de Estilos de Vida Saludables

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Los resultados demuestran la validez del cuestionario, por lo cual puede ser aplicado a muestras similares de estudiantes universitarios.

2002 de http://www.psicologíaonline.com/ciopa2001/actividad es/56/ * Fernández, N., Clúa, A. M., Báez, R. M., Ramírez, S. & Prieto, V. (2000). Revista Cubana Médica Gen Integral. Estilos de Vida, bienestar subjetivo y salud en los ancianos. Nº 16, 1. pp 6-12. * Grimaldo, M. P. (2003). Manual de la Escala de Calidad de Vida de Olson & Barnes. Lima: Universidad de San Martín de Porres. * Grimaldo, M. P. (2004). Niveles de optimismo en un grupo de estudiantes universitarios de la ciudad de Lima. Revista Liberavit. Nº 10, pp 97-107. * Grimaldo, M. (2006). Afectos Positivos y negativos en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de nivel socio económico medio y bajo de Lima. Revista Cultura. Nº 20, pp. 315-336. * Infiesta, J., Bimella, J., Garrucho, G. & March, J. (2004). Estilos de Vida y Juventud. Extraído el 10 de febrero del 2004: http://www.ilo.org/public/spanish /region. * Joiner, T., Sandín, B., Chorst, P., Lostau, L. & Marquina, G. (1997). Development and Factor annalistic validation of the SPANAS and among women in Spanish (more cross-cultural convergent in the structure of mood. Journal of Personality Assessment, 681, 600-615. * Sánchez-López, M. P. & Aparicio, M. (2001). Estilo de vida: avances en su medida y sus relaciones con otros conceptos psicológicos. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Nº 19, pp. 7-25. * Scheier M., Carver, C. & Bridges, M. (1994). Journal of Personality a n d S o c i a l P s y c h o l o g y, Distinguishing optimism from

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práctica de deporte encontrando ciertas similitudes con los dominios que se miden en el presente cuestionario.,

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neuroticism (and trait anxiety, self-mastery and self-esteem): A re evaluation of the life orientation Test. Nº 67, 1063 – 1078. * Martín-Albo, J., Núñez, J. & Navarro, J. (1997). Clasificación de los deportes en función de la evolución de los motivos atendiendo al tiempo de práctica y el género. Revista Electrónica de Motivación y Emoción. Nº 5, pp. 11-12. Extraído el 11 de enero del 2004 de http://reme.uji.es/articulos/amar tj4270312102/texto.html. * López-Carmona, J. M., Ariza, C. R., Rodríguez, J. R. & Munguia, C. (2003). Medida y validación inicial de un instrumento de medida de los estilos de vida en pacientes con diabetes mellitus tipo 2. Revista de Salud Pública de México. Nº 45, pp. 259-267.

MOTIVACION PARA EL LOGRO Y PATRONES CLINICOS DE PERSONALIDAD EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES Patricia Tirado Bocanegra 2 Nadia Campos Burgos, Wendy Cedillo Lozada, Valeria Celis Del Águila, Milagros Chávez Sánchez, Cristhell Cruzate Mendoza, Pablo Díaz Díaz, Brenda Santos Noriega, Eduardo Vásquez Carrasco 3 Consultorio Psicológico Universidad César Vallejo RESUMEN El estudio se centra en determinar la relación entre la motivación para el logro y los patrones clínicos de personalidad, utilizando como instrumentos la Escala de Motivación M-L 1996 y el Inventario Clínico Multiaxial de Millon. Se trabajó con una población muestra de 1860 alumnos ingresantes a la Universidad “César Vallejo” en el semestre académico 2007-I. Los resultados indican que los patrones de personalidad esquizoide y esquizotípico obtienen una correlación negativa con la motivación para el logro, mientras que los patrones de personalidad paranoide, histriónico, antisocial, narcisista, límite, compulsivo, dependiente y evitativo obtienen una correlación positiva con la motivación para el logro. Palabras clave: Motivación para el logro, patrones clínicos de personalidad y alumnos universitarios. MOTIVATION FOR SUCCESS AND CLINICAL PERSONALITY STYLES IN UNIVERSITYENTRANCE STUDENTS ABSTRACT This study focuses on determining the relation between motivation for success and clinicalpersonality styles, using as methods the motivation scale and the multi-axis clinical inventory of Millon, respectively. A sample of 1,860 entry-level students was studied at the César Vallejo University in the academic semester 2007-I (April-July). The results show that, those with a schizoid or schizotype personality have negative correlation with motivation for success, while those with paranoid, histrionic, antisocial, narcissist, limited, compulsive, dependent or evasive personalities have positive correlation with motivation for success. Key words: Motivation for success, clinical personality styles and university students. MOTIVIERUNG FÜR PROFIT UND KLINISCHE MUSTER VON PERSONALITÄT IN STUDENTEN BEGINNER.

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Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: tricy_27hotmail.com Internos del Consultorio Psicológico 2006 de la Universidad César Vallejo

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Diese Forschung enthält ein Studium festzustellen, welche Beziehung zwischen Motivierung für Profit und die klinischen Muster von Personalität besteht, die Instrumente waren die Motivierugskala MI - 1996 und der multiaxial Klinische Warenbestand von Millon. Es waren insgesamt 1860 Studenten Beginner der César Vallejo Universität in academischer Periode 2007 – I. Die Ergebnisse zeigen dass die Beschaffenteits Mustern von esquizoidische und esquizotypische Personalität eine negative Wechselbeziehung in der Motivierung für Profit bekommen. Die Mustern paranoidischer, hystrionischer, antisozialer, narzisistischer, grenzartiger, kompulsiver, abhängiger und flühender Personalität bekommen eine positive Wechselbeziehung mit der Motivierung für Profit. Schlüsselworter: Motivierung für Profit, Klinische Muster von Personalität und Studenten.

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ZUSAMMENFASSUNG

El estudio de la motivación, y específicamente la motivación de logro, ha estado presente en el interés de la investigación científica. De Santamaría (1987) divide esta evolución en tres grandes momentos. En primer lugar, los estudios de autores como McClelland, Clark y Roby a inicios de la década de los 50's, que centraron sus esfuerzos en la medición de la motivación sin contar aún con un marco teórico explícito. Algunos años después, McClelland y sus colaboradores buscaron elaborar una construcción conceptual a partir de las investigaciones previas. Finalmente, se pasó a una investigación más detallada y específica de la motivación en diversos ámbitos académicos.

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Se puede definir la motivación en base a las siguientes propuestas. Para Marshall (1997), la motivación es el conjunto de razones del por qué las personas se comportan de la forma en que lo hacen; así mismo, sostiene que el comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido. Bolles (1990), define la motivación como una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía. Según Brody (2000), la motivación es un proceso dinámico en estado de activación o excitación que impulsa a las personas a actuar. Para Trechera (2000), la motivación se define como el proceso psicológico por el cual alguien se plantea un objetivo, emplea los medios adecuados y mantiene la conducta con el fin de conseguir dicha meta.

Según Vicuña y cols. (2001), la motivación viene a ser el proceso de activación selectiva, que orienta la acción del individuo hacia la satisfacción de necesidades. Agregan que este estado de motivación se consigue a partir de un hipotético estado previo de desequilibrio que impulsa un comportamiento, en respuesta a estos mismos estímulos de desequilibrio, produciendo la motivación en la persona. Estas conductas van orientadas a alcanzar un estado de equilibrio que es anticipado como satisfactorio. De esta

manera, la medición y observación no se puede realizar sobre la motivación, sino sobre estas conductas que se presentan según los tipos de incentivos y circunstancias presentes. McClelland (1989), dentro de los modelos de satisfacción de necesidades, distingue tres tipos de necesidades, la necesidad de afiliación, la necesidad de poder y la necesidad de logro. Este autor define a la primera como el deseo de tener relaciones interpersonales amistosas y cercanas, de formar parte de un grupo. A la segunda; necesidad de poder, la define como la necesidad de influir y controlar a otras personas y de obtener reconocimiento. Con respecto a la necesidad de logro; según Brookes y otros (2006), las investigaciones de McClelland la definen como el grado de motivación de las personas para ejecutar sus tareas laborales y la motivación de logro está relacionada con deseos de estimación o competencia; y está presente el deseo más general de lograr algo de importancia. Atkinson (en Ruiz, 2005), define la motivación de logro, como la disposición relativamente estable de buscar el éxito o el logro de algo. Mientras que McClelland (en Ruiz, 2005) la define como la tendencia a alcanzar el éxito en situaciones que suponen la evaluación del desempeño de una persona, en relación con estándares de excelencia. Los motivos del logro o consecución de algo de mucha importancia están referidos al grado de satisfacción que experimentan las personas cuando realizan diversas actividades, dependiendo del ámbito ocupacional en el que se desempeñen; sin embargo, este grado de satisfacción obtenido por realizar actividades varía entre las personas. Algunas se satisfacen por haber alcanzado metas, mientras que otras necesitan recompensas tangibles para experimentar el éxito (Vicuña, 2001). Este autor explica esta diferencia en el sentido que la motivación de logro en las personas está determinada por un juicio subjetivo de

En cuanto a los patrones clínicos de personalidad, Millon (1999) ha desarrollado una de las teorías conceptuales de referencia y más utilizada para la clasificación de la personalidad, primero en

Millon (1997) utilizando combinaciones de variables; v. g. fuente de reforzamiento y dualidades de dolor - placer o sí mismo otros, agrupa los patrones de personalidad. La primera dimensión constituye la fuente primaria de donde las personas obtienen satisfacción y comodidad del ambiente, o evitan el dolor y el sufrimiento, también del ambiente. La segunda dimensión refleja el modelo básico de conducta instrumental o de afrontamiento que las personas emplean de forma casi constante para aumentar las gratificaciones y minimizar el dolor en la interacción con otras personas. Es decir, los patrones de personalidad están determinados por factores externos que lo modelan de acuerdo a un programa continuo de búsqueda de placer y evitación del dolor. Los patrones esquizoide, evitativo y

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Ruiz (2005), propone una correlación positiva y significativa entre la motivación de logro y la disposición para realizar una tesis de pregrado en alumnos de psicología en tres universidades de Lima. Este autor lo explica desde el punto de vista que la motivación de logro implica una búsqueda constante de tener éxito en el ámbito académico y la tesis es una tarea académico que implica gran expectativa y concentra los esfuerzos de los alumnos de pregrado; por lo tanto, alumnos con un alto nivel de motivación de logro tienen también una alta disposición para realizar una tesis con el fin de titularse.

Para este autor los trastornos de personalidad no son enfermedades, son sistemas estructurales y funcionales internamente diferenciados, dinámicos, que consisten en múltiples unidades en múltiples niveles de datos y existen en un continuum. Además sostiene que la patogenia se distribuye secuencialmente y de forma múltiple a través de todo el sistema. En cuanto a la evaluación y tratamiento, Millon y Davis (1999), sostienen que los trastornos de personalidad pueden ser evaluados pero no diagnosticados; además, su tratamiento requiere una intervención combinada y diseñada estratégicamente.

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Atkinson, junto con McClelland (en Brookes y otros, 2006), definen la necesidad de logro como el deseo de tener éxito en actividades que impliquen un nivel de prestigio o en actividades en las que se puedan definir claramente el éxito y el fracaso. Las características de las personas que se orientan al logro son la tendencia a imponerse metas moderadas y a trabajar con mayor ahínco cuando las probabilidades de triunfar son moderadamente grandes, la preferencia de situaciones de trabajo en que puedan asumir la responsabilidad personal de la realización necesaria para alcanzar la meta, el gustar de recibir retroalimentación respecto de cómo les va, y son sensibles a esa retroalimentación concreta y la iniciativa en la investigación de su medio. (McClelland y Winter, 1969).

su teoría del aprendizaje biosocial y luego con un modelo evolutivo. Con relación al primer modelo, Millon sostiene que los aspectos fundamentales de la personalidad y la psicopatología se desarrollan como resultado de la interacción de fuerzas ambientales y organísmicas. En su segundo modelo evolutivo, Millon tomó ideas de la física, química y biología para trasladarlos a las teorías psicológicas de la personalidad; es decir, la teoría ontogenética del aprendizaje biosocial fue ajustada a la nueva concepción filogenético del universo, expresada a través de otras disciplinas científicas.

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lo que es “realmente” significativo o valioso para ellos. En ese sentido las personas con una alta motivación de logro se esforzarán por realizar y culminar las tareas que ellos consideran importantes y a desestimar aquellas tareas que consideren fáciles o poco reforzantes, desde luego, también determinadas por un juicio de valor subjetivo.

esquizotípico utilizan un patrón interpersonal retraído, pero varían en cuanto a los estilos de afrontamiento instrumental. El patrón esquizoide utiliza un estilo pasivo de afrontamiento, mientras que el evitativo utiliza un estilo activo al afrontar su ambiente. La variante de afrontamiento disfuncional pertenece al patrón esquizotípico. Los patrones dependiente, histriónico y borderline de personalidad se agrupan bajo el patrón interpersonal dependiente para con los otros, pero varían en cuanto a sus estilos de afrontamiento. El primero, el patrón dependiente utiliza una variante pasiva de afrontamiento, mientras que el histriónico, el segundo, utiliza una variante activa. En este caso la variante disfuncional la esgrime el patrón límite o borderline.

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Por otro lado, los patrones narcisista, antisocial y paranoide de personalidad asumen un patrón interpersonal independiente en cuanto a la dualidad sí mismo - otros. El patrón narcisista utiliza una variante pasiva de afrontamiento mientras que el patrón antisocial utiliza un estilo activo de afrontamiento. Al patrón paranoide pertenece un estilo de afrontamiento disfuncional. Finalmente, el patrón compulsivo de personalidad utiliza un patrón interpersonal ambivalente y un estilo de afrontamiento pasivo.

Desde esta perspectiva, mientras que McClelland (1968) mantiene que la motivación para el logro va determinada por factores ambientales y genéticos, y Millon y Davis (1999), sostienen lo mismo con respecto a los patrones clínicos de personalidad, se plantea la interrogante si ciertos patrones clínicos de personalidad mantienen una relación de desarrollo con la motivación para el logro. METODO Participantes Alumnos ingresantes a la Universidad César Vallejo de Trujillo en el semestre académico 2007-I.

Instrumentos: · Escala de Motivación M-L 1996, de Luis Alberto Vicuña Peri y cols. Esta escala fue desarrollada en Lima por Luis A. Vicuña, Héctor Hernández y Rune Arauco. Explora la motivación de logro, afiliación y poder en jóvenes y adultos, basándose en la teoría sobre la motivación de Mc Clelland. Posee una validez de 0.01 según la opinión de jueces y una confiabilidad de 0.88 habiéndose utilizado el método de testretest. · Inventario Clínico Multiaxial (MCM I), de Theodore Millon. Este inventario fue diseñado y desarrollado por Theodore Millon en USA. Es un instrumento diagnóstico de los patrones clínicos de personalidad en pacientes de servicios de salud mental, no es aplicable a poblaciones normales, excepto con propósitos de investigación. Se administra a personas mayores de 17 años y con un nivel de comprensión lectora adecuado. Posee las escalas: esquizoide, evitativo, dependiente, histriónico, narcisista, antisocial, compulsivo, esquizotípico, borderline y paranoide. Procedimiento Se aplicó la Escala de Motivación M-L 1996 de Luis Vicuña y el Inventario Clínico Multiaxial (MCM I) de Theodore Millon, a los alumnos ingresantes a las diferentes Escuelas Académico Profesionales de la Universidad César Vallejo en el semestre académico 2007-I. La administración de ambas pruebas fue de forma colectiva, sin un límite de tiempo establecido. La Escala de Motivación M-L 1996 se corrigió sumando los puntajes directos de cada una de las subescalas; A de motivación de afiliación, B de motivación de poder y C de motivación para el logro y adjuntándole un valor diagnóstico de acuerdo a una escala establecida. Para los fines del estudio sólo se utilizaron los

resultados de la subescala de motivación de logro C. El Inventario Clínico Multiaxial (MCM-I) se corrigió utilizando un software (Microsoft Excell), dándole un valor diagnóstico a cada puntaje obtenido. Los puntajes obtenidos en ambas escalas se utilizaron para determinar el promedio de ocurrencia de cada variable en el grupo estudiado y luego se procedió a la correlación de ambos grupos de datos utilizando la fórmula estadística de Producto Momento de Pearson.

RESULTADOS Después de haber procesado los datos se obtuvieron los siguientes resultados. Los promedios que alcanzaron los ingresantes a la Universidad César Vallejo en los diferentes patrones clínicos de personalidad, se mantienen dentro del rango esperado, es decir, en un nivel subclínico. En promedio, la población evaluada no alcanza un nivel significativo de perturbación clínica, tal como se evidencia en la tabla 1.

Promedio esperado

1,28

0-3

Esquizoide

1,42

0-3

Esquizotípico

0,55

0-3

Histriónico

2,03

0-3

Antisocial

0,60

0-3

Narcisista

2,07

0-3

Límite

1,80

0-3

Compulsivo

1,34

0-3

Dependiente

1,27

0-3

Evitativo

1,79

0-3

La población evaluada en promedio alcanza un nivel con tendencia alta en relación a la motivación para el logro; es decir, tener éxito y alcanzar metas a través

de la realización de tareas y aprendizaje en el ámbito académico universitario, tal como se evidencia en la Tabla 2

TABLA 2 Promedios obtenidos y promedios esperados de motivación para el logro Motivación Motivación de logro

Promedio obtenido 68,06

Promedio esperado 65-108

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Promedio obtenido

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Patrones clínicos de personalidad Paranoide

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TABLA 1 Promedios obtenidos y promedios esperados de patrones clínicos de personalidad

TABLA 3 Correlación entre la motivación para el logro y los patrones clínicos de personalidad Patrones clínicos de personalidad Paranoide Esquizoide

-0,060

Esquizotípico

-0,044

Histriónico

0,132

Antisocial

0,048

Narcisista

0,153

Limite

0,050

Compulsivo

0,041

Dependiente

0,015

Evitativo

0,041

La motivación para el logro mantiene una correlación positiva con los patrones sub-clínicos de personalidad paranoide, histriónico, antisocial, narcisista, límite, compulsivo, dependiente y evitativo y una correlación negativa con los patrones sub-clínicos de personalidad esquizoide y esquizotípico. Los patrones sub-clínicos de personalidad que tiene una correlación altamente significativa con la motivación para el logro son el patrón narcisista y el histriónico.

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DISCUSION

Motivación para el logro 0,063

El estudio mide la relación entre la motivación para el logro y los patrones clínicos de personalidad en los alumnos ingresantes a la Universidad César Vallejo en el período 2007-I. Los resultados se ajustaron a los niveles esperados, en cuanto a la motivación para el logro, la población estudiada obtuvo un nivel diagnóstico de tendencia alta. Esto quiere decir que la población evaluada se

encuentra motivada para la ejecutar de tareas laborales o académicas, tienen deseos de estimación y competencia y está presente el deseo de lograr algo de importancia, aunque sea a un nivel de tendencia (Brookes y otros, 2006). En cuanto a los patrones clínicos de personalidad, los resultados arrojan niveles clínicamente no significativos. Por lo tanto, las características de personalidad obtenidas no deben leerse en un sentido patologizante, sino como características estructurales de personalidad; es decir, como actitudes que predisponen a interactuar de una u otra manera con el medio (Kernberg, O. 1987). En cuanto a la correlación de ambas variables, se encuentra que la motivación para el logro mantiene una correlación positiva con los patrones clínicos de personalidad paranoide, histriónico, antisocial, narcisista, límite, compulsivo, dependiente y evitativo. Dentro de éstos, los patrones de personalidad que tiene una correlación altamente significativa con la

El estudio permitió arribar a las siguientes conclusiones: - Se ha determinado la comparación entre los promedios obtenidos y los promedios esperados de la población muestra evaluada, en relación a la motivación de logro y los patrones de personalidad. - To d o s l o s p a t r o n e s d e personalidad obtuvieron puntuaciones no significativas. Esto implica características o rasgos de personalidad que particularizan a los evaluados; sin embargo, que no revisten una significancia alta como para producir dificultades en sus interacciones cotidianas.

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Asimismo, la motivación para el logro mantiene una correlación negativa con los patrones clínicos de personalidad esquizoide y esquizotípico. En el primer patrón, el esquizoide, Millon (1999) sostiene que se caracteriza por sus mínimas necesidades de afecto y emociones y su desvinculación para con recompensas y afectos; es decir, se muestra indiferente para con la satisfacción de necesidades y es impávido con las recompensas. Esto determina que la necesidad de lograr algo importante o el triunfar en algo y recibir el posterior reconocimiento y satisfacción de esa necesidad sea casi nulo en este patrón de personalidad. En cuanto al patrón clínico de personalidad esquizotípico, la característica más resaltante es su desvinculación con los lazos personales y la

Podemos resumir que la motivación para el logro mantiene una estrecha relación de desarrollo con los patrones de personalidad narcisista e histriónico, y en menor medida con los patrones paranoide, antisocial, límite, compulsivo, dependiente y evitativo de la personalidad. Debido a que en ambas variables se comparten factores ambientales y genéticos, en palabras de Millon (1999), y factores esenciales y asociados, en palabras de McClelland (1968), que determinan la existencia de la necesidad de logro y su posterior expresión en la motivación para el logro. Por otro lado, existen patrones clínicos de personalidad que no mantienen una correlación positiva con la motivación para el logro, los patrones esquizoide y esquizotípico, debido a la existencia de factores que anulan la necesidad de logro, y por consiguiente, se genera la no expresión de la necesidad de logro.

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Según Millon (1999), el desarrollo de los patrones clínicos de personalidad es la resultante de la interacción de factores ambientales y genéticos, los mismos que son mencionados por McClelland (1968) como elementos generadores de la motivación para el logro. Por ejemplo, el patrón de personalidad narcisista es descrito por Millon como seguro, independiente, donde destaca la extroversión, la sensación de ser único y especial, dirige el afecto a sí mismo y sobrevalora sus capacidades. Esto se corrobora con el aporte de McClelland (1968) al señalar que las personas con un alto nivel de motivación para el logro tienden a imponerse metas y a trabajar con mayor ahínco cuando las probabilidades de triunfar son grandes y prefieren de situaciones de trabajo o estudio en que puedan asumir la responsabilidad personal de la realización de su labor (McClelland y Winter, 1969). Por otro lado, el patrón de personalidad histriónico, según Millon, busca la estimulación y afecto, relacionado esto con lo dicho por McClelland (1968) en el sentido que las personas que se orientan al logro gustan de recibir retroalimentación respecto de cómo les va, y son sensibles a esa retroalimentación concreta.

utilización de roles periféricos al momento d e i n t e r a c t u a r ; e s d e c i r, s u despersonalización intermitente con el medio. Esto determina que la necesidad de logro esté minimizada, ya que la consecución de prestigioso y éxito no son prioritarios en este patrón clínico de personalidad.

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motivación para el logro son el patrón narcisista y el histriónico.

Los estudiantes evaluados una tendencia alta de motivación d e l o g r o ; e s d e c i r, s e encuentran medianamente motivados para tener éxito y alcanzar metas que ellos consideran importantes en relación a su desempeño académico. En cuanto a la correlación entre la motivación de logro y los patrones de personalidad en los alumnos universitarios evaluados, se halla una correlación positiva entre la motivación para el logro y los patrones de personalidad paranoide, histriónico, antisocial, narcisista, límite, compulsivo, dependiente y evitativo; mientras que los patrones de personalidad esquizoide y esquizotípico mantienen una correlación negativa con la motivación de logro. Los patrones de personalidad que tienen una correlación altamente significativa con la motivación para el logro son el patrón narcisista y el histriónico de la personalidad.

REFERENCIAS

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Brookes et al. (2006). Validez y confiabilidad de la Escala de Motivación de Logro para estudiantes de la Escuela Académica Profesional de Ingeniería Sistemas. Universidad César Vallejo. Piura. * Cárdenas et al. (2004). Revista de Psicología. Cohesión familiar y los patrones clínicos de personalidad en los alumnos ingresantes en el período 2004-I a la Universidad César Vallejo de Trujillo. Vol. 6. 82 - 90. Perú: Editorial Vallejiana Trujillo. * Mankeliunas, M. (1987). Psicología de la

motivación. México: Trillas. * McClelland, DC. (1968). La sociedad ambiciosa, factores psicológicos en el desarrollo económico. España: Guadarrama. * McClelland, DC.; Winter, DG. et al. (1969). Como se motiva el éxito económico. México: Centro Regional De Ayuda Técnica. * Millon, T. & Davis, RD. (1999). Trastornos de la personalidad, más allá del DSM-IV. España: Masson * Kernberg, O. (1987). Trastornos graves de la personalidad, estrategias psicoterapéuticas. México: El Manual Moderno. * Ruiz, F. (2005). Relación entre la motivación de logro académico, la autoeficacia y la disposición para la realización de una tesis. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad de Lima. N° 8, p. 221. Lima. Fondo Editorial Universidad de Lima. * Vicuña, L. (2001). La motivación de logros y el autoconcepto en estudiantes universitarios de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Revista Psicológica de Actualizacion Profesional – Paradigmas. Año 2, Vol. 2, N° 34, p. 177 * Vicuña, L. (1996). UNMSM. “Descripción de la escala de motivación M-L 1996”. * Motivación del voluntario. http://www.iniciativasocial.net/mo tivacion.htm (consultado el 18 de abril de 2007, a las 14:07 hrs.) * Saber motivar: ¿el palo o la zanahoria?, José Luis Trechera Herreros. Consultado el 18 de abril de 2007, a las 14:14 hrs. de http://www.psicologiaonline.com/articulos/2005/motiva cion.shtml

FACTORES DEMOGRAFICOS Y SINDROME DE BURNOUT EN PRACTICANTES DE ENFERMERIA Y PSICOLOGIA - 2006 Ms. Noemí Lucila Díaz Villena 4, Ms. María Elizabeth Castro De Marquina 5 Ms. Teresa Antonieta Mendo Zelada 6, Lic. César Vásquez Olcese 7 Universidad César Vallejo y Universidad Nacional de Trujillo RESUMEN El estudio de tipo descriptivo comparativo, tuvo como objetivo determinar y comparar la relación entre los factores demográficos: edad, sexo, estado civil y los niveles de las dimensiones del Síndrome de Burnout en practicantes de Enfermería y Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo y la Universidad César Vallejo Trujillo, La Libertad – Perú. Se trabajó con una muestra de tipo no probabilística de 32 practicantes de Enfermería y 53 practicantes de Psicología, que estaban matriculados en el IX ciclo. Se administró un Cuestionario sobre los factores demográficos y el Maslach Burnout Inventory. En relación a las dimensiones del Síndrome de Burnout, ambos grupos presentan de manera similar bajo agotamiento emocional, baja despersonalización y alta realización personal no hallándose diferencias significativas. Finalmente, no existe relación estadística entre los factores demográficos de edad y estado conyugal con las dimensiones del síndrome de Burnout. Palabras clave: Síndrome de Burnout, enfermería y psicología. DEMOGRAPHIC FACTORS AND BURNOUT SYNDROME IN NURSING AND PSYCHOLOGY PRACTITIONERS - 2006 ABSTRACT The comparative descriptive type of study had for objective to determine and compare the relationship between the demographic factors: age, sex, civil status, and the dimension levels of the Burnout syndrome in Nursing and Psychology practitioners of the National University of Trujillo and Cesar Vallejo Trujillo, La Libertad - Peru. It was worked with a non probabilistic sample of 32 Nursing practitioners and 53 Psychology practitioners, that were signed on the IX cycle. A questionnaire was taken concerning the demographic factors and the Maslach Burnout Inventory. In relation with the Burnout syndrome dimensions, both groups present in a similar form low emotional exhaustiveness, low depersonalization and high personal accomplishment not founding any significant difference. Finally, there is not an statistics relationship among the demographic factors of age and conjugal status with the dimensions of the Burnout syndrome. Key words: Burnout syndrome, Nursing and Psychology. DEMOGRAPHISCHE FAKTOREN UND BURNOUT SYNDROM IN AUSBILDERN VON KRANKENSCHWESTERN UND PSYCHOLOGIE -2006.

Docente de la Universidad Nacional de Trujillo. Correo electrónico: noluvidi@hotmail.com Docente de la Universidad Nacional de Trujillo. Correo electrónico: mariaelicastro@hotmail.com Docente de la Universidad Nacional de Trujillo, Facultad de Enfermería. Correo electrónico:mendo.t@gmail.com 7 Psicoterapeuta. Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: psicoperu@hotmail.com 5

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Das Studium ist beschreibend und vergleichend, sein Ziel ist die Beziehung zwischen demographischen Faktoren zu bestimmen und vergleichen (Alter, Geschlecht, Zivilzustand und die Niveaus der Dimensionen vom Burnout Syndrom in Ausbildern von Krankenschwestern und Psychologie an der Nationalen Universität Trujillos und an der Cesar Vallejo Universität Trujillo, La Libertad – Perú. Es wurde mit einer non probabilistischen Probe von 32 Ausbildern von Krankenschwestern und 53 Ausbildern von Psychologie gemacht, diese waren an dem IX Semester. Es wurde ein Fragenbogen über demographische Faktoren und die Maslach Burnout Inventory durchgeführt. Bezüglich zu den Dimensionen vom Bornout Syndrom, zeigen beide Gruppen gleiche niedrige emotionale Abführung, auch niedrig ist die Despersonalisierung und hoch die persönliche Vollendung, man findet keine bedeutende Unterschiede. Letzlich, es gibt keine statistische Beziehung zwischen den demograpshisen Faktoren Alter und Zivilzustand mit den Dimensionen von Burnout Syndrom. Schlüsselwörter: Burnout Syndrom, Krankenschwester und Psychologie.

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La OMS (2000) refiere que en el mundo 1.1 millones de personas cada año mueren a causa de lesiones y enfermedades ocupacionales. Por año suceden 160 millones de casos nuevos de enfermedades laborales en el mundo, incluidas las enfermedades mentales, un número cada vez mayor de trabajadores en países industrializados padecen de estrés psicológico. Según la Organización Internacional del Trabajo (OMS, 2000), uno de cada diez trabajadores sufre depresión, ansiedad, estrés o cansancio. Dentro de los riesgos laborales de carácter psicosocial, el estrés laboral y el Síndrome de Burnout ocupan un lugar destacado, pues son una de las principales causas del deterioro de las condiciones de trabajo, fuente de accidentabilidad y absentismo laboral (Gil-Monte, 2000). Algunos investigadores señalan que, los profesionales de la salud son los más vulnerables a desarrollar agotamiento emocional asociada al Síndrome de Burnout (Gil Monte y Peiró, 1997a).

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El Síndrome de Burnout se reconoce actualmente como una patología moderna derivado del estrés laboral crónico por la exposición gradual y continuada de por lo menos seis meses a los estresores existentes en el medio que rodea al trabajador. Surge después del proceso de reevaluación cognitiva, cuando las estrategias de afrontamiento empleadas (afrontamiento o evitación) no son eficaces para reducir este estrés laboral (Maslach y Jackson, 1986; Álvarez y Fernández, 1991; Gil-Monte y Peiró,1997a).

Maslach y Jackson (1986) lo definen como un síndrome constituido por tres dimensiones: 1) agotamiento emocional, 2) despersonalización y 3) realización personal. El agotamiento emocional es considerado como el núcleo de este síndrome. La persona se implica excesivamente desde el punto de vista emocional y al final se ve desbordada por los requerimientos emocionales que le imponen los otros. La respuesta a tal situación es el agotamiento emocional. El

individuo se siente "vaciado" y le falta energía para afrontar un nuevo día; sus recursos emocionales se han agotado (Maslach y Jackson, 1986; Díaz y Stella, 2000). La despersonalización se refiere a que el profesional se forma una mala opinión de los demás. Esta reacción, cada vez más negativa hacia la gente, se manifiesta de varios modos, llegando a ignorarles, ignorar sus necesidades y solicitudes, no dar la ayuda, la asistencia o el servicio más idóneo para ellos. Los sentimientos negativos hacia los demás pueden progresar hasta terminar con sentimientos negativos hacia sí mismo así como sentimientos de culpa por el modo de considerar o tratar a la gente. Sienten que se están transformando en un tipo de persona fría e indiferente que a nadie gusta, ni siquiera a ellos mismos (Maslach, 1986; Álvarez y Fernández, 1991). La realización personal es la tercera dimensión de este síndrome, disminuida en quienes la padecen. La persona suele sufrir sentimientos de inadaptación sobre su propia capacidad de establecer relaciones con los usuarios del servicio y que puede conducir a un auto-veredicto de "fracaso". Con la caída de la autoestima, puede instaurarse la depresión. Algunos intentarán resolver lo que interpretan como problemas personales a través de psicoterapia; otros cambiarán de trabajo, evitando cualquier tarea que pueda implicar un contacto estresante con la gente. (Maslasch, 1986) Por lo antes descrito, se dice que este síndrome es "el precio de ayudar a los demás" en tanto que afecta negativamente al profesional que brinda la ayuda, a su familia, al usuario y a la institución donde labora (Gil-Monte, 1997b; Livianos y otros, 1999). En relación al origen del Síndrome de Burnout, puede estar dado por factores individuales, demográficos: edad, sexo, paternidad, estado civil. (Gil Monte 1997b; Álvarez). En relación a la variable edad, los estudios demuestran que, a más edad hay menor tendencia a experimentar el síndrome (Gil Monte, 1997b).

medidas curriculares, pedagógicas y clínicas necesarias para generar un cambio de esta situación, así como esclarecer aspectos del comportamiento y el rendimiento de los alumnos en sus centros, fenómenos éstos que en cierta medida pueden ser atribuidos al Síndrome del Burnout, pero que no siempre son adecuadamente aquilatados por carecerse del conocimiento necesario sobre el fenómeno y su incidencia. Sobre la base de ello se podrán tomar medidas preventivas, y crear espacios para detectar casos e intervenir tempranamente: terapias grupales, grupos de debriefing, modificación y adecuación del reglamento de internado y de las exigencias de prácticas, convenios más idóneos con los centros de práctica, etc. Con ello se favorece también a los alumnos, que podrán verse beneficiados con dichas medidas, favoreciéndose así su desarrollo integral. Se cree que es necesario actuar con conocimiento riguroso de la realidad psicoeducativa y no en base a empirismos en la formación de los futuros profesionales de la salud. El problema científico se planteó en los términos siguientes: ¿Existe relación entre el Síndrome de Burnout y los factores demográficos: edad, sexo, y estado civil, paternidad en practicantes de Enfermería y Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo y la Universidad César Vallejo, 2006? Determinar y comparar los factores demográficos: edad, sexo, estado conyugal en practicantes de Psicología y Enfermería.

Determinar y comparar los niveles de las dimensiones del Síndrome de Burnout en practicantes de Psicología y Enfermería.

Determinar y comparar la relación entre los factores demográficos: edad, sexo, estado conyugal y los niveles de las dimensiones del Síndrome de Burnout en

PRESENTACIÓN ANUAL

ISSN 1990-6757

Los objetivos del estudio fueron:

Revista de Psicología

En cuanto a la variable presencia de hijos, investigaciones en enfermeras concluyen que la existencia de hijos brinda cierta protección contra el Burnout (Gil Monte, 1997a). Estudiando la variable estado civil, se ha demostrado correlación significativa entre el Burnout y el estado civil y que los sujetos casados experimentan índices menores del síndrome que los no casados, ello en diferentes grupos profesionales (Gil Monte, 1997b). A nivel preprofesional es poco lo que se sabe sobre la presencia de este síndrome, no por ello se descarta la probabilidad de la existencia en este grupo humano; si consideramos que los internos de las profesiones de ayuda (enfermería, psicología y otras) tempranamente asumen responsabilidades similares a la de los profesionales de la salud. De otro lado, se desconoce a cabalidad el nivel de salud mental de los futuros psicólogos y enfermeras, puesto que los criterios de admisión y permanencia son exclusivamente académicos; además por la carencia de un programa organizado de abordaje de los efectos psicológicos que estas nuevas experiencias genera en los internos. Todo ello permite evidenciar altos niveles de estrés y de problemas de salud asociados: somatizaciones, depresión, irritabilidad, problemas de relación, consumo de sustancias tóxicas, desorientación y desaliento, etc., evidenciado en las evaluaciones psicológicas que se les realiza a los internos de la UCV y a través de la entrevistas generadas a las internas de enfermería de la UNT conflictos interpersonales presentados en los centros de prácticas, materializados a través de quejas de los encargados, conducta evitativa e irresponsabilidad durante el desempeño de sus funciones, sentimiento agudo de desbordamiento de sus competencias por la situación, especialmente en los inicios de su internado. Se planteó la realización de esta investigación con la finalidad de proponer

del profesional en su trabajo y hacia los estudiantes. Los ítems se valoran con la escala de Likert, con siete niveles de intensidad: nunca, pocas veces al año, una vez al mes o menos, unas pocas veces al mes, una vez a la semana, pocas veces a la semana y todos los días con puntajes de 0 a 6 respectivamente.

practicantes de Enfermería y Psicología. METODO Participantes La muestra de tipo no probabilística de sujetos voluntarios, estuvo conformada por 32 practicantes de Enfermería y 53 practicantes de Psicología, de la Universidad César Vallejo y Nacional de Trujillo (UNT), respectivamente, que cumplieron con los criterios de inclusión: - Estar matriculado en el ciclo IX - Desear participar en la investigación, respondiendo completamente el instrumento.

Este instrumento valora las tres dimensiones del Síndrome de Burnout: el agotamiento emocional, la despersonalización y la ausencia de realización personal. La dimensión de agotamiento emocional (AE), constituida por nueve ítems (1,2,3,6,8,13,14,16,20). La dimensión de despersonalización (DP), integrada por cinco ítems (5, 10, 11, 15, 22). La dimensión de realización personal (RP) consta de ocho ítems (4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21).

Instrumento Se aplicó una encuesta estructurada que incluye dos partes: 1) Cuestionario sobre los factores demográficos 2) Maslach Burnout Inventory (MBI), (Maslasch, 1982) Instrumento de medida para valorar la presencia del Síndrome de Burnout. Es un inventario autoadministrado constituido por 22 ítems en forma de afirmaciones sobre los sentimientos personales y actitudes

T a b la

Calificación e interpretación: Una vez sumado los puntajes obtenidos en cada dimensión, se procedió a calificar en niveles alto, medio o bajo (Tabla A)

A : V a lo r e s m e d io s d e l I n v e n ta r io e l S e c to r S a n it a r io

S U B E S C A L A

M E D IA ± D .E .

A g o t a m ie n t o e m o c io n a l

2 2 ,1 9 9 .5 3

d e

M E D IA

A L T A

< 1 8

1 9 – 2 6

> = 2 7

6 –

> = 1 0

< 5

ISSN 1990-6757 PRESENTACIÓN ANUAL

Revista de Psicología

e n

B A JA

D e s p e r s o n a liz a c ió n R e a liz a c ió n p e rs o n a l

M a s la c h

9 2 2 ,1 9 9 .5 3

± < 3 3

> = 4 0 3 4 – 3 9

2 2 ,1 9 9 .5 3

F U E N T E : L iv ia n o s A . , D e L a s C u e v a s C . , R o jo , L . ( 1 9 9 9 ) : E l d e s g a s t e P r o f e s io n a l d e l P s iq u ia t r a .

Los datos obtenidos se calificaron y tabularon manualmente. Los resultados se presentan en cuadros de simple y doble y triple entrada expresados en frecuencias y porcentajes. Para el análisis inferencial se empleó la prueba chi cuadrado. La prueba se consideró significativa cuando la probabilidad de equivocarse fue menor al 5%.

Oliver y Aragoneses (1991) validaron el instrumento y encontraron una consistencia interna y fiabilidad del orden de ,75 a ,90. Procedimiento: Se realizaron las coordinaciones respectivas con los docentes que enseñaban en el IX ciclo de cada universidad. Luego se administró los instrumentos en forma colectiva a cada grupo de estudiantes de las universidades antes mencionadas. Las respuestas fueron personales, en un tiempo promedio de 20 minutos. Cada encuesta fue revisada, y luego de haber verificado que el llenado esté completo, se procedió a la calificación de cada instrumento, descartándose aquellos que no cumplieron con los requisitos.

RESULTADOS Los resultados muestran que en los grupos de practicantes de Enfermería y Psicología, el mayor porcentaje se encuentra entre los 20 a 24 años de edad, sexo femenino y estado conyugal sin pareja. Sin embargo, cabe destacar que en el grupo de practicantes de Psicología de la Universidad César Vallejo existen porcentajes marcadamente representativos, frente a los de Enfermería, de practicantes cuyas edades exceden los 25 años, ser de sexo masculino y tener pareja (ver tabla 1).

En todos y cada uno de los casos se mantuvo el carácter confidencial y anonimato de las pruebas.

Factores demográficos de los practicantes de Enfermería y Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo y la Universidad César Vallejo. Trujillo, Perú 2006.

93.7

77.4

2 0

6.3 0

7 5

13.2 9.4

0 32

0 100

12 41

22.6 77.4

7 25 32

21.9 78.1 100

22 31 53

41.5 58.5 100

No se han encontrado diferencias estadísticas significativas entre las dimensiones del síndrome de Burnout según la carrera profesional de los practicantes de ambas universidades,

hallándose un predominio del nivel bajo en las dimensiones de agotamiento emocional y despersonalización y un nivel alto en la dimensión realización personal, en ambos grupos, tal como se puede observar en el tabla 2.

ISSN 1990-6757

25 - 30 >30 Sexo Masculino Femenino Estado conyugal civil Con pareja Sin pareja Total de alumnos

P. Psicología – UCV Nº %

PRESENTACIÓN ANUAL

Factores Edad 20 - 24 años

P. Enfermería –UNT Nº %

Revista de Psicología

TABLA 1

TABLA 2.

Dimensiones del Síndrome de Burnout en Practicantes de Enfermería y de Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo – 2006. P. Enfermería – UNT Dimensión

Nº

P. Psicología - UCV

Nº

18.8 21.8 59.4 P > 0.05

9 10 34

16.9 18.9 64.1

6 7 19 0.1986

6.2 18.8 75.0 P > 0.05

5 9 39

9.4 17.0 73.6

2 6 24 0.2864

46.875 28.125 25 P > 0.05

37 10 6

69.8 18.8 11.4

15 9 8 4.7476

100

Agotamiento emocional Alto Medio Bajo

Despersonalización Alto Medio Bajo

Realización personal Alto Medio Bajo

ISSN 1990-6757 PRESENTACIÓN ANUAL

Revista de Psicología

Total de alumnos

No se halló relación estadística significativa entre los factores edad, sexo y estado conyugal y las dimensiones del Síndrome de Burnout. Del mismo modo no

hay diferencias entre ambos grupos (practicantes de Psicología y Enfermería) tal como se puede apreciar en las tablas 3 A, B, C

TABLA 3A

Factor demográfico: edad y niveles de Síndrome de Burnout en practicantes de Enfermería y Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo y la Universidad César Vallejo. 2006

Practicantes Edad

Enfermería - UNT 20 – 24 25 - 30 >30

Dimensión

Nº

4 7 19

13.3 23.3 63.3

0 0 2

0 0 100

0 0 0

8 7 26

19.5 17.1 63.4

1 2 4

14.3 28.6 57.1

0 1 4

0 20 80

0 1 4

20 80

3 2 0

60 40 0

20 – 24

Psicología - UCV 25 - 30

>30

Agotamiento Emocional

X2 = 1.12 p>0.05

6.7 20 73.3

0 0 2

0 0 100

0 0 0

4 7 30

X2 = 0.711 p>0.05 Realización personal Alto Medio Bajo

Total alumnos

14 9 7

46.4 30 23.3

1 0 1

50 0 50

X2 = 1.14

p>0.05

100

9.76 17.1 73.2

1 1 5

14.3 14.3 71.4

X2 = 0.741 p>0.05

0 0 0

28 8 5

68.3 19.5 12.2

6 0 1

X2 = 3.50

100

85.7 0 14.3

p>0.01

100

100 ISSN 1990-6757

2 6 22

PRESENTACIÓN ANUAL

Despersonalización Alto Medio Bajo

X2 = 1.71 p>0.05

Revista de Psicología

Alto Medio Bajo

TABLA 3B.- Factor demográfico: sexo y niveles de Síndrome de Burnout en practicantes de Enfermería y Psicología de la Universidad Nacional de Trujillo y Universidad César Vallejo. 2006

Sexo Dimensión Agotamiento emocional Alto Medio Bajo

Practicantes Enfermería - UNT Psicología - UCV M F M F Nº % Nº % Nº % Nº % 0 0 0

4 12.5 7 21.9 21 65.6

2 0 10

16.7 0 83.3

7 17.1 10 24.4 24 58.5

X2 = 3.82 p>0.05 Despersonalización Alto Medio Bajo

0 0 0

2 6.25 6 18.8 24 75

1 3 8

8.33 25 66.7

4 9.76 6 14.6 31 75.6

X2 = 0.71 p>0.05 Realización personal Alto Medio Bajo

0 0 0

15 46.9 9 28.1 8 25

10 1 1

83.3 8.33 8.33

27 65.9 9 22 5 12.2

X2 = 1.44 p>0.05

ISSN 1990-6757 PRESENTACIÓN ANUAL

Revista de Psicología

Total alumnos

100

100 41

100

En el presente estudio, el grupo de investigación corresponde a estudiantes del IX ciclo, los mismos que desde el inicio de su

ISSN 1990-6757

En los grupos de practicantes de Enfermería y Psicología el mayor porcentaje se encuentra entre los 20 a 24 años de edad, sexo femenino y estado conyugal sin pareja. Sin embargo, cabe destacar que en el grupo de practicantes de Psicología de la Universidad César Vallejo existe, a diferencia de los de Enfermería, un predominio del rango de edades que sobrepasa los 25 años, ser de sexo masculino y tener pareja.

PRESENTACIÓN ANUAL

El síndrome de Burnout, o “síndrome del quemado”, denota el agotamiento emocional, con actitudes negativas hacia las personas con las que se trabaja y su propio rol. Esta respuesta ocurre con frecuencia en los profesionales que trabajan en contacto directo con otras personas. En este sentido se dice que, el síndrome de Burnout es el precio de ayudar a los demás.

formación profesional han venido teniendo experiencia de trabajo con otras personas, según el objeto de su profesión (enfermería o psicología).

Revista de Psicología

DISCUSIÓN

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Revista de Psicología

Por la observación empírica se puede explicar que, la Universidad César Vallejo ofrece la segunda profesionalización, mediante la modalidad de ingreso directo, por lo que, en las diferentes escuelas se encuentran alumnos que exceden las edades promedios de un joven que recién inicia una primera profesión (17 o 18 años), muchas veces con parejas constituidas. En relación al sexo, enfermería es una carrera que a lo largo de su historia se caracteriza por ser profesión femenina, sin embargo, aunque en el estudio no se observa la presencia de varones en la profesión de enfermería, cada vez va creciendo más.

la combinación de estresores originados en el entorno social, laboral y en el propio sujeto, en donde variables de carácter demográfico (sexo, edad, estado conyugal, número de hijos, etc), el tipo de profesión, la utilización de medios tecnológicos modernos, disfunciones en el desempeño del rol, clima laboral, contenido del puesto y características de personalidad, así como el apoyo social, entre otras, han sido estudiados como antecedentes o facilitadores de este síndrome. De los resultados obtenidos en ambos grupos de estudio, se concluye que la profesión no marca la diferencia para la presencia del síndrome.

Por otro lado, se observa que los resultados de ambos grupos permiten destacar el notable crecimiento de la participación de las mujeres en el nivel superior universitario. A nivel latinoamericano, la mujer ha transformado muchísimo su situación social en los últimos años. Quizás sea una de las regiones del mundo donde más cambio ha habido en este sentido. Muchas razones confluyen para ello, pero, sin duda, las más importantes son los procesos de recuperación de las democracias, la acelerada modernización y urbanización, la expansión de los medios de comunicación, el crecimiento de la cobertura educativa y la aparición de respuestas sociales nuevas a la crisis económica, donde la mujer tiene un papel protagónico (Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de oportunidades para la mujer en el Área Educativa, 1994). No se encontraron diferencias estadísticas significativas entre las dimensiones del síndrome de Burnout y la carrera profesional de los practicantes de ambas universidades. Probablemente ello se deba a la similitud de algunas características del grupo, como son la edad, el sexo, estado civil, así como a que ambas carreras profesionales pertenecen a las ciencias de la salud y al pequeño número de la población en estudio. Gil-Monte, 1997, sostiene que el síndrome de Burnout o síndrome de “quemarse por el trabajo” es el resultado de

Sin embargo, llama la atención las diferencias porcentuales, según las dimensiones del Burnout, en ambos grupos. Asi, las practicantes de Enfermería presentan alto agotamiento emocional y baja realización personal, frente a los practicantes de Psicología. No se encontró información que permita contrastar los resultados; sin embargo, Mendo (2006) reporta que las enfermeras docentes de la Universidad Nacional de Trujillo, presentan un nivel de medio a alto en las dimensiones agotamiento emocional y despersonalización (9,52 %), así como de medio a bajo en la dimensión realización personal (33.3%). Estos datos pueden constituir indicativos de la presencia de un nivel moderado de Burnout en dichas enfermeras docentes, lo que estaría repercutiendo en los resultados encontrados en este grupo de alumnas. De esta manera es necesario considerar lo antes señalado, puesto que el Burnout genera en la persona que lo desarrolla una actitud impersonal hacia sus usuarios, distanciamiento hacia ellos, así como utilizar etiquetas despectivas al referirse a ellos o tratar de hacer culpables a los demás de sus frustraciones, produciéndose un descenso de su compromiso laboral (Álvarez, 1991; Livianos, 1999). Todos estos recursos suponen para la persona una forma de aliviar la tensión

Se arribaron a las siguientes conclusiones: 1.- Los factores demográficos, edad, sexo y estado conyugal de ambos grupos de estudio (practicantes de Psicología y practicantes de Enfermería) son similares. 2.- Ambos grupos de estudio, en relación a las dimensiones del Síndrome de Burnout, presentan bajo agotamiento emocional, bajo despersonalización y alto realización personal 3.- No existe relación entre los factores demográficos edad, sexo y estado conyugal con las dimensiones del Síndrome de Burnout.

de “Burnout” o el desgaste profesional (I). Revisión de estudios. Revista de Asoc. esp. Neuropsiquiatra. España, 11. * Díaz R. y Stella, E. (2001). Síndrome de Burnout en médicos de atención primaria. Argentina. * Gil Monte, P.; Peiró, J. (1997a). Desgaste psíquico en el trabajo: El Síndrome de Quemarse. España: Síntesis. * Gil Monte, P.; Peiró, J. (1997b). Perspectivas teóricas y modelos interpretativos para el estudio del síndrome de quemarse por el trabajo. Anales de psicología. España; Vol. 15, No. 2, 261-268. * Gil Monte, P. R. (2000). Aproximaciones psicosociales y estudios diagnósticos sobre el Síndrome de quemarse por el trabajo (Burnout). Monográfico. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 16(2):101-102. * Livianos A. L. De las Cuevas C. C. y Rojo M. L. (1999). El desgaste profesional del psiquiatra. España. Vol. 27 – 5. * Maslach C., Jackson, S. (1986): Maslasch Burnout Inventory. Palo Alto, California Consulting Psychologist Press. * Mendo, T. (2006). Factores labores y Síndrome de Burnout en enfermeras docentes de la Facultad de EnfermeríaUniversidad Nacional de Trujillo. Trabajo de Ingreso a la docencia universitaria. * Oliver, C.; Aragoneses, A. (1991). Una teoría y una medida de estrés laboral asistencial. Actas II Congreso Social de Psicología. Valencia-España. * O.M.S. (2000). The World Health Report 2000. Health systems: Improving performance. Disponible en el World Wide Web: http://www.who.imt/whr. acceso 05.12.2005 * Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de oportunidades para la mujer en el Área Educativa. Boletín Nº 3. República Argentina, 1994.

ISSN 1990-6757

Sin embargo, se puede pensar que, a pesar que el grupo en estudio, practicantes de las profesiones de ayuda (enfermería, psicología), tempranamente asumen responsabilidades similares a la de los profesionales de la salud, poseen algunos factores no estudiados que actúan como protectores para el desarrollo de este síndrome y que no permiten observar la relación entre los ya conocidos y el Burnout, como podría ser el interés vocacional, el tiempo y oportunidades de práctica, entre otros.

* Álvarez, L, Fernández, L. (1991). El síndrome

PRESENTACIÓN ANUAL

La independencia encontrada entre los factores edad, sexo y estado conyugal y las dimensiones del Síndrome de Burnout en las practicantes de las escuelas profesionales de Enfermería y Psicología difiere a lo señalado por Chacón y Grau, 1997; Álvarez y Fernández, 1991; quienes sostienen que los factores demográficos edad, sexo, estado civil, paternidad entre otros son algunos de los múltiples factores que influyen en el desarrollo del síndrome de Burnout. Estos resultados no pueden ser comparados con otros estudios al no encontrar información similar respectiva.

REFERENCIAS

Revista de Psicología

experimentada, de manera que al restringir el grado o la intensidad de la relación con las demás personas está tratando de adaptarse a la situación, aunque lo haga por medio de mecanismos neuróticos (Livianos, 1999).

ESTILOS ATRIBUCIONALES Y NECESIDAD COGNITIVA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL CUADRO DE MÉRITOS Y DE RIESGO ACADÉMICO Gina Chávez Ventura 8 Universidad César Valleo RESUMEN Esta investigación tiene como objetivo comparar a los estudiantes universitarios que ocupan el cuadro de méritos con los de riesgo académico, respecto a los estilos atribucionales y la necesidad cognitiva. Se aplicó el ASQ-CIDE-PERU de Vicuña y la ENC de Cacciopo y Petty, con la adaptación de Delgado. Los resultados muestran que los estudiantes del cuadro de méritos y en riesgo académico no difieren significativamente en el estilo atribucional ni en sus dimensiones, predominando en ambos el estilo optimista. Los estudiantes en condición académica meritoria presentan significativamente mayor necesidad cognitiva en general, mayor anticipación cognitiva motivadora y necesidad de resolver problemas abstractos que los estudiantes en riesgo académico; no se encontró diferencias significativas en la activación cognitiva general y simplificada. Palabras clave: Estilos atribucionales, necesidad cognitiva, cuadro de méritos y riesgo académico. ATTRIBUTIONAL STYLES AND COGNITIVE NECESSITY IN UNIVERSITY STUDENTS OF ACADEMIS MERIT AND RISK ABSTRACT This study aims to compare university students of academic merit to those at academic risk, according to the attributional styles and cognitive necessity. The ASQ-CIDE-PERU of Vicuña was applied, along with the ENC of Cacciopo and Petty, as adapted by Delgado. The results show that students of academic merit and at risk do not differ significantly in attributional styles nor in their dimensions, with optimistic styles predominating in both. In general, those students with academic merit present significantly greater cognitive necessity, greater motivational cognitive anticipation and necessity to resolve abstract problems than those students at academic risk, not showing significant differences in general or simplified cognitive activation. Key words: Attributional styles, cognitive necessity, academic merit and risk. ZUERKENNUNGSARTEN UND KENNTNOTWENDIGKEIT IN FORGESCHRITTENEN UND VERZÖGERTEN STUDENTEN

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Diese Forschung erzielt, die Beziehung zwischen diesen beiden Variablen zu analysieren und die forgeschrittenen mit den verzögerten Studenten im Bezug zu dieser Variablen zu vergleichen. Es wurde die ASQ-CIDE -PERU von Vicuña und die ENC von Cacciopo und Petty benutzt. Die Ergebnisse zeigen, dass die fortgeschrittenen und die verzögerten keine bedeutende Unterschiede in Zuerkennungsarten sowie in ihren Dimesionen zeigen, hier ist beherschend das optimysche Art. Die forgeschrittenen zeigen höhere Kenntnotwendigkeit, mehr Kenntmotivierung und Notwendigkeit abstracte Problemen Zu lösen dann die anderen, aber keine andere Unterchiede. Schlüsselwörter: Zuerkennungsarten, Kenntnotwendigkeit, forgeschritten und verzögerte Studenten.

PRESENTACIÓN ANUAL

Revista de Psicología

ZUSAMMENFASSUNG

Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: gina.chavezv@hotmail.com

Si bien es cierto el rendimiento académico, de acuerdo con Adell (2002) es un constructo multicondicionado y multidimensional que está determinado por las correspondientes interacciones muy diversas de referentes como inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos, etc., existen una diversidad de factores que se asocian con él, pertenecientes al aspecto personal, familiar, escolar, comportamental y de rendimiento académico anterior. Esta investigación se centra en la dimensión personal, ámbito en el que Adell manifiesta que interviene la actitud hacia los valores, la confianza en el futuro, la valoración del trabajo intelectual y la aspiración del nivel de estudios.

El estilo explicativo o atribucional, según Peterson (1990), citado por Vicuña et al (2001), es una variable cognitiva de personalidad que refleja el modo en que las personas explican habitualmente las causas de sus fracasos y da cuenta de la falta de motivación o desmoralización ante situaciones que demandan logros. De acuerdo con Peterson y Seligman (1984), citados por Remor, Amorós y Carrobles, existen dos estilos atribucionales: el pesimista y el optimista. El estilo pesimista, es definido como la tendencia a explicar los sucesos malos o eventos negativos ocurridos en la vida cotidiana, con una causa interna o en uno

ISSN 1990-6757

La teoría de la atribución, perteneciente al enfoque cognitivo, sirve de sustento para la variable estilos atribucionales. Good & Brophy (1983, en Reeve, 1994) manifiestan que dicha teoría es un análisis sistemático de las formas posibles en que los individuos perciben las causas de su éxito o fracaso en situaciones de logro, tales como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea, suerte o falla en usar la estrategia correcta para solucionar el problema.

PRESENTACIÓN ANUAL

Este motivo impulsó el desarrollo de esta investigación, ya que se considera necesario conocer la variable estilo atribucional, en la población de los estudiantes de riesgo académico, como en los alumnos que ocupan el cuadro de méritos, no sólo para determinar si la persona asigna a sí mismo o al entorno las causas de su comportamiento, sino también para conocer cómo el mismo estudiante considera que su infortunio o éxito permanecerá en adelante. Asimismo, se desea conocer qué tanto los alumnos que ocupan el cuadro de méritos, como de riesgo académico, se sienten impulsados y energizados para buscar información y disponerse actitudinalmente con respecto a la carrera que estudian; es decir, es conveniente conocer en qué medida experimentan la necesidad cognitiva. Según lo expuesto, se desea dar

respuesta al problema: ¿Existen diferencias respecto a los estilos atribucionales y la necesidad cognitiva de los alumnos del cuadro de méritos y en riesgo académico de la Universidad “César Vallejo” Piura?

Revista de Psicología

En una sociedad caracterizada por la globalización, la medición de la calidad de los servicios educativos es una condición necesaria que permite comparar las capacidades logradas por los alumnos con los estándares internacionales. En este sentido, es desalentador apreciar los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las evaluaciones efectuadas por PISA, que confirman el pésimo rendimiento en materia de comprensión lectora, matemática y ciencias, situación que aún cuando se presenta en el nivel de educación básica regular, no deja de afectar a los estudiantes universitarios. Ejemplo de ello es que en el semestre 2005-II, en el reporte alcanzado por la Oficina de Registros Académicos de la Universidad “César Vallejo” Piura, se encontró que un 34% de los estudiantes llevaron cursos por segunda, tercera y cuarta matrícula. Al respecto es preciso manifestar que, ya en el año 2003, Chávez y Otiniano, en un informe de evaluación psicológica en la población de estudiantes remitentes, hallaron que la mayoría obtiene un nivel intelectual promedio y que conforme los alumnos alcanzan niveles intelectuales más altos, la atribución de sus dificultades la dirigen hacia sí mismos.

mismo, estable en el tiempo y con un efecto global a todos los ámbitos de la vida de la persona, a diferencia del estilo optimista que es la tendencia a explicar los malos sucesos con una causa externa a uno mismo, inestable en el tiempo y específico de ese ámbitos concretos que afecta. Para establecer las diferencias entre ambos estilos explicativos se utilizan tres dimensiones descriptivas: (a) InternalidadExternalidad: definido como el grado en que uno se considera responsable del suceso; (b) Estabilidad-Inestabilidad: cuando la causa del suceso está presente durante todo el tiempo; su opuesto sería transitoriedad, o inestabilidad; (c) Globalidad- Especificidad: cuando un aspecto del suceso o de su explicación domina a todos los otros aspectos de la vida de la persona; su opuesto es circunstancial o específico.

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Revista de Psicología

De esta forma, los optimistas se definirían como personas con estilos explicativos caracterizados por las dimensiones de externalidad, inestabilidad, y especificidad; en contrapartida, los pesimistas, estarían caracterizados por los polos de internalidad, estabilidad y globalidad.

El optimismo es explicado también por Scheier y Carver (1985, en Remor, Amorós y Carrobles), quienes denominan al constructo como optimismo disposicional, el mismo que es conceptualizado como la expectativa o creencia estable, generalizada de que en la vida ocurrirán cosas positivas y es concebido dentro del modelo de la autorregulación de la conducta de los mismos autores, sustentada en que cuando surgen las dificultades las expectativas favorables incrementan los esfuerzos de las personas para alcanzar los objetivos y las expectativas desfavorables reducen tales esfuerzos, a veces hasta el punto de desentenderse totalmente de la tarea. Peterson y Barret (1987), citados por Reeve (1994), han encontrado asociaciones entre el estilo explicativo

pesimista y el fracaso académico, problemas de relación social, enfermedad física, problemas de rendimiento laboral, depresión. Reeve (1994), manifiesta que parece ser que las personas con un estilo explicativo pesimista generalmente sacan peores notas en la universidad, reaccionan ante las personas con poca expresividad en la conversación, hablando menos, dejan el trabajo y tienen pensamientos depresivos y relacionados con el suicidio. Al parecer, el estilo explicativo pesimista y el bienestar tanto físico como mental tienen una correlación negativa. Myers (2004) refiere que el optimismo predispone a un acercamiento positivo a la vida; sin embargo, Perloff (1987), en Myers, advierte cómo el optimismo ilusorio aumenta la vulnerabilidad, ya que las personas creyéndose inmunes a la desgracias, no toman medidas razonables. El optimismo supera al pesimismo en promocionar la autoeficacia, la salud y el bienestar. Siendo optimistas, la mayor parte de las personas creen que serán más felices con diversos aspectos de su vida en el futuro. Al respecto, Norem (2002) en Myers (2004) señala que el pesimismo defensivo, al generar la autoduda puede impulsar a los estudiantes y no sentirse superconfiados lo que puede conllevar a una preparación insuficiente ante los exámenes; así, aunque con temor, estudian impetuosamente y obtienen notas más altas. En consecuencia, el éxito académico requiere de suficiente pesimismo para mantener la esperanza y suficiente pesimismo para suscitar preocupación. Reeve (1994) plantea que existen dos consecuencias principales de las atribuciones causales: las atribuciones afectan a la expectativa que tiene la persona de éxito futuro y afecta el valor que se asigna a la tarea. Los cambios de expectativa dependen de la estabilidad de la causa (estable-inestable) que explica el resultado. Los cambios de valor dependen del foco (interno-externo) de la causa que explica el resultado. La necesidad cognitiva parte del Modelo

Según Escurra y Delgado (2001), quienes se basan en Cacciopo y Petty, plantean que la necesidad cognitiva es el

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Cuando un mensaje persuasivo intenta influir en una actitud del receptor que juzga importante, se incrementa la posibilidad de que el receptor inicie un proceso de elaboración cognitiva (reflexión) sobre el contenido del mensaje. La elaboración es la intensidad con que una persona piensa cuidadosamente sobre los argumentos relativos al asunto central contenido en un mensaje persuasivo. Este proceso requiere esfuerzo, motivo por el cual mucha gente evita trabajar mentalmente y opta por la ruta más fácil. La ruta periférica de la persuasión no exige pensar mucho, sino que uno decide

Cacciopo, Petty y Cao (1982, 1984, 1986), referidos por Delgado (1997), conciben la necesidad cognitiva como un constructo unidimensional que motiva intrínsecamente a la persona para implicarse y disfrutar con tareas que suponen la realización de un esfuerzo cognitivo. Delgado (1997) señala los individuos con alta necesidad cognitiva: en ellos existirá una mayor probabilidad de que realicen un procesamiento central de la información, mientras que en los de baja necesidad cognitiva presumiblemente se produzca un procesamiento periférico de la información.

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Esta teoría se basa en el supuesto que las personas son conscientes de la importancia de sus actitudes porque guían sus decisiones y otras conductas, situación que les motiva adoptar actitudes que después les será útiles en la vida. La fuente más importante, de acuerdo a esta teoría, es la persuasión.

y se orienta según un principio adecuado como: “La fuente es un experto, por lo tanto se debe confiar en lo que está diciendo”. Caldini, referido por Rivera (2000), manifiesta que existen seis principios o señas rápidas que permiten ir por una ruta periférica: reciprocidad, consistencia, apoyo social, atracción, autoridad y escasez. Lo que interesa en el modelo es el producto cognitivo y dado que la elaboración es lo central en la teoría, existen dos factores que influyen en dicha elaboración y que ha sido apoyado por investigaciones: aquellos factores que influyen en la motivación para elaborar y los que influyen en la habilidad para elaborar. La motivación ha sido investigada en relación con el involucramiento del receptor en el asunto sobre el que persuade: mientras más una persona se involucre en el tema, más posibilidades existe de que elabore o reflexione el mensaje. La motivación para elaborar se incrementa cuando muchas fuentes argumentan sobre el mismo tópico, ya que la diversidad de argumentos genera situación de conflicto y éstos tienden a atraer la atención. Existen varios factores que afectan la habilidad para elaborar. Entre ellos se pueden considerar: la distracción, el poco conocimiento del mensaje, la poca comprensibilidad del mensaje.

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de la Probabilidad de Elaboración, que se constituye en la teoría de la persuasión más promisoria según Rivera (2000). Este modelo de Cacioppo y Petty, señala que la persuasión puede ser el resultado de las características del mensaje persuasivo o de las características de la situación persuasiva. Esta teoría explica la probabilidad de que el receptor procese cognitivamente: elabore pensamientos relacionados con la información que contienen los mensajes persuasivos, es decir, siga la ruta central. En otras ocasiones, la persuasión se produce no porque el receptor analice o evalúe el contenido del mensaje recibido, sino porque decide seguir sus principios o normas que surgen de la propia situación persuasiva. A esto se denomina persuasión a través de la ruta periférica. Cacioppo y Petty, referidos por Rivera (2000), expresan que cuando la persuasión toma la ruta periférica no existe o hay poco análisis del contenido del mensaje. De este modo la persuasión surge porque el receptor busca otros elementos distintos al del análisis para tomar una decisión: la confianza que inspira la fuente, la experiencia e incluso el atractivo.

elemento impulsor y energético para el desencadenamiento de un comportamiento, que se manifiesta cotidianamente en la predisposición de los sujetos a organizar activamente la información de su entorno, de manera que estén permanentemente a la búsqueda de los estímulos de su medio ambiente. La necesidad cognitiva, de acuerdo al estudio efectuado por Delgado (1997), comprende cuatro factores: a) anticipación cognitiva motivadora: plantearse anticipadamente problemas que requieran de una respuesta de índole cognitiva, constituyendo un elemento motivador de la conducta del sujeto. b) activación cognitiva en general: cualquier actividad que requiera la utilización del pensamiento, constituyendo una fuente de motivación para la conducta. c) activación cognitiva simplificada: la realización de actividades específicas que impliquen la acción de pensar; también es adecuada fuente de motivación para el sujeto; y d) necesidad de resolver problemas abstractos e intelectuales.

profesionales de Derecho, Educación, Ingeniería de Sistemas, Contabilidad, Psicología y Contabilidad, fue de 112 alumnos. La selección de la muestra fue de tipo no probabilística de sujetos voluntarios y estuvo constituida por 36 alumnos. La población de estudiantes en condición de riesgo académico, se conformó por 78 alumnos. El muestreo también fue de tipo no probabilístico de sujetos voluntarios y el tamaño de la muestra fue de 30 estudiantes en condición de riesgo académico. La determinación de la condición de pertenecer a cuadro de mérito se efectuó tomando en cuenta el criterio que emplea la universidad de incluir a las personas que ocupan el primer y segundo puestos en su respectiva promoción, sin haber desaprobado algún curso en su historia académica. Los estudiantes en situación de riesgo académico eran quienes llevaban por lo menos un curso por tercera o cuarta matrícula. Instrumentos

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Participantes

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En el estudio se han planteado las siguientes hipótesis: H1 : Existen diferencias significativas entre los estilos atribucionales en los estudiantes del cuadro de méritos y en riesgo académico de la Universidad “César Vallejo”, Piura. H2 : Existen diferencias significativas entre la necesidad cognitiva de los alumnos que ocupan el cuadro de méritos y los estudiantes en riesgo académico de la Universidad “César Vallejo”, Piura.

La población de estudiantes de la Universidad César Vallejo – Piura que ocuparon el cuadro de méritos en el semestre 2006-I, matriculados del II al X u XI ciclo, distribuidos en las seis carreras

METODO

La técnica empleada fue la psicométrica y el análisis documental. Los instrumentos utilizados fueron el Cuestionario de Estilos Atribucionales ASQ-CIDE-PERU de Luis Vicuña Peri, la Escala de Necesidad Cognitiva de Cacciopo y Petty, con la adaptación de Ana Delgado y la ficha de registro proporcionada por la Oficina de Registros Académicos. El Cuestionario de Estilo Atribucional ASQ-CIDE-PERU, con la base teórica de la teoría cognitiva de la atribución y las reestructuraciones de Peterson fue adaptada por Vicuña et al. a las condiciones de ingreso a la universidad en Lima – Perú. La validez de constructo ha sido determinado por sus autores Peterson y Villanova (1988, citados por Vicuña, 2001). La confiabilidad y validez del instrumento han sido confirmados en diferentes estudios efectuados por Vicuña et al (2000, 2001 y 2004) y han sido corroborados en la

Delgado validó el instrumento en una muestra de estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Utilizó como procedimiento para determinar la confiabilidad el alfa de Cronbach, hallando una r que asciende a 0.89 para un total de 12 ítems. Además, estudió la validez de construcción de la ENC, realizando el análisis factorial con los 12 ítems que constituyeron la escala final, mediante el procedimiento de factorización de los componentes principales y el método de rotación Varimax. Obtuvo cuatro factores significativos: la anticipación cognitiva motivadora, activación cognitiva en general, activación cognitiva simplificada y necesidad de resolver problemas abstractos. Procedimiento El procedimiento utilizado consistió en obtener de la Oficina de Registros Académicos la relación de alumnos que ocuparon el cuadro de méritos o se encontraban en la condición de riesgo académico. Se evaluaron a los estudiantes que aceptaron contribuir con el estudio y a quienes se les ubicó en su horario de clases. El análisis estadístico fue de tipo descriptivo e inferencial, optando por aplicar la razón crítica de diferencia de porcentajes, el análisis de medias y varianzas mediante la fórmula de la t de student.

Se presentan los resultados y el análisis correspondiente con el propósito de despejar la interrogante planteada respecto al análisis de las diferencias respecto a los estilos atribucionales y la necesidad cognitiva de los alumnos que ocupan el cuadro de mérito y los estudiantes en riesgo académico de la Universidad “César Vallejo”

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RESULTADOS

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La Escala de Necesidad Cognitiva (ENC) fue construida por John Cacciopo y & Richard Petty en la University of Iowa, University of Missouri-Columbia y adaptada al idioma español, en Tarragona - España por José Gutiérrez Maldonado, María José Bajén, Francisco Sintas y María Amat. En el Perú fue validada por Ana Delgado Vásquez (1997). La validez predictiva para el instrumento fue hallada por Gutiérrez et al, quienes encontraron diferencias significativas entre los que presentaban un nivel alto de necesidad cognitiva (los

estudiantes universitarios) y nivel bajo de necesidad cognitiva (los reclusos), a través del método de diferenciación de grupos.

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muestra de estudio de Piura. En Lima, Vicuña et al.(2000) obtuvieron la confiabilidad mediante el método de consistencia interna y test retest de 0.88 a 0.90, de 0.89 y de 0.88 y 0.87 para las dimensiones de interno-externo, estableinestable y global-específico respectivamente; así también se halló la validez de contenido, seleccionando ítems al 0.05 de significación. En el año 2004 en los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se obtuvo índices de confiabilidad por el método test retest de 0.92 y por el método de consistencia interna de 0.96. El resultado de procesar los puntajes, tras su aplicación, permite obtener categorías diagnósticas en las dimensiones de internalidad, estabilidad y globalidad así como los estilos de optimismo y pesimismo. El tipo pesimista resulta de la siguiente combinación: alta internalidad, estabilidad y globalidad; o si mantienen dos dimensiones de las señaladas, aun cuando una de ellas puede ser diferente, son personas que atribuyen que la causa de lo malo está en ellos, de forma duradera y que implica los diferentes aspectos de la vida; por lo contrario el estilo atribucional optimista son personas de alta externalidad, inestabilidad y especificidad, al igual que la anterior puede variar solo una de las dimensiones para mantener el estilo atribucional; asumen que la causa de un infortunio no se debe a ellos, sino una cuestión de suerte; y, en consecuencia, algo pasajero y que sólo afecta a una determinada situación o circunstancia.

Piura. 1. Diferencias de los estilos atribucionales y la necesidad cognitiva de los alumnos ubicados en el cuadro de mérito y estudiantes en riesgo académico de la universidad “César Vallejo” Piura.- Para este análisis se ha identificado a los estudiantes que son distinguidos en el cuadro de mérito, frente a los estudiantes en riesgo académico, luego se ha efectuado el diagnóstico del estilo atribucional para ambos grupos, las frecuencias absolutas se convirtieron en porcentajes y mediante la razón crítica de diferencias porcentuales se contrastó a ambos grupos con el propósito de averiguar si en alguno de ellos predomina un determinado estilo atribucional; asimismo, se puede apreciar la contrastación en base a las dimensiones del estilo atribucional. De forma similar se ha Tabla 1:

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1.1. Los estilos atribucionales según condición académica del estudiante. De los resultados se obtiene un 94% de estudiantes con estilo optimista y que pertenecen al cuadro de mérito, por un 90% de estudiantes con estilo optimista y en riesgo académico, cuya diferencia del 4%, lo que arroja una razón crítica igual a 0.12 que para 64 grados de libertad al 0.05 de margen de error y prueba de dos colas se espera un valor t de 1.99, habiendo encontrado un valor inferior, por lo que se afirma que el estilo atribucional no es diferente en el estudiante de condición académica destacada, respecto al estudiante de condición académica de riesgo, tal como puede verse en la siguiente tabla.

Razón Crítica de diferencia de porcentajes de estudiantes con estilo atribucional optimista y pesimista ubicados en el cuadro de m érito y en el riesgo académico

Pesimistas Optimistas % Optimistas % Pesimistas Dif % EE Rc

efectuado el tratamiento de datos para las necesidades cognitivas cuyo resultado se presenta a continuación.

Nº estudia ntes Cua dro de M éritos 2 34 94 6

Para verificar los resultados obtenidos se ha creído conveniente contrastar cada una de las dimensiones de los estilos atribucionales según la condición académica. a) La dimensión de externalidad – internalidad no difiere según la condición académica, cuyo valor promedio de ambos grupos están dentro de la categoría de muy alta internalidad, lo que significa que suelen considerar que ellos son la causa de lo que les ocurre. b) La dimensión inestabilidad – estabilidad según la condición académica tampoco difieren significativamente donde los valores promedios de ambos grupos corresponde a la categoría

Nº estudia ntes Riesg o Académico 3 27 90 10

4 33.97 0.12

de inestabilidad. Estos consideran que la atribución de su infortunio no estará presente nunca más, esto es, inestabilidad en la atribución de los acontecimientos. c) En la dimensión especificidad – globalidad tampoco hay diferencias significativas. Se encontró que las causas atribuidas no influyen en todas las situaciones de su vida, si no que dependen de los acontecimientos. Como se puede observar, tanto los estudiantes cuya condición académica es meritoria como aquellos estudiantes en riesgo académico, presentan dimensiones de estilo atribucional similares. Estos resultados se pueden apreciar en la tabla N 2.

Dimensión Inestabilidad-estabilidad Cuadro de Riesgo Méritos Académico 34.44 37.93 32.5 37 34 37 11.87 11.72 141.00 137.37 36 30 -3.49 2.91 -1.20

1.2. Las necesidades cognitivas según la condición académica en estudiantes de la universidad “César Vallejo” - Piura. Para averiguar si las necesidades cognitivas difieren según la condición académica del estudiante, se ha calculado la media aritmética, las varianzas de cada una de las necesidades cognitivas según la condición académica del estudiante y luego, mediante la prueba t, se ha contrastado los resultados. Se encontró lo siguiente: a) La necesidad cognitiva de anticipación cognitiva motivadora (NC 1) según la condición académica. Se obtiene que los estudiantes ubicados en el cuadro de mérito presentan significativamente mayor necesidad cognitiva de anticipación cognitiva motivadora que los estudiantes en la condición de riesgo académico. Ver tabla N 3. b) La necesidad cognitiva de activación cognitiva en general (NC 2) según la condición académica. En la necesidad de activación cognitiva en general los estudiantes pueden estar en condiciones de riesgo o de cuadro de mérito y esta necesidad no es diferente, tal como puede verse en la tabla N 3.

Dimensión Especificidad-globalidad Cuadro de Riesgo Méritos Académico 42.81 43.80 40 42.5 39 63 14.46 14.61 208.96 213.48 36 30 -0.99 3.59 -0.28

c) La necesidad cognitiva de activación cognitiva simplificada (NC 3) según la condición académica.- En la tabla N 3 se lee que la necesidad cognitiva de activación cognitiva simplificada no difiere según la condición académica. d) La necesidad cognitiva de resolución de problemas abstractos (NC 4) según la condición académica. En la tabla N 3 se encuentra la confirmación de un criterio lógico; los estudiantes que presentan mayor necesidad de resolución de problemas abstractos son los que figuran el cuadro de mérito respecto a los estudiantes en condición de riesgo académico. e) La necesidad cognitiva total según la condición académica. En la siguiente tabla se aprecia que los estudiantes en condición académica meritoria presentan significativamente mayor necesidad cognitiva que los estudiantes en riesgo académico. Es conveniente enfatizar que la diferencia encontrada básicamente se debe a la necesidad cognitiva 1 y 4 y las pequeñas diferencias en las otras necesidades que han inclinado la balanza a favor del grupo de estudiantes ubicados en el cuadro de mérito.

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Dimensión Externalidad-internalidad Cuadro de Riesgo Méritos Académico 54.28 56.70 52 55 55 54 11.37 13.02 129.18 169.53 36 30 -2.42 3.04 -0.80

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Media Mediana Moda D. E. Varianza Casos Diferencia E. E. t

Diferencia de medidas en las dimensiones del estilo atribucional según la condición académica en el que se ubican los alumnos de la Universidad “César Vallejo” Piura

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Tabla 2:

Tabla N 3:

Medidas de tendencia central y de diferencias de medias de las necesidades cognitivas según la condición académica del alumno ubicado en cuadro de mérito y en riesgo académico NC 1 Cuadro mérito

Media Mediana Moda D. E. Varianza Casos Diferencia E. E. T (*) p < .05 (**) p < .01

NC 2

25.28 22.63 26 22 26 21 3.47 3.92 12.03 15.34 36 30 2.64 0.92 2.88**

10.17 9.30 10 10 10 10 1.52 2.09 2.31 4.36 36 30 0.87 0.46 1.89

DISCUSION

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1. Estilos atribucionales en la muestra de alumnos del cuadro de méritos y en riesgo académico. La no existencia de diferencias entre los estilos atribucionales en estudiantes que ocuparon el primer y segundo puesto y los alumnos en condición de riesgo académico por cursar asignaturas por tercera y cuarta matrícula, no se asocia con lo que encuentran Peterson & Barret, (1984, en Vicuña, 2001) y Reeve (1994) cuando señalan que el estilo pesimista se asocia con un mal desempeño académico, tomando en consideración que ambas muestras de estudiantes evaluados destaca el estilo explicativo optimista.

NC 3

NC 4

TOTAL

Riesgo cuadro Riesgo cuadro Riesgo cuadro Riesgo cuadro Acad mérito Acad mérito Acad mérito Acad mérito

A diferencia de los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en quienes Vicuña et al (2001) encontraron un predominio de la tendencia al pesimismo principalmente por la tendencia a autorresponsabilizarse, de manera muy estable, de acontecimientos que no depende de ellos directamente. En los estudiantes del cuadro de méritos y de riesgo académico de la Universidad César Vallejo – Piura, predomina el estilo atribucional optimista. Esta divergencia puede deberse a aspectos relativos a la influencia de idiosincrasia en ambos grupos, a pesar de pertenecer a una misma nación.

13.08 12.03 13 12 13 13 2.58 2.53 6.65 6.38 36 30 1.05 0.63 1.67

7.33 6.33 7 6.5 7 7 1.79 1.67 3.20 2.78 36 30 1.00 0.43 2.35*

Riesgo Acad

55.36 49.57 55.5 48 57 46 6.59 6.78 43.44 45.91 36 30 5.79 1.65 3.50**

De acuerdo con Adell (2000), la confianza en el porvenir es una condición básica para abordar cualquier proyecto del futuro, basado en el esfuerzo y dedicación. Definitivamente, al encontrar que en el grupo de estudiantes en riesgo académico predomina el estilo optimista se explica que se hacen inmunes de ese modo a la depresión, tal como lo señalan Zinder & Higgins (1988, citados por Myers, 2004). Al respecto vale agregar que Seligman & DeRubeis (1995), citados por Pérez & Camuñas (1998), hallaron que mientras en las personas que sostienen explicaciones multicausales respecto a sus experiencias no se presentaría la relación significativa con la depresión, este hecho es significativo en la medida en que los alumnos en riesgo académico atribuyen las causas de sus conductas a factores inestables y específicos o situacionales. Además puede afirmarse lo que aseveran Herrera y Maldonado (2001): que la relación entre depresión y estilo atribucional es compleja, ya que la internalidad no es tan determinante como la estabilidad y globalidad para diferenciar entre individuos con diferentes niveles de depresión. La predominancia del estilo atribucional optimista en los alumnos en riesgo académico puede ser explicada probablemente porque ocurre un optimismo ilusorio, que según Perloff (en Myers), aumenta la vulnerabilidad y da lugar a que

Parece no ofrecer suficiente sustento lo que argumentan Henson y Eller (2000) cuando afirman que es necesario enseñar a los estudiantes a atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo más que a la falta de capacidad para producir cambios significativos en su persistencia como en la generalización a otras tareas académicas. Si los estudiantes en riesgo académico se caracterizan por una alta internalidad, alta inestabilidad y

Es posible además asumir la postura de Scheier y Carver (1985, en Remor, Amorós y Carrobles) para explicar los resultados encontrados en los estudiantes en riesgo académico, en base al modelo de la autorregulación de la conducta, de tal modo que ante expectativas desfavorables, las personas –en este caso los alumnos en condición de riesgo académico- reducen los esfuerzos por alcanzar los objetivos hasta el extremo de desentenderse de la tarea. Así también, tras experimentar un fracaso, las atribuciones internas, de acuerdo con Reeve (1994) producen una sensación de vergüenza. Determinará que la persona valore menos la actividad y posiblemente contribuya a explicar el porqué los alumnos se encuentran en la condición de riesgo académico. Respecto a los estudiantes que ocupan el primer y segundo puesto y que obtienen preponderantemente un estilo atribucional optimista, caracterizado por alta externalidad, baja estabilidad y alta especificidad de los fenómenos, se discrepa con lo que afirma Myers (2004): las personas que se ven a sí mismas como controladas internamente probablemente vayan bien en lo académico, enfrenten una diversidad de situaciones y pospongan la gratificación inmediata para conseguir objetivos a largo plazo.

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Los resultados no coinciden con lo que señala Reeve (1994): las personas con un locus de control interno elevado tienden a persistir más en la tarea y a no rendirse con facilidad, ya que los estudiantes en riesgo académico, a pesar de que se caracterizan por una alta internalidad, no asumen la responsabilidad de su tarea de esforzarse por rendir adecuadamente en la universidad.

Pese a lo esperado teóricamente, de que los estudiantes en riesgo académico presenten el sesgo egoísta, es decir realicen una atribución externa después de un fracaso para proteger su autoestima y evitar la depresión, los resultados no concuerdan con este error de atribución en la muestra que acaba de experimentar otro fracaso en su desempeño académico.

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Las expectativas que la propia persona se genera suelen acompañarse de cierto grado de ansiedad, según Adell (2000), y los estudiantes en riesgo académico al mostrarse optimistas en su mayoría probablemente no sientan el malestar de tener que enfrentar o manejar la ansiedad. Discrepa de este modo con los hallazgos de García, Mendieta, Montero y Pérez (1988), quienes encontraron que las personas con fracaso escolar son el grupo con atribuciones causales más negativas.

alta especificidad, entonces es seguro que no hacen atribuciones basadas en la falta de capacidad (alta internalidad y alta estabilidad) sino en la falta de esfuerzo (alta internalidad y alta inestabilidad); sin embargo a pesar de ello continúan en la condición de seguir desaprobando asignaturas.

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las personas no se anticipen a las posibles consecuencias de su conducta; en este caso sería no tomar las medidas respectivas a fin de evitar desaprobar nuevamente la asignatura. Al respecto, Norem (2002, en Myers) plantea que la autoduda (que no se manifiesta en la muestra de estudiantes en riesgo académico) es mejor, porque puede llevar a los alumnos a no sentirse muy confiados y a prepararse mejor ante los exámenes; si el éxito académico requiere de suficiente optimismo para mantener la esperanza y pesimismo para suscitar la preocupación, aun cuando en la muestra de estudiantes de cuadro de méritos se encontró un predominio del estilo atribucional optimista también.

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2. Necesidad cognitiva en los estudiantes del cuadro de méritos y en riesgo académico. Tras encontrarse que los estudiantes que ocupan el cuadro de méritos presentan significativamente mayor necesidad cognitiva comparados con los estudiantes en condición de riesgo académico, se a su me q u e q u i e n e s d e sta ca n e n rendimiento usan preferentemente la ruta central, a diferencia del segundo grupo quienes suelen utilizar la ruta periférica. El que los estudiantes del cuadro de méritos sigan la ruta central significa que elaboran o analizan la información recibida en el aula de clase, asumiendo lo que Rivera (2000) señala: la persuasión ocurre cuando el receptor analiza el mensaje con mucho cuidado y posee ideas favorables sobre su contenido, los cuales a su vez producen actitudes favorables hacia el objeto a que se refiere el mensaje. En cambio, los alumnos en condición de riesgo académico siguen la ruta periférica. La persuasión se produce no porque el receptor haya elaborado o analizado el contenido del mensaje recibido, sino porque decide seguir sus principios o normas surgidas de la propia situación persuasiva.

Algunos factores favorables para que los estudiantes en riesgo académico sigan la ruta periférica pueden ser: a) sobredimensionen la autoridad del profesor, constituyendo su información incuestionable, b) el poco involucramiento con las sesiones de aprendizaje así como no proveerse a sí mismo de diferentes fuentes (lecturas) que puedan suministrar la misma información obtenida en clase y generen el conflicto necesario para analizar el material. c) También pueden influir factores como la distraibilidad, poca información previa y poca comprensión de la información (Rivera, 2000). Las diferencias halladas entre las dos condiciones académicas extremas obedecen a que fundamentalmente dichos contrastes se centran en las dimensiones de anticipación cognitiva motivadora y necesidad de resolver problemas

abstractos, en favor de la muestra de alumnos del cuadro de méritos quienes no sólo se plantean anticipadamente problemas que requieran de una respuesta de índole cognitiva, sino que también experimentan la necesidad de dar solución a problemas que demandan esfuerzo mental. Este hallazgo coincide con lo obtenido por Gómez (2003), quien encontró en una muestra de estudiantes de la Universidad Autónoma de Barcelona que los estudiantes con éxito académico se caracterizan por presentar capacidades de procesar la información de acuerdo a sus posibilidades e intereses y que no dependen tanto del sistema de enseñanza sino más bien de sus propias estrategias y metas. Las conclusiones del estudio son: 1. Los estilos atribucionales de los estudiantes en condición académica de riesgo y condición académica meritoria no es diferente, es decir en ambos grupos el número y tasa de optimistas y pesimistas no difieren. 2. Las necesidades cognitivas en general difieren significativamente, siendo mayor en los estudiantes ubicados en condición académica meritoria. 3. Cuando se analizan las necesidades cognitivas de forma independiente según la condición académica, los estudiantes que figuran en el cuadro de mérito presentan mayor necesidad cognitiva en anticipación cognitiva motivadora y necesidad de resolver problemas abstractos. No hay diferencias en las necesidades de activación cognitiva en general y simplificada. 6. La condición académica del alumno difiere según la necesidad cognitiva general a favor de los estudiantes ubicados en el cuadro de mérito. 7. La necesidad de anticipación cognitiva motivadora es significativamente mayor en los alumnos ubicados en el cuadro de mérito que en los alumnos de riesgo académico. 8. La necesidad cognitiva de activación cognitiva en general es

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* Adell, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Psicología Pirámide. * Chávez, G, & Otiniano, R (2003). Resultados de la Evaluación Psicológica a los Alumnos en Riesgo Académico. Piura: Universidad César Vallejo. * Delgado, A. (1997). Estudio de las relaciones entre la necesidad cognitiva y las dimensiones de la personalidad: extraversión, emocionalidad y dureza en estudiantes universitarios. Tesis para optar el título de magíster en Psicología, con mención en Psicología educativa. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos. * Escurra, L & Delgado, A. Inteligencia emocional y necesidad cognitiva en estudiantes universitarios. Revista de Investigación en Psicología. (2001). Instituto de Investigaciones Psicológicas Vol Nº 2. Lima: Universidad Mayor de San Marcos, Facultad de Psicología. * Gómez. M. (2003). Algunos factores que influyen en el éxito académico de los estudiantes universitarios en el área de química. Universidad Autónoma de Barcelona. Extraído el 9 de agosto del 2007 en http://www.tesisenxarxa.net/TDX-

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REFERENCIAS

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significativamente mayor en los estudiantes ubicados en el cuadro de mérito que en los alumnos de riesgo académico. 9. La necesidad cognitiva de resolución de problemas abstractos difiere a favor de los estudiantes ubicados en el cuadro de mérito. No hay diferencias en la necesidad cognitiva de activación cognitiva simplificada según la condición académica, por tanto esta necesidad es común tanto en los alumnos que se ubican en el cuadro de mérito como en los que se ubican en riesgo académico.

ESCALA DE EVALUACIÓN DEL CAMBIO DE LA UNIVERSIDAD DE RHODE ISLAND (URICA): VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN DROGADEPENDIENTES Miguel Vallejos Flores 9, Cecilia Orbegoso Faccio 10 y Walter Capa Luque 11 Universidad César Vallejo y Universidad Nacional Federico Villarreal RESUMEN La investigación tiene por objetivo identificar la validez y confiabilidad de la Escala de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island. En este estudio se empleó una muestra no probabilística de 105 varones dependientes a sustancias psicoactivas, cuyas edades fluctúan entre los 18 y 60 años, siendo 91 de las Comunidades Terapéuticas y 22 de un Centro de día de la ciudad de Trujillo. La Escala de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island presenta una confiabilidad aceptable por haber obtenido mediante el Alpha Cronbach (r = .81) y su validez de constructo se probó con la técnica de Análisis Factorial Exploratorio encontrándose evidencia empírica que apoya la existencia de cuatro Estadios de Cambio (Pre-contemplativa, Contemplativa, Acción y Mantenimiento) para la Escala de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island (URICA) propuesto por sus autores originalmente. Palabras clave: Modelo Transteórico, Estadios de Cambio, Procesos de Cambio ASSESSMENT SCALE OF CHANGE OF RHODE ISLAND UNIVERSITY. VALIDATION AND RELIABILITY IN DRUG-ADDICTS ABSTRACT This research has as objective to identify the validity and reliability of the assessment scale of change of Rhode Island University. In this study, a non probabilistic sample of 105 psychoactive- substanceaddicts men was used, whose ages fluctuate between 18 to 60 years old, being 91 from therapeutic communities and 22 from the city of Trujillo. The assessment scale of change of Rhode Island University presents an acceptable reliability for having gotten through the Alpha Cronbach (r= .81) and its validity was proved with the Exploring Factorial Analysis technique finding empirical evidence that supports the existence of four stages of change (pre- contemplative, contemplative, action and maintenance) for the assessment scale of change of Rhode Island University proposed by their authors originally. Key words: cross-theoretical model, stages and processes of change. AUSWERTUNGSKALA DER ÄNDERUNG VON DER RHODE ISLAND UNIVERSITÄT (URICA): GÜLTIGKEIT UND ZUVERLÄSSIGKEIT IN RAUSCHHGIFTSÜCHTIGERN.

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Der Ziel dieser Forschungsarbeit ist die Gühigkeit und die Zuvertässigkeit der Auswertunskala der Änderung von der Rhode Island Universität festzustellen. In dieser Studie wurde eine nichtprobabilistiche Probe von 105 raushgift süchtigen Männern von 18 bis 60 Jahrealt benutzt. Von diesen Kommen 91 aus den therapeutischen Gemeinshaften und 22 aus einem Zentrum der Stadt Trujillo. Die genennte Auswertungskala hat eine annehmbare Zuverässigkeit (Alpha Cronbach, r=81), ihre Gültigkeit wurde mite der Techink der forschenden Faktoren Analyse ausprobiert und es wurde ein empirischer Beweis des Bestehens von vier Änderungzutänden (Pre – anschavend, Anschauend, Handlung und Wartung) für diese Skala (URICA) gefunden. Schusselwörter: Transtheoretisches Modell, Änderungszuständ

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10 11

Docente de la UNFV y Universidad César Vallejo. Correo electrónico: miguelvallejosf@hotmail.com Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: ceciliaorbegosof@hotmail.com Docente de la UNFV y UPEU. Correo electrónico: wcapa7@yahoo.es

El Modelo Transteórico es un modelo tridimensional que proporciona una concepción global y al mismo tiempo diferenciada del cambio en el campo de las conductas adictivas, que intenta delimitar y describir los elementos esenciales subyacentes al proceso de cambio intencional de cualquier conducta adictiva, con o sin ayuda profesional. La fuerza del Modelo Transteórico está en su ya demostrada capacidad de acelerar la velocidad de los cambios comportamentales en las poblaciones intervenidas con este modelo.

Ninguna teoría o modelo responde totalmente por la complejidad explicativa del cambio comportamental. El cambio es un proceso que se presenta como una secuencia de etapas. Las etapas son estables pero abiertas al cambio, tal como ocurre con los factores de riesgo comportamental. La mayoría de las poblaciones de riesgo no están preparadas para actuar y, por eso, no se benefician de los tradicionales programas informativos, educativos o preventivos orientados a los riesgos comportamentales. Sin intervenciones planeadas según las etapas de cambio, las poblaciones en general y los grupos e individuos en particular, permanecerán detenidos en las etapas iniciales de cambio, sin motivación, ni intención de participar en las intervenciones o programas ofrecidos. Es necesario que las intervenciones se diseñen según las etapas de cambio propias de cada grupo o individuo. Los comportamientos están dominados de alguna manera por factores biológicos, sociales y de autocontrol.

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Basados en el Modelo Transteórico de Cambio de James O. Prochaska y Carlo C. DiClemente (1984) para iniciar la modificación de su comportamiento adictivo se requiere atravesar por una serie de procesos de cambios personales para alcanzar la eficacia anhelada.

El Modelo Transteórico está fundamentado en la premisa básica de que el cambio comportamental es un proceso y que las personas tienen diversos niveles de motivación, de intención de cambio. Las premisas orientadoras de la teoría, la investigación y la aplicación en la práctica del Modelo Transteórico indican que:

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En la región La Libertad existe un desconocimiento de la morbilidad a sustancia psicoactiva (spa); pero en la clínica diaria se observa que los pacientes con el diagnóstico de dependencia a spa emiten cambios en su comportamiento adictivo muy variables, manifestando un cambio de decisiones de forma violenta, llevándolos de una abstinencia total a una recaída indiscutible y sin poder explicarse qué es lo que pasó. Una de las características casi inherente en estos pacientes es su motivación ambivalente para dejar el consumo de sustancias psicoactivas o no lo inicia incluso después de una recaída.

El Modelo Transteórico fue el producto central del análisis comparativo de veintinueve de las teorías relevantes y disponibles a fines de los años setenta para explicar cambios en el comportamiento de dependientes de drogas y consumidores de cigarrillo. El modelo derivó su nombre de la integración de los principios y componentes teóricos de los diferentes sistemas de intervención analizados.

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El cambio en las adicciones se ha definido tradicionalmente como el movimiento o paso de un estado de consumo continuado de una sustancia psicoactiva a un estado igualmente estable de abstinencia, sin embargo, una nueva definición describiría al cambio como un proceso, como una serie de etapas o estadios a lo largo del tiempo. Es importante, identificar que el cambio de una conducta adictiva, no es un fenómeno que siga la ley del todo o nada.

Las intervenciones requieren evolucionar de un reclutamiento reactivo de participantes a uno proactivo. El Modelo Transteórico explica el cambio espontáneo o inducido del comportamiento de los individuos según cinco variables o constructos teóricos intervinientes: etapas y procesos de cambio, balance decisorio, tentación y auto eficacia. El proceso mediante el cual una persona pasa desde una adicción activa hacia la recuperación sostenida, está basado en una toma de conciencia progresiva acerca del problema y la necesidad de cambios que influyen en la motivación. El Modelo Transteórico del cambio hace notar que la motivación no es una cualidad estática, sino más bien un recurso psicológico dinámico, que puede incrementarse a medida que la persona toma conciencia de su problema (Tejero, 2001). Los estadios evolutivos cambio son los siguientes:

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Precontemplación: En esta etapa la persona no se da cuenta de que existe un problema pues, realmente no ha hecho conciencia de ello. Por esta razón, el adicto no estará motivado a buscar ayuda pues ni siquiera acepta que hay problemas. No se trata que no puedan hallar una solución, sino que no pueden ver el problema.

Contemplación: En esta etapa ya las evidencias del daño se hacen obvias para el adicto, desarrollando una conciencia del problema que va de menor a mayor. La persona en contemplación, comienza a invertir energía psicológica en pensar acerca del cambio, pero esto no se traduce en acciones concretas. Preparación: En esta etapa las personas se motivan a buscar ayuda porque saben que deben hacer algo para resolver el problema. La persona acude a consulta, pide consejo y planifica. Originariamente se llama toma de decisión.

Acción: En esta etapa ya se ha pasado el punto de tolerancia, por lo que el adicto está listo para hacer los cambios necesarios. Los individuos se clasifican en la etapa acción si han modificado con éxito el comportamiento adictivo durante un período de entre un día a seis meses. Mantenimiento: Una vez realizados los cambios hay que mantenerlos lo suficiente para que se hagan permanentes. Para comportamientos adictivos esta etapa se extiende de seis meses a un período indeterminado posterior a la acción inicial. MÉTODO Participantes Se trabajó con un muestreo no probabilístico por cuotas, evaluándose a 105 participantes drogodependientes varones, cuyas edades fluctuaron entre los 18 y 60 años de edad de las comunidades terapéuticas: Las Lomas de Huanchaco, Sal y Luz del Mundo, Jesús te Ama, además del Centro de Atención Ambulatoria y de Día para consumidores y dependientes de sustancias psicoactivas CADES Trujillo- Hospital Regional Docente de Trujillo. Instrumentos Escala de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island-URICA, cuyos autores son James O. Prochaska y Carlo DiClemente (1984) y tiene el propósito de evaluar el grado de intención, disposición o actitud en relación al cambio. Mide cuatro estadios de cambio: Precontemplación, contemplación, acción y mantenimiento con 32 ítems, que se encuentran distribuidos de la siguiente manera: Precontemplación: 1,5,11,13,23,26,29,31 Contemplación: 2,4,8,12,15,19,21,24

A continuación se describen las estimaciones de confiabilidad y validez de la Escala de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island (URICA). Confiabilidad En la Tabla 1 se presentan las estimaciones de la confiabilidad mediante los coeficientes de consistencia interna obtenidos a partir de una muestra de 105 pacientes dependientes a sustancias psicoactivas, que se encontraban en tratamiento residencial y clínica de día.

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Los índices del Alpha Cronbach estimados para cada dimensión de la Escala de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode Island (URICA) son elevados porque superan los valores de punto de corte de .70 o son muy cercanos a ella. En conclusión, cabe indicar que escala presenta alta consistencia interna.

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Rossi et al (1992) aportan datos respecto a la fiabilidad de una versión reducida de 16 ítems del URICA: Precontemplación (alfa =0.60), contemplación (alfa = 0.75), acción (alfa = 0.77) y mantenimiento (alfa = 0.70). En su estructura factorial presenta una elevada consistencia interna. Procedimiento El instrumento de investigación ha sido adaptado al contexto local. Se han modificando todos los ítems en relación a la palabra cocaína que ha sido reemplazada por sustancias psicoactivas: alcohol y drogas, y el término problema hace referencia a drogas y alcohol. Una vez revisado y adaptado el instrumento, se sometió a una validación por el método de criterio de jueces involucrados en el área de las adicciones. Se evaluó a la muestra por encuestadores debidamente entrenados. Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS (versión 15).

RESULTADOS

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Acción: 3,7,10,14,17,20,25,30 Mantenimiento: 6,9,16,18,22,27,28,32

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Validez de Constructo

Con el objetivo de verificar la validez de constructo de la escala URICA se sometió a un análisis riguroso su multidimensionalidad (propuesto por Prochaska y DiClemente, 1984) mediante el análisis factorial exploratorio.

Como se puede apreciar en la Tabla 2, la prueba de esfericidad de Barlett, permite rechazar la hipótesis nula, que indica, la matriz de correlación en la población es una matriz de identidad. El valor de la estadística KMO ( .676) también es alto. De modo que puede considerarse al anális

Se aprecia en la Tabla 3, la magnitud del valor propio (VP) asignado a cada factor. De acuerdo a los autovalores, tomado como indicador VP ≥ 1.0, la extracción de 4 factores es explicado por el 42.3% de la varianza. Teóricamente se

recomienda que los factores que se extraen representen por lo menos el 60% de la varianza total. El estudio se tuvo que ajustar a cuatro de los diez factores que se presentaron, sustentado en la teoría, motivo por el cual se verificaría así su validez de

Tabla 3

Estadísticos de la varianza total explicada Autovalores iniciales

Sumas de las saturaciones al

Suma de

cuadrado de la extracción

saturaciones al cuadrado de rotación

Componente Total

% de la

varianza

acumulado

Total

% de la

Total

varianza acumulado

6.481

20.253 20.253

6.481 20.253

20.253

3.740

3.343

10.446 30.699

3.343 10.446

30.699

3.378

1.902

5.945

36.644

1.902 5.945

36.644

3.284

1.831

5.721

42.365

1.831 5.721

42.365

3.155

1.528

4.774

47.139

1.428

4.462

51.600

1.241

3.878

55.479

1.178

3.682

59.161

1.115

3.485

62.646

1.089

3.402

66.048

.966

3.018

69.065

.895

2.798

71.864

.208

.651

99.248

.146

.457

99.705

9.45E-

.295

100.000

En la Tabla 4, se observa la saturación de los ítems en cada uno de los cuatro (04) factores.

Los pesos factoriales son en su totalidad mayores a .30, lo que significa que son suficientemente aceptables.

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Método de extracción de: Análisis de Componentes Principales

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…

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* American Psychiatric Association (1994). DSM-IV. Barcelona. Masson * Becoña, E & Vásquez, F (2001). Heroína, cocaína y drogas de síntesis. Madrid: Síntesis, S.A. * Cabrera, G. (2000). El modelo Transteórico del Comportamiento en Salud. Revista Nacional de Salud Pública, 18(2):129-138Universidad del Valle. Cali – Colombia. * Miller, W., & Rollnick, S. (1999). La entrevista motivacional. Barcelona: Paidós. * MINSA. (2006). Definición de prioridades de Investigación en Salud Pública Región La Libertad- Perú. * Trujols, J. & Tejero, A. (2003). Instrumentos Clínicos para la evaluación de la dependencia de Cocaína. Barcelona: CITRAN - Ars Medica. * OPCION. (2001). Fundamentos Teóricos de las Adicciones. Lima. Ediciones Opción. * Prochaska, J., DiClemente, C. & Norcross, J. (1994). Como cambia la gente. Aplicaciones en los comportamientos adictivos. Revista de Toxicomanías.1, 3-14. * Rodríguez, E. (2004). Efectos de un Programa de Psicoterapia Cognitivo – Conductual en el bajo nivel de autoconcepto y en los estadios de cambio en pacientes dependientes a Sustancias Psicoactivas. Revista Peruana de Drogodependencias. Análisis e Investigación, 2,91-116. * Sánchez – Hervás, E., Gradolí, T. V. y Morales, E. (2004). Un modelo de tratamiento psicoterapéutico en adicciones Valencia. España. Trastornos Adictivos 2004; 6(3):15966, 161.

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Los resultados psicométricos obtenidos permiten considerar que los instrumentos cumplen satisfactoriamente los criterios de confiabilidad (consistencia interna) y validez de constructo. Respecto a la confiabilidad del instrumento los índices del Alpha de Cronbach superan el valor crítico de .70, valor del punto de corte considerado como indicador de una buena confiabilidad para los instrumentos de medición psicológica (Miech, 2002). En conclusión, en referencia a lo recomendado por Cortada de Kohan (1999) de que “...las dos cualidades de un instrumento psicométrico en las cuales el investigador debe interesarse especialmente son la confiabilidad y la validez” (p. 35), cabe indicar que la Escala de Evaluación del Cambio de la

REFERENCIAS

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Una de las contribuciones de suma importancia en la presente investigación radica en facilitar instrumentos confiables y válidos para futuras investigaciones que estudien las motivaciones y actitudes para el cambio en población dependientes a sustancias psicoactivas. Cabe precisar que al momento de iniciar la investigación no existían en nuestro medio instrumentos para evaluar las actitudes para el cambio en el ámbito de las adicciones, la única existente era la “Escala de Evaluación del Cambio de la Universidad de Rhode IslandURICA” (McConnaughy et al 1983; McConnaughy et al 1989; Rossi et al, 1992) instrumento con propiedades psicométricas obtenidas en población anglosajona. Rossi et al (1992) reportan respecto a la fiabilidad de una versión reducida de 16 ítems del URICA, reportando para precontemplación un alfha de .60, para contemplación de .75, para acción .77 y para mantenimiento .70, resultados que en este estudio también se encontraron para esta población investigada. Así mismo, es importante señalar los hallazgos mediante el análisis factorial exploratorio determinan evidencia empírica que apoya la existencia de cuatro estadios de cambio. (Rossi et al, 1992; Prochaska, 1994; Rossi et al, 2001)

Universidad de Rhode Island-URICA presenta evidencias de muy buena confiabilidad y validez de constructo. Por tanto, su empleo en evaluación de los dependientes a las sustancias psicoactivas como la población de estudio es coherente y pertinente.

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DISCUSIÓN

HABILIDADES METALINGUÍSTICAS Y COMPRENSIÓN EN NIÑOS DE PRIMER GRADO DE LAS CIUDADES DE LIMA Y HUANCAYO Maria Luisa Matalinares Calvet 12 Ana Gloria Diaz Acosta 13 Universidad César Vallejo-Lima y Universidad Nacional Mayor de San Marcos RESUMEN La investigación realizada tuvo como objetivo establecer si existe relación entre las habilidades metalinguísticas y la comprensión en niños de primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155 estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de 6 años de edad, de ambos sexos, procedentes de diversos centros educativos estatales de las ciudades de Lima y Huancayo, a quienes se aplicó el Test de Habilidades Metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez y adaptado a nuestra realidad por Panca (2003) y el Sub test de Comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC-R). Los resultados muestran que existe correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de Lima y Huancayo no se encontraron diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas, ni en comprensión. Cuando se compara el puntaje general en habilidades metalingüísticas y comprensión entre hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas. Palabras clave: Habilidades metalingüísticas, comprensión y niños. METALINGUISTIC ABILITIES AND COMPREHENSION IN CHILDREN FROM FIRST GRADE AT LIMA AND HUANCAYO CITIES ABSTRACT This research had as purpose to establish relationship between the metalinguistic abilities and comprehension in children from first grade at Lima and Huancayo cities. For this project was assessed a sample of 155 pupils from primary on first grade, aged 6 years old, males and females, from various government educational institutions from Lima and Huancayo cities, whom were evaluated with Metalinguistic Abilities Test (MAT) constructed by Gómez, Valero, Buades & Pérez and it was adapted by Panca (2003) for peruvian reality, and Comprehension Subtest of Wechsler Scale from children (WISC-R). The results shown a highly significant correlation, positive and moderate grade between Metalinguistic Abilities Test and Comprehension. The comparison among subsamples from Lima and Huancayo indicated there were not significant differences about Metalinguistic Abilities nor about comprehension. When it is comparised general score on Metalinguistic Abilities Test and Comprehension Subtest between males and females there were not significant differences. Key words : Metalinguistic abilities, comprehension, children. METALINGUISTISCHE FAHIGKEITEN UND VERSTANDNIS IN KINDERNAUS DER 1TEN KLASSE VON LIMA UND HUANCAYO

ISSN 1990-6757

Diese Forschung hat als Ziel herzustellen, ob irdgend eine Beziehung zwischen den metalinguistichen Fähigkeiten und dem Verständnis in Kindern aus der 1ten klasse von Lima und Huancayo existierte. Es wurden 155 Schüler ler 1ten Klasse (etwa 6 JahreAlt) ausgewertet, die in verschiedenen Staatsschulen von Lima und Huancayo lemen. Zu diesen Kindern wurde der Test von Metalingustischen Fähigkeiten genommen. Dieser Test wurde bei Gómez, Valero und Pérez vorgeschlagen und bei Panca an unserer Wirklichkeit angepasst. Auch wurde den selben Kinder der Undertest von Versatändnis der Skala Weschler genommen. Die Ergebnisse zeigen eine bedeutende, positive und mittelmäBige Wechselbeziehung zwischen den metalinguistischen Fähigkeiten und dem Verständnis, wenn man die Proben von Lima mit denen von Huancayo vergleicht, findet man keine bedeutende Unterschiede in beiden Eigenschaften. Wenn man die Auswertung für Mädchen und Kindern vergleicht, findet man das auch nicht. Schlüsserwörter: Metalinguistische Fähigkeiten, Verständnis, kinder.

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ZUSAMMENTASSUNG

12 13

Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Correo electrónico: maria_luisa93@hotmail.com Universidad César Vallejo. Correo electrónico: agdiaza@hotmail.com

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Es importante señalar que la conciencia fonológica es uno de los cuatro tipos generales de conocimiento metalingüístico, más relacionado con el aprendizaje de la lectura y la escritura. La conciencia fonológica está referida al conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) usados en un lenguaje, incluyendo la habilidad de oír fonemas separados. Mattingly (1972), Wagner y Torgese (1987) la definen como conciencia y acceso a la fonología del lenguaje de cada uno. Algunas veces es llamada conciencia fonémica. Este conocimiento incluye el reconocimiento de que las palabras están compuestas de unidades de sonido y que las unidades de sonido pueden ser

En el extranjero, Gavel (1958) Helfgot (1976) citados por Molina (1991) comprobaron que el mejor predictor del éxito en el aprendizaje de la lectura era la capacidad de segmentación de los constituyentes fonemáticos de una palabra cuando los niños estaban en preescolar. Liberman (1977) citado por Calero et al. (1999) encontraron una correlación positiva entre la habilidad de manipular segmentos orales y el rendimiento lector. Pennintong, Groisser y Welsh, 1993 citado por Mayer (2002) encontraron que los niños con dificultad para aprender a leer en la escuela primaria, a menudo carecen de habilidades para la conciencia fonológica. Morris (1980) citado por Molina (1991) encontró una alta correlación entre el conocimiento de la palabra que poseía el niño antes de ser iniciado en la enseñanza de la lectura y el nivel lector luego de tres meses de iniciadas las actividades. Liberman (1982) citado por Calero et al. (1999) encontraron relación entre el análisis segmental del habla y el

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Por último el Modelo Psicolingüístico sostiene que la enseñanza de la educación lectora debería abandonar los supuestos de los modelos madurativos, para entender que los procesos lectores son aprendizajes que en sí mismos posibilitan la “maduración” para el alumnado. En este sentido, Cuetos (1999) asume que se disponen de dos vías para acceder al significado de las palabras escritas: la léxica y la fonológica; por la primera vía se podrían leer todo tipo de palabras, conocidas, pero por la vía fonológica se podrían leer todo tipo de palabras conocidas o no, que siguiesen una serie de reglas grafo-fonéticas del alfabeto español (Vidal y Manjón, 2000).

combinadas para formar palabras (Mayer 2002). Para Mann (1989) es la conciencia explícita de la existencia de unidades fonológicas tales como los fonemas, las sílabas. Turner y Rol (1991) la definen como la capacidad para ejecutar operaciones mentales sobre el producto del mecanismo de percepción del habla. Para Gimeno (1993) conciencia fonológica es el nivel de comprensión explícita o implícita que posee el sujeto respecto a la relación que hay entre las letras del alfabeto y los sonidos y/o fonemas que representan. Jiménez y Ortiz (1995) afirman que la conciencia fonológica se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado (Amaiz y Ruiz, 2001). Ahora bien, entre las habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura, se considera a las habilidades metalingüísticas, las que constituyen la conciencia y dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su lengua, permitiéndole diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológico, semántico, sintáctico y pragmático.

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El aprendizaje lector ha sido investigado desde diferentes perspectivas a lo largo del tiempo y tres son los enfoques más aceptados: el Modelo Perceptivo Motor propuesto por Vidal y Majón (2000) que lo define como un proceso de traducción de signos gráficos en sus correspondencias sonoras, en relación a procesos lingüísticos y de pensamiento del lenguaje oral; el Modelo Madurativo considera que para que una persona aprenda específicamente la lectura requiere de madurez y del desarrollo de habilidades básicas para su aprendizaje (visuales, motrices, lingüísticas, etc.) aunque aún no se ha establecido con precisión cuáles son esos factores.

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rendimiento en lectura. Maldonado (1990) citado por Jiménez y Ortiz (2000) encontraron que los niños con rendimiento lector óptimo muestran mejores habilidades para analizar los sonidos y las palabras del habla concluyendo que las habilidades de reflexión sobre el habla son requisito de lectura ya que ante igual edad lectora la diferencia está en su habilidad de manipular segmentos del habla. Wagner y Torgesen (1987) citados por Mayer (2002) encontraron que la medida de la conciencia fonológica a una edad temprana está relacionada estrechamente con un logro posterior en lectura.

Tunmer, Herriman y Nesdale (1988) realizaron un estudio longitudinal para examinar el rol de las habilidades metalinguísticas en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, encontraron que la habilidad de los niños para adquirir habilidades metalingüísticas de bajo nivel depende en parte de su nivel de pensamiento concreto operacional, y que en las etapas iniciales de aprender a leer, la habilidad metalingüística ayuda a los niños a descubrir la intención criptoanalítica (el hecho que se puede proyectar el lenguaje escrito en ciertas características estructurales del lenguaje oral) y las correspondencias de grafema morfema. Simón y Ascencio (1995) estudiaron las habilidades metalingüísticas de las personas ciegas y su relación con el rendimiento lector en el contexto de la discusión de las relaciones entre la conciencia fonológica y la lectura. La muestra estaba formada por cuarenta y seis estudiantes ciegos agrupados según el nivel escolar. Los investigadores encontraron una estrecha relación entre las habilidades de segmentación y el nivel lector. Específicamente los ciegos presentan retrasos importantes, siendo más acusados en lectura que en segmentación. González, Romero y Blanca (1995) comprobaron la relación recíproca y secuencial entre el conocimiento fonológico y la lectura, y se encuentra que la edad de los siete años, en ambos modelos, representa el momento más

importante de esta relación. Muter y Snowling (1998) investigaron la relación entre la conciencia fonológica, la memoria a corto plazo, la conciencia gramatical y la precisión en lectura y encontraron que el mejor conjunto de predictores concurrentes de la precisión en lectura a los 9 años fue el conocimiento gramatical, la conciencia fonológica y la velocidad del habla, los que explicaron casi el 90% de la varianza en habilidad de lectura. Las medidas de supresión de fonemas, repetición de pseudopalabras y conocimiento de las letras, tomadas a los 5 y 6 años predijeron la habilidad de lectura a los 9 años, en tanto que la sensibilidad a las rimas resulto un predictor pobre a largo plazo. Gonzales y Romero (1999) encontró que la producción fonológica es una variable predictiva de la lectura entre los seis y los ocho años, siendo la exactitud lectora la variable que mejor explica la producción fonológica entre estas edades. En el Perú, Dioses, Panca, Manrique y Segura (2002) encontraron que existen diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas y rendimiento lector a favor de los alumnos de colegios privados. Rodríguez (2003) realizó un estudio comparativo entre las habilidades metalingüísticas en niños de 3er grado primario y encontró que los alumnos de colegios particulares se encuentran en un nivel de desarrollo adecuado en todos los subtest del test de habilidades metalingüísticas con respecto a los alumnos de colegios estatales. La comprensión como fenómeno mental ha sido estudiado ligado al razonamiento y solución de problemas. Específicamente sobre comprensión lectora existen una serie de estudios como los que analizan la comprensión lectora y los procesos cognitivos (Palincsar y Brown, 1984; Sánchez, 1989; Sánchez y col, 1990; Cassidy y Bauman, 1989; Presley y col, 1989). Henao (1995) en Colombia desarrolló un programa que resultó ser efectivo en estimulación de la comprensión lectora en niños de quinto grado de

primaria. Existen también estudios que relacionan la memoria y la comprensión lectora (Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, Luque y Gárate (2002). En el Perú Palomino (1990) estudió la recuperación de la comprensión lectora mediante la técnica Cloze en alumnos de nivel secundario. Tapia (1996) desarrolló un programa de lectura. Andrade (1997) encontró una relación directa entre comprensión de lectura y rendimiento en niños cuyas edades comprendían de 12 a 14 años. Noriega (1998) diseñó un estudio para describir y explicar los niveles de comprensión lectora de niños deficientes lectores comparados con buenos lectores.

en Lima y Huancayo 2- Diagnosticar las habilidades metalingüísticas y la comprensión de niños que cursan el primer grado de primaria en Lima y Huancayo 3- Comparar las habilidades metalingüísticas y la comprensión de niños que cursan el primer grado de primaria de Lima y Huancayo. METODO En concordancia con la hipótesis formulada se empleó el método descriptivo con un diseño transeccional, correlacional y comparativo. (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).

Hipótesis: Las habilidades metalingüísticas se relacionan positivamente con la comprensión en niños que cursan el primer grado de primaria de Lima y Huancayo. Existen diferencias en las habilidades metalingüísticas y en la comprensión de los niños de Huancayo y Lima

Participantes Para la realización de la presente investigación se evaluó a 155 estudiantes que cursaban el primer grado de primaria, de ambos sexos, los niños tenían 6 años de edad y procedían de cuatro centros educativos estatales de las ciudades de la Ciudad de Huancayo y seis centros educativos estatales de Lima.

Objetivos: 1- Relacionar las habilidades metalingüísticas con la comprensión de niños que cursan el primer grado de primaria

Composición de la muestra según sexo y ciudad de procedencia

Huancayo

Lima

105

155

Total

Instrumentos Dado el carácter de los fenómenos estudiados se utilizó la técnica psicométrica y de observación indirecta. Las habilidades metalinguisticas se evaluaron con el Test de Habilidades metalinguísticas (THM) propuesto por Gómez, Valero, Buades y Pérez y

adaptado a nuestra realidad por Panca (2000). Esta prueba consta de 102 ítems divididos en siete sub tests: segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas. La administración es individual en un tiempo aproximado de 30 minutos, con instrucciones precisas para cada uno de los subtest, donde el niño debe responder

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Ciudad

Total

Mujer

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Sexo de Alumnos Hombre

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Cuadro 1

verbalmente luego de habérsele dado las demostraciones. La validez del test en nuestro medio fue obtenido a través del criterio de jueces. La validez de construcción empleó el análisis factorial exploratorio, siendo la varianza explicada de 47,69. La medida de adecuación del muestreo de Kaiser-Meyeer-Olkin de =.83. Test de esfericidad de Barlett de 438.84 a un nivel de sigbnificación de 0.001. La confiabilidad inicial utilizó el método de las dos mitades empleando el coeficiente de Spearman arrojó 0.95 y con un error típico de .16. Mediante la técnica de dos mitades usando la formula de Kuder Richardson 20, se obtuvo una confiabilidad de 0,81 y con la técnica de consistencia interna con el alfa de Cronbach de 0.8141. La comprensión fue evaluada por el sub test de comprensión de la Escala de Weschler para niños (WISC- III). Esta escala planteada por David Weschler es

una prueba que está respaldada por una amplia variedad de estudios que han confirmado su utilidad y confiabilidad. Se usó aquí una adaptación de De la Cruz y Cordero (2001). En nuestro medio se han realizado estudios para adaptar los elementos del test y obtener normas locales que permiten su uso de manera confiable. El sub test de comprensión contiene 14 ítems que evaluan el juicio frente a la solución de problemas, tomando en cuenta la creatividad y experiencia pasada. La aplicación es individual. RESULTADOS La frecuencia más alta de habilidades metalingüísticas en la muestra evaluada se ubica en el nivel Intermedio con 61 casos que representa un 39.4%. La menor frecuencia se ubica se ubica en el nivel deficiente con siete casos que representa 4.5% de la muestra (Ver tabla 1).

Tabla 1 Distribución de la muestra de alumnos de Lima y Huancayo según los nivel de habilidades metalingüísticas Estadios

Puntaje

Frecuencia

deficiente

0 a 1.75

elemental

1.75 a 3.50

intermedio

3.5 a 5.25

avanzado

5.25 a 7.0

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Revista de Psicología

Total

Frecuencia acumulada

Porcentaje

Porcentaje acumulado

4.5

27.1

31.6

110

39.4

71.0

155

29.0

100.0

155

Considerando la variable género, se encuentra la mayor frecuencia de hombres que alcanzan un nivel Intermedio de desarrollo de habilidades metalingüísticas, con 33 casos que representan un 37.5%, en el caso de las mujeres también se observa la mayor frecuencia en el nivel intermedio con 28

100

casos que representan el 41.8%. La menor frecuencia se ubica se ubica en los niveles Elemental para el caso de hombres con frecuencias de 24 que representa un 27.3% y deficiente para el caso de mujeres con siete casos que representa 10.4% de la muestra de mujeres, tal como se puede apreciar en la tabla 2.

Tabla 2 Distribución de la muestra de alumnos de Lima y Huancayo según nivel de habilidades metalingüísticas y sexo Estadios

Frecuencia

Puntaje

Frecuencia

Porcentaje

acumulada

Porcentaje acumulado H

deficiente

0 a 1.75

0.0

10.4

0.0

10.4

elemental

1.75 a 3.50

27.3

26.9

27.3

37.3

intermedio

3.5 a 5.25

37.5

41.8

64.8

79.1

avanzado

5.25 a 7.0

35.2

20.9

100

Total

Los alumnos de Huancayo obtienen mejores promedios en detección de rimas, adición de sílabas, aislamiento de fonemas y conteo de fonemas, mientras que los alumnos de Lima destacan en segmentación de sílabas, supresión de

100

sílabas y unión de fonemas. Asimismo se observa que en todos los componentes de las habilidades metalingüísticas, los hombres tienen mejores promedios que las mujeres, tal como se puede observar en la tabla 3

Tabla 3 Resultados de los alumnos de Lima y Huancayo según el promedio DetRim

AdiSil

AisFon

UniFon

ConFon

Huancayo

,81

,60

,88

,72

,60

,27

,46

Hombres

,89

,68

,97

,85

,69

,30

,56

Mujeres

,72

,51

,78

,58

,51

,23

,36

,93

,60

,82

,61

,55

,29

,34

Hombres

,94

,62

,85

,65

,55

,29

,34

Mujeres

,92

,57

,78

,55

,29

,34

,89

,60

,84

,64

,56

,28

,38

Hombres

,92

,64

,89

,71

,59

,29

,41

Mujeres

,85

,55

,78

,56

,53

,27

,35

Lima

TOTAL

De la muestra evaluada, el 10.3% se ubica en el nivel fronterizo y el 65.8% de la muestra en el nivel promedio de

comprensión, como se puede observar en la tabla 4.

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SupSil

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SegSil

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obtenido en los componentes de las Habilidades Metalingüísticas

Tabla 4 Distribución de la muestra de alumnos de Lima y Huancayo según nivel de comprensión Nivel de

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Fronterizo

10.3

Promedio inferior

5.2

15.5

102

65.8

81.3

Promedio superior

11.0

92.3

Superior

7.7

100.0

155

100.0

comprensión

Promedio

Total

De acuerdo con los niveles críticos se puede afirmar que las variables comprensión y habilidades metalingüísticas

Acumulado

correlacionan a un nivel de significación de .01, obteniendo un Coeficiente Rho = 0.327. (Véase tabla 5).

Tabla 5 Correlación de Spearman entre habilidades metalingüísticas y comprensión Habilidades metalingüísticas Comprensión

.327(**)

N= 155,

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(**) p< .01

En función de los resultados se puede aseverar que las habilidades metalingüísticas: segmentación silábica (Coef. Rho = .213), supresión silábica (Coef. Rho = .288), detección de rimas (Coef. Rho = .310) y aislar fonemas (Coef. Rho = .313) correlacionan a un nivel de

significación de .01 con la variable comprensión. Por otro lado, adición silábica (Coef. Rho = .184), unir fonemas (Coef. Rho = .185) y contar fonemas (Coef. Rho = .177) correlacionan a un nivel de significación de .05 con la variable comprensión.

Tabla 6

Correlación de Spearman entre los componentes de las habilidades metalingüísticas y comprensión

Comprensión Segmentación Silábica

.213(**)

Supresión Silábica

.288(**)

Detección de Rimas

.310(**)

Adición Silábica

.184(*)

Aislar Fonemas

.313(**)

Unir Fonemas

.185(*)

Contar Fonemas

.177(*)

N= 155, (**) p< .01 (*) p< .05

La tipificación en habilidades metalingüísticas es -1.252 y en comprensión -1.766 y el nivel crítico bilateral (p) es de .211 y .077 respectivamente, como en ambos casos estos valores están por encima por el valor de .05, se acepta la

hipótesis de igualdad de promedios; es decir, los grupos definidos por las variables ciudad de procedencia, pertenecen a poblaciones con promedios similares, como se puede observar en la tabla 7.

Tabla 7 Comparación de las habilidades metalingüísticas y comprensión por ciudad de procedencia Lima

Huancayo

N=155

N=50

Habilidades Metalingüísticas

84.54

74.89

2298.000 -1.252

.211

Comprensión

82.29

69.00

2175.000 -1.766

.077

En la tabla 8 se observa las habilidades metalingüísticas examinadas segmentación silábica y contar fonemas presentan niveles significación (p) de .211 y .077 respectivamente, estos valores están por encima del valor de .05, por lo cual

se rechaza la hipótesis de igualdad de promedios y se afirma que los grupos definidos por las variable ciudad de procedencia (Huancayo y Lima) pertenecen a poblaciones con promedios distintos.

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p> .05

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Tabla 8 Comparación de los componentes de las habilidades metalingüísticas por ciudad de procedencia

Habilidades Metalingüísticas

Lima

Huancayo

N=155

N=50

Segmentación Silábica

83,08

67,34

2092,000 -2,128

Supresión Silábica

78,67

76,60

2555,000

-,270

,787

Detección de Rimas

76,06

82,08

2421,000

-,865

,387

Adición Silábica

72,05

90,50

2000,000 -2,413

,016

Aislar Fonemas

75,42

83,42

2354,000 -1,043

,297

Unir Fonemas

78,48

77,00

2575,000

-,192

,847

Contar Fonemas

72,16

90,26

2012,000 -2,355

,019*

,033*

(*) p< .05

No existen diferencias entre los sexos masculino y femenino en habilidades metalingüísticas porque la t de student es de 2.275, y la p > .05. (Ver tabla 9).

Tabla 9 Comparación de habilidades metalingüísticas según sexo F

Habilidades metalingüísticas

Sig

.706

.402* 2.275

155

(*) p> .05

En comprensión se presenta una tipificación - .472 y el nivel crítico bilateral (p) es de .637 respectivamente. En vista que el nivel de significación en comprensión está

por encima de .05, se puede afirmar que los promedios no presentan diferencias significativas en la variable sexo. (Véase Tabla 10)

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Tabla 10 Comparación de comprensión según sexo

Comprensión p> .05

Varones

Mujeres

N=88

N=67

79,45

76,10

2820,500 -,472

,637

En la tabla 11, que se presenta a continuación, se observa las habilidades metalingüísticas examinadas según el sexo, detección de rimas y adición silábica presentan niveles significación (p) de .001 y .02 respectivamente, estos valores están

por encima por el valor de .05, por lo cual se rechaza la hipótesis de igualdad de promedios y se concluye que los grupos definidos por las variable sexo pertenecen a poblaciones con promedios distintos para estas variables.

Tabla 11 Comparación de las habilidades metalingüísticas según sexo Varones

Mujeres

N=88

N=67

Segmentación Silábica

79.89

Supresión Silábica

75.52

2782.000

-.625

,532

82.18

72.51

2580.500

-1.337

,181

Detección de Rimas

87.82

65.10

2083.500

Adición Silábica

85.27

68.45

2308.000

-2.332

,020*

Aislar Fonemas

81.37

73.57

2651.500

-1.077

,281

Unir Fonemas

79.36

76.22

2828.500

-.434

,664

Contar Fonemas

81.38

73.57

2651.000

-1.077

,282

-3.458(*) ,001*

Al procesar los datos obtenidos se encuentra que existe correlación altamente

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Los resultados obtenidos muestran el siguiente panorama: Cuando se observa la muestra de alumnos de Lima y Huancayo según el nivel de habilidades metalingüísticas se aprecia que más del 68% de los casos se ubican entre el nivel intermedio y el nivel avanzado (véase tabla 1). Entonces puede colegirse que la mayoría de los escolares que cursa el primer grado en colegios estatales de Lima y Huancayo, tienen un mediano dominio de los aspectos medulares de lenguaje y si se asumen los resultados de Vidal y Manjón (2000) puede decirse que la muestra estudiada tiene también un aceptable pronóstico en lo concerniente al aprendizaje de la lectura, ya que entre las habilidades lingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura, se consideran a las habilidades metalingüísticas.

significativa, positiva y de grado moderado entre la Prueba de Habilidades Metalingüísticas y la Comprensión (véase tablas 4 y 5). Esto significa que los niños que puntúan mejor en comprensión, manifiestan también, conciencia y dominio de la estructura y funciones de la lengua, y diferencian mejor la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos fonológico, semántico y sintáctico. Al comparar los resultados en habilidades metalingüísticas de los alumnos de Lima y Huancayo (veáse tabla 7) se encuentra que no existen diferencias significativas. Esto permite aceptar la hipótesis que planteaba que no existían diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas de los niños de ambas ciudades. Cuando se compara componente por componente las habilidades metalingüísticas de los alumnos de Lima y Huancayo, se encuentra que los componentes segmentación silábica y contar fonemas muestran diferencias significativas (véase Tabla 8). Esto significa

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DISCUSIÓN

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(*) p< .05

que los niños procedentes de Lima identifican con mayor exactitud los límites entre sílabas. Pero los niños de Huancayo muestran mejores resultados en contar los fonemas. Cuando se compara a los varones y las mujeres en el puntaje total alcanzado en las habilidades metalingüísticas, se encuentra que no existen diferencias significativas respecto del sexo (véase Tabla 9). No sucede lo mismo si se compara las habilidades metalingüísticas componente por componente. Se observa que en detección de rimas y adición silábica los hombres obtienen mejores resultados que las mujeres (véase tabla 11). Cuando se compara a los varones y las mujeres en comprensión se encuentra que no existen diferencias significativas respecto del sexo (Véase tabla 10). Entre las conclusiones del estudio figuran las siguientes: 1Se ha encontrado relación directa entre la habilidades metacognitivas y la comprensión. 2No se encontró diferencias en las habilidades metacognitivas de los alumnos de Lima y Huancayo. 3No se encontró diferencias en comprensión de los alumnos de Lima y Huancayo. 4Se ha comprobado que no hay diferencias al comparar varones con mujeres en habilidades metacognitivas. 5Se ha comprobado que no hay diferencias al comparar varones con mujeres en comprensión.

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CLIMA SOCIAL FAMILIAR EN ADOLESCENTES CON CÁNCER Y ADOLESCENTES CON TUMORES BENIGNOS

Angela Domínguez Vergara 14 y Jessica Mendo Zelada 15 Universidad César Vallejo RESUMEN La investigación tuvo como objetivo estudiar las diferencias del clima social familiar entre los adolescentes con cáncer y los adolescentes con tumores benignos del Hospital Regional Docente de Trujillo en el año 2006. Se utilizó como instrumento de medición la Escala del Clima Social en la Familia (CSF) de R. H. Moos y E. J. Trickett estandarizada por C. Ruiz y E. Guerra (Lima, 1993). La muestra fue representada por 17 adolescentes con cáncer y 43 adolescentes con tumores benignos, cuyas edades oscilaban entre los 13 a 18 años. Al analizar los resultados se encontró diferencias altamente significativas en las áreas cohesión y conflicto entre ambos grupos. A su vez se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el área intelectual-cultural, moralidad-religiosidad y organización. Palabras claves: Clima social familiar, cáncer, tumores benignos y adolescentes. SOCIAL FAMILY ENVIRONMENT ON TEENAGERS WITH CANCER AND TEENAGERS WITH BENIGN TUMORS. ABSTRACT The present comparative investigation had as an objective to study the differences of the familiar social climate between the adolescents who has cancer and the adolescents with benign tumors of the educational Regional Hospital of Trujillo in 2006. The Scale of the Social Climate in Family was used like measuring instrument (CSF) of R.H. Moos and E.J. Trickett standardized by C. Ruiz and E. Guerra (Lima, 1993). Population-it shows were represented by 17 adolescents with cancer and 43 adolescents with benign Tumors, whose ages oscillated between 13 to 18 years. For the analysis of the data statistical was used test t of Student. Finally, analyzing the results highly were significant differences in the areas cohesion and conflict between both groups. Were as well statistically significant differences in the intellectual-cultural area, morality-religiosity and organization. Key words: Family social climate, cancer, benign tumors and adolescents. SOZIALES FAMILIENKLIMA IN DEN ADOLESZENTEN MIT KREBS UND ADOLESZENTEN MIT GUTARTIGEN TUMOREN.

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Die Forschung erziehlt, die Unterschiede zwischen Socialem Familienklima in den Adoleszenten mit Krebs und denen mit gutartigen Tumoren von Pädagogischem Regionalem Krankenhaus Trujillos im Jahre 2006. Das Messinstrument ist Soziales Klima - Skala der Familie (CSF) von R.H. Moos y E.j. Trickett, standardisiert bei C. Ruíz und E. Guerra (Lima; 1993). Die Probe wurde bei 17 Adoleszenten mit Krebs und 43 mit gutartigen Tumoren, von 13 bis 18 Jahre alt, repräsentiert. Wenn man die Ergebnisse analysiert, findet man bedeutende Unterschiede auf den Gebieten Zusammenhang und Konflikt zwischen beiden Gruppen. Auch wurden stadistisch bedeutende Unterschiede auf dem Gebiet intellektuell-kulturell, Moralitat, Religiösität und Organisation. Schlüsselwörter: Soziales Familienklima, Krebs, gutartige Tumoren und Adoleszenten.

PRESENTACIÓN ANUAL

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ZUSAMMENFASSUNG

Correo electrónico, aniela_17@hotmail.com Correo electrónico, jecame@hotmail.com

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Según Pérez y Díaz (2006) el cáncer supone para las personas afectadas, una ruptura brusca con la vida cotidiana, lo que conduce a un proceso de despersonalización en donde el yo-persona es reemplazado por el yo-cáncer. No cabe ninguna duda que ello es consecuencia de la importante alteración emocional que acompaña al daño orgánico producido por la enfermedad y a la que, posiblemente, no se le presta la atención psicológica necesaria. Esta situación conduce a un proceso cíclico de lucha, esperanza y resignación asociado inevitablemente a los sentimientos de miedo y capacidad de

Salas (2003) indica una cierta discrepancia entre los familiares y los pacientes. Estos últimos creen en su curación, atribuyen el cáncer al azar y les preocupan los aspectos relacionados con la enfermedad. Sin embargo, los familiares están más centrados en las consecuencias de los tratamientos, perciben la enfermedad como crónica, les preocupa la predisposición familiar al cáncer y temen la existencia de metástasis. Estas diferencias permiten destacar la importancia del entorno social en la evolución de los pacientes con cáncer. Los pacientes se sienten estigmatizados y solicitan que desaparezca el tabú que rodea a la enfermedad así como su consideración dentro de una situación de normalidad en la “que se pueda hablar de ella”. Se manifiesta

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En el Perú, la incidencia de esta enfermedad va en aumento, aunque no existen datos estadísticos exactos. Se puede referir que, entre los años 1995 y 2005, de los casi 3 000 pacientes atendidos por el Servicio de Adolescentes del INEN, 767 casos correspondieron a leucemias agudas y linfomas (León, 2006). De otra parte, en Trujillo, según los datos del Servicio de Cirugía Oncológica del Hospital Regional Docente, en el año 2006 se registraron 392 adolescentes que recibieron asistencia en este servicio, de los cuales, sólo 17 fueron diagnosticados con algún tipo de cáncer, a diferencia del año 2005 donde se diagnosticaron un promedio de 10 adolescentes con cáncer.

curación. Este proceso está condicionado por el tipo de tumor, la edad, la gravedad de la enfermedad y el grado de apoyo familiar, social y psicológico del entorno del enfermo. Asimismo, se produce una transición de un paciente más activo en el período anterior al diagnóstico, a un paciente más pasivo y dependiente en el período de tratamiento. El servicio de oncología aparece como el lugar “en el que se puede hablar de cáncer”, lo que es indicativo de que el cáncer sigue siendo un tema tabú en la sociedad actual. Los pacientes manifiestan una importante dependencia emocional de sus oncólogos que se acompaña de una necesidad de confiar en ellos y en el equipo de profesionales, así como un reconocimiento positivo a su labor y a su capacidad técnica. Ello supondría la adopción de un concepto “pediátrico” de la asistencia oncológica, en el sentido de búsqueda de protección y confianza además de atención sanitaria en los médicos. Sin embargo, tanto los pacientes como los familiares, señalan la necesidad de un mayor número de oncólogos y de una mayor duración del tiempo de la visita médica. La quimioterapia ambulatoria, mientras que para los pacientes es un lugar de relación con otros enfermos, para sus familiares es una zona de reclusión. Ello aparece asociado al miedo a sentirse desatendido si existen problemas una vez se vuelve al domicilio.

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Uno de los principales problemas para recopilar datos de enfermedades oncológicas en adolescentes es la dificultad del registro de los casos que se presentan en este grupo de edad. La importancia de reconocer en forma independiente esta enfermedad en la adolescencia va aparejada a un conjunto de situaciones prácticas. Por ejemplo, los adolescentes oncológicos suelen ser enviados a pabellones pediátricos para su atención. Esto a pesar de la evidente diferencia que existe, en diversos sentidos, entre estos dos grupos de pacientes. En otros casos, los adolescentes enfermos son enviados a salas oncológicas de adultos. Esta situación es claramente incómoda para los enfermos (Cuevas, Villasís y Fajardo, 2003).

la existencia de una serie de metáforas del cáncer y la demanda de políticas sanitarias específicas destinadas a satisfacer necesidades específicas de los enfermos y los familiares. Entre las metáforas destacan, la aparición del yo-cáncer, la visión del tratamiento como un proceso de “limpieza” de la enfermedad, el retorno a una atención pediátrica, el riesgo de estigmatización y aislamiento social, y las sensaciones que tienen los pacientes de que se les atiende pero no se les acompaña, se les informa pero no se les comunica, y se les oye pero no se les escucha. Además de la enfermedad orgánica, la alteración emocional asociada a integrar al paciente y sus familias en el modelo asistencial.

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Todas las familias, hasta aquellas que parecen caóticas, tienen una estructura compleja. Una organización estable que promueva previsiblemente seguridad y cohesión, está altamente valorada por los miembros de la familia; quienes, con frecuencia, irán en gran medida a protegerla. La crisis del cáncer es un desestabilizador. Muchas familias tratan de negar esto, así como niegan el impacto que el cáncer causa en sus vidas.

Dughi, Macher, Mendoza y Nuñez (1995 citados en Echevarría y Oliva, 2005) refieren que la familia ha demostrado su capacidad de adaptabilidad para los cambios y es innegable la importancia que desempeña para la supervivencia del individuo así como para el moldeamiento de su personalidad. El enfoque que se asume para este estudio en la comprensión de la familia es el de la Psicología ambientalista que, según Joan (1996 citado en Eñoki y Mostacero, 2006) se encuentra relacionada con los efectos psicológicos del ambiente y su influencia sobre el individuo, así como la interrelación del ambiente físico con la conducta y la experiencia humana. El clima social familiar para Moos (1974 citado en Eñoki y Mostacero, 2006) pretende describir las características psicosociales e institucionales de un determinado grupo asentado sobre un ambiente. En este sentido, según García y

De Tomás (2000 citado en Calderón y De la Torre, 2005), las aportaciones personales de cada miembro de la familia tendrán un papel decisivo en las diferentes capacidades para establecer relaciones independientes de carácter dual y de convivencia de tipo grupal. Lau (1992 citado en Calderón y De la Torre, 2005) considera que uno de los aspectos en relación con la dinámica familiar que han resultado significativos han sido el grado en el que el ambiente familiar se caracteriza por el orden y la rutina, lo que se relaciona con el nivel relativo de armonía y control que caracteriza las relaciones familiares y los estilos parentales. A ello, se puede agregar lo que Moos (1985 citado en Calderón y De la Torre, 2005) manifiesta: el clima social familiar es la apreciación de las características socio-ambientales de la familia, la misma que es descrita en función de las relaciones interpersonales de los miembros de la familia, los aspectos del desarrollo que tienen mayor importancia en ella y su estructura básica. Incluye las dimensiones relaciones, desarrollo y estabilidad. El efecto del diagnóstico de cáncer para los adolescentes es devastador; adaptarse a los efectos de la enfermedad y su tratamiento les es particularmente difícil. Pueden perder el control personal, es frecuente que presenten cambios en las relaciones interpersonales, así como una gran incertidumbre y angustia ante el futuro. Es en ese contexto cuando la familia cumple un rol importante en la recuperación del paciente, pues le brinda –o debería brindarle- el soporte y la ayuda emocional necesaria para poder afrontar la enfermedad, puesto que hasta el tratamiento resulta intimidante; motivo por el cual se pretende en el estudio dar respuesta al problema ¿existen diferencias en el clima social familiar entre adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos del Hospital Regional Docente de Trujillo?, mediante la contrastación de la siguiente hipótesis: Hi: Existen diferencias del Clima Social Familiar entre adolescentes con cáncer y

adolescentes con tumores benignos del Hospital Regional Docente de Trujillo en el año 2006. MÉTODO: Participantes: Se trabajó con dos grupos de adolescentes entre 13 y 18 años, con cáncer o con tumores benignos. En ambos grupos no se consideraron relevantes las causas, el tipo de cáncer o tumor benigno que padecían, ni el tipo de tratamiento recibido. Lo que se consideró dentro de los criterios de inclusión fue que pertenecieran a un tipo de familia nuclear, extendida o incompleta; además de pertenecer a un nivel socioeconómico medio-bajo y ser pacientes activos del Servicio de Cirugía Oncológica del Hospital Regional Docente de Trujillo durante el año 2006. Instrumento: Se aplicó la Escala de Clima Social en la Familia (FES), cuyos autores son R. H. Moos y E. J. Trickett, con la estandarización de César Ruiz Alva y Eva Guerra Turín (1993) para adolescentes entre 13 y 18 años de la ciudad de Lima. El instrumento busca evaluar las características socioambientales y las relaciones personales en familia mediante el análisis de 10 áreas dividas en tres dimensiones: dimensiones, desarrollo y estabilidad. La fiabilidad mediante la consistencia interna fluctúa entre .88 y .91, con una media de .89 para el examen individual. En el re test con dos meses de lapso, lel coeficiente es de .86 en promedio. La validez de la escala se obtuvo Tabla 1

correlacionando la prueba con el test de Ajuste de Personalidad de Hugh Bell, específicamente en el área de ajuste en el hogar, hallando coeficientes de .57 para cohesión, .60 para conflicto y .51 para organización. Con el área familiar de la escala TAMAI los coeficientes hallados son: en cohesión .62, expresividad .53 y conflicto .59 Procedimiento: Se evaluó a la población muestral de adolescentes con cáncer y una muestra aleatoria de adolescentes con tumores benignos en el año 2006, la cual fue obtenida mediante el muestreo aleatorio simple (Scheaffer, 2005), con una confiabilidad del 95% y un error de muestreo del 5.0%, logrando un total de 60 adolescentes divididos en dos grupos: 17 adolescentes con cáncer y 43 adolescentes con tumores benignos. RESULTADOS: En el área “cohesión” de la dimensión relaciones se encontró en los adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos una diferencia de 5.8 puntos, detectada como altamente significativa por la prueba estadística t de Student; afirmando, en consecuencia, que la compenetración y apoyo mutuo en los adolescentes con cáncer es significativamente superior a la respectiva de los adolescentes con tumores benignos, tal como se puede observar en la tabla 1.

Comparación del puntaje promedio en el área “Cohesión” de la

Adolescentes con Adolescentes con Cáncer Tumores Benignos

Total

Promedio

56,1

50,3

51,9

Desv. Estándar

4,5

7,7

7,4

Nº de Casos

t= 2.91

p< .01

Revista de Psicología

Grupos de estudio

PRESENTACIÓN ANUAL

con tumores benignos.

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dimensión Relaciones en adolescentes con cáncer y adolescentes

Se comparó el puntaje promedio en el área “Conflicto” de la dimensión relaciones en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos atendidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo. La diferencia encontrada de cinco puntos obtenida fue detectada como altamente significativa por la prueba Tabla 2

estadística t de Student; de lo que puede alegarse que los adolescentes con tumores benignos presentan mayor libertad para expresar su agresividad, cólera y conflicto entre los miembros de sus respectivas familias a diferencia de los adolescentes con cáncer, quienes se reprimen más en este aspecto. (Ver tabla N 2).

Comparación del puntaje promedio en el área “Conflicto” de la dimensión Relaciones en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos. GRUPOS DE ESTUDIO Adolescentes con Adolescentes con Cáncer Tumores Benignos

TOTAL

Promedio

46.8

51.8

50.4

Desv. Estándar

7.7

5.1

6.3

Nº de Casos

t= 2.93

p< .01

En el área “intelectual-cultural” de la dimensión “desarrollo” en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos atendidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo se encontró una diferencia de 4.2 puntos obtenida entre promedios fue detectada como Tabla 3

estadísticamente significativa por la prueba estadística t de Student; de lo que puede razonarse que los adolescentes con cáncer presentan mayor interés en actividades de tipo político-intelectuales, culturales y sociales en comparación a los adolescentes con tumores benignos.

Comparación del puntaje promedio en el área “Intelectual-Cultural” de la dimensión Desarrollo en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos.

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Revista de Psicología

GRUPOS DE ESTUDIO

Adolescentes con Adolescentes con Cáncer Tumores Benignos

TOTAL

Promedio

53.5

49.3

50.5

Desv. Estándar

2.0

0.9

Nº de Casos

t= 2.29

p< .05

Se comparó el puntaje promedio en el área “moralidad-religiosidad” de la dimensión desarrollo en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos atendidos en el Hospital Regional Docente de Trujillo. Se halló una diferencia de 5.8 puntos entre promedios, detectada

como estadísticamente significativa por la prueba estadística t de Student; de lo que puede aportarse que los adolescentes con cáncer le dan mayor importancia a las prácticas y valores de tipo ético y religioso que los adolescentes con tumores benignos. (Véase tabla 4).

TABLA 4 Comparación del puntaje promedio en el área “Moralidad-Religiosidad” de la dimensión Desarrollo en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos. Grupos de estudio Adolescentes con Adolescentes con Cáncer Tumores Benignos

TOTAL

Promedio

63.8

58.0

59.7

Desv. Estándar

2.0

1.2

1.1

Nº de Casos

t= 2.51

p< .05

Se comparó el puntaje promedio en el área “Organización” de la dimensión Estabilidad en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos y se encontró una diferencia de 3.7 puntos entre promedios que fue detectada como estadísticamente significativa por la prueba

TABLA 5

estadística t de Student; de lo que puede aseverarse que las familias de los adolescentes con cáncer son más responsables y planifican mejor sus actividades en comparación a los adolescentes con tumores benignos. (Ver tabla 5).

Comparación del puntaje promedio en el área “Organización” de la dimensión Estabilidad en adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos.

Promedio

58.7

55.0

56.1

Desv. Estándar

1.9

1.0

0.9

Nº de Casos

t= 1.97

p< .05

PRESENTACIÓN ANUAL

Revista de Psicología

TOTAL

ISSN 1990-6757

GRUPOS DE ESTUDIO Adolescentes con Adolescentes con Cáncer Tumores Benignos

DISCUSIÓN:

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Habiéndose estudiado el clima social familiar entre adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos, se encontró que, en el área cohesión (tabla 1) existen diferencias altamente significativas en ambas muestras, siendo mayor en el grupo de adolescentes con cáncer. Holland y Rowland (1998) corroboran los hallazgos cuando refieren que los efectos del cáncer unifican a la familia, al ser frecuentemente la enfermedad asociada a la muerte y, ante este impacto, los familiares buscan que el adolescente sea la prioridad ante otros problemas que puedan estar pasando. De ello se deduce que estos adolescentes tienen altas probabilidades de superar la enfermedad sin consecuencias emocionales graves, al poseer una familia unida, que se apoya mutuamente; constituyendo la base emocional que el adolescente necesita para continuar con el curso y tratamiento de la enfermedad.

Relacionado con el área conflicto (tabla 2), se encontró diferencias altamente significativas en las muestras investigadas, siendo mayor en los adolescentes con tumores benignos. Estos resultados son corroborados por Holland y Rowland (1998) cuando refieren que los familiares de adolescentes con cáncer están atentos para prevenir o disminuir cualquier indicio de hostilidad o cólera por parte de todos los miembros de la familia, pues consideran que afectaría la evolución de su enfermedad. Mientras que, los familiares de adolescentes con tumores benignos tomarían la expresión de ira como un comportamiento sin ninguna relación con su estado de salud actual. De ello se prevé que los adolescentes con tumores benignos pueden presentar más tolerancia ante situaciones de tensión y conflicto, siendo una de ellas su misma enfermedad, ya que tienen mayor libertad para expresar sensaciones y sentimientos de cólera, ira y conflicto. Respecto al área intelectualcultural (tabla 3), se encontraron diferencias

estadísticamente significativas entre los adolescentes con cáncer y adolescentes con tumores benignos, siendo mayor en la población de adolescentes con cáncer. Esto es corroborado por los resultados de Guerra (1993) al afirmar que la mala adaptación familiar traerá consigo bajo rendimiento escolar, puesto que si el hogar es percibido como inestable, el adolescente no se sentirá identificado y seguro, dándole prioridad a otros aspectos diferentes a los establecidos en el hogar. Y, esto se contrasta con los resultados en el área cohesión, en donde las familias de los adolescentes con cáncer se encuentran unidas y reciben apoyo mutuo entre sus miembros, siendo más factible que compartan diversas actividades como: recibir apoyo con las tareas académicas, asistir a la biblioteca, al teatro, a exposiciones de obras, debatir sobre los últimos acontecimientos por ejemplo, durante las comidas familiares, entre otras actividades de índole intelectual y cultural que ayudan a reforzar su clima estable y solidario. Por ello se infiere que a los adolescentes con cáncer se les presentarán mayores posibilidades de continuar enriqueciéndose en el área académica, teniendo como resultado mejores oportunidades de superación y satisfacción personal y familiar, favoreciendo su calidad de vida. Al comparar los grupos en el área moralidad-religiosidad (tabla Nº 4), se encuentran diferencias estadísticamente significativas a favor de los adolescentes con cáncer. Esta información se ratifica con lo expuesto por Ruda (1998) cuando refiere que el diagnóstico de cáncer en la familia pone en evidencia la presencia de elementos mítico-religiosos. A su vez, Hurlock (1994) refiere que cuando los adolescentes se encuentran con un hecho impactante como el diagnóstico de una enfermedad grave, pueden promover un agudo interés en la religión. Eso significa que no solamente buscan -y esperan recibirsoporte de su familia y sus redes sociales, además recurren a la religión como parte de sus creencias culturales; pues les brinda calma y esperanza para adoptar una visión

En base a los objetivos planteados y los resultados encontrados, se ha llegado a las siguientes conclusiones:

* Cuevas, M., Villasís, M. & Fajardo, A. (2003). Epidemiología del cáncer en adolescentes. Extraído el 15 de mayo d e 2 0 0 6 , d e : http://www.scielosp.org/scielo.php?sc ript=sci_arttext&pid=S003636342003000700015 * Calderón, C. y De la Torre, A. (2005). Relación entre clima social familiar y la inteligencia emocional en los alumnos del 5º años de educación secundaria de los colegios particulares mixtos del distrito de Trujillo, 2005. Universidad César Vallejo. Trujillo. * Domínguez, A. y Mendo, J. (2007). Clima social familiar en adolescentes con

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REFERENCIAS:

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Entre los adolescentes con cáncer y los adolescentes con tumores benignos se encontró diferencias estadísticamente significativas en el área organización (tabla Nº 5), siendo mayor en quienes presentan cáncer. Estos resultados son apoyados por Holland y Rowland (1998) cuando manifiestan que, ante un miembro con cáncer, algunas familias responden adaptativamente con nuevos roles y nuevos objetivos que maximicen oportunidades para las diferentes situaciones que se presenten. A su vez, Minuchin (1974 citado en Holland y Rowland, 1998) también corrobora los resultados cuando afirma que la familia muestra alguna capacidad de cambio y se adapta bajo una situación de estrés, como lo es un diagnóstico de cáncer. Cuando el miembro de una familia presenta dificultades en su salud, interfiere en la organización familiar; volviéndose ésta más inestable si la enfermedad es cancerígena. Ello impactaría más en los familiares, siendo el tiempo un factor benéfico para recuperar el equilibrio, adaptación de las familias y sus funciones; sumado al hecho de que, una de las características primordiales en el ser humano es la adaptabilidad; llegando a reorganizarse en base a su situación para poder evolucionar. Así se puede deducir que los adolescentes con cáncer demostrarán mayor capacidad para cumplir con los requisitos que involucra ser pacientes oncológicos y, por ende, tener mejores resultados en el curso de la enfermedad; puesto que cuentan con un adecuado desenvolvimiento en las actividades y responsabilidades que sus familias les atribuyen.

Se encuentran diferencias estadísticamente significativas del clima social familiar entre los adolescentes con cáncer y los adolescentes con tumores benignos del Hospital Regional Docente de Trujillo en el año 2006. En el área cohesión se encuentran diferencias altamente significativas en los adolescentes con cáncer. En el área conflicto se encuentran diferencias altamente significativas en los adolescentes con tumores benignos. En el área intelectual-cultural se encuentran diferencias estadísticamente significativas en los adolescentes con cáncer. En el área moralidad-religiosidad se encuentran diferencias estadísticamente significativas en los adolescentes con cáncer. En el área organización se encuentran diferencias estadísticamente significativas en los adolescentes con cáncer. Las familias mantienen su organización a pesar de la incertidumbre y malestar que conlleva un diagnóstico de cáncer en su miembro adolescente, siendo la base de ello una adecuada cohesión. Las familias de los adolescentes con cáncer consideran a la religión como uno de sus soportes para afrontar sus problemas.

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optimista de la situación. Es así que en los adolescentes con cáncer es más factible que surja una óptica diferente respecto a su enfermedad, aceptando el desarrollo de la misma con más calma y confiando en que los resultados serán favorables. Ello incrementa sus posibilidades de curación, puesto que mantienen actitudes positivas.

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cáncer y adolescentes con tumores benignos del Hospital Regional Docente de Trujillo. Tesis para optar el título de licenciado en Psicología. Universidad César Vallejo: Trujillo. * Echevarría, G. y Oliva, N. (2005). Relación entre el clima social familiar y la conducta social de las alumnas del nivel secundario del centro educativo nacional de mujeres María N e g r ó n U g a r t e d e Tr u j i l l o . Universidad César Vallejo. Trujillo. * Eñoki, K. y Mostacero, L. (2006). “Clima social familiar y rendimiento académico en alumnos de 4º y 5º grado de ecuación secundaria de la I.E.P. “Virgen de Guadalupe”de la provincia de Virú”. Universidad César Vallejo. Trujillo. * Flores, P. (1999). “Ansiedad y estilos de afrontamiento en padres de niños recién diagnosticados con leucemia o linfoma No - Hodgkin”. Instituto Nacional de Enfermedades Neoplásicas. Lima. * Guerra, E. (1993). “Características del clima social familiar y su relación con el rendimiento académico”. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. * Holland, J. & Rowland, J. (1998). La familia del paciente con cáncer. En J. Holland y J. Rowland, “Manual de psicooncología” (pp. 585-595) 1º Edición. Prensa de la Universidad de Oxford. New York. * Hurlock, E. (1994). Psicología de la adolescencia. (3ª ed.). México: Paidós. * León, J. (2006). Breves. Extraído el 28 de agosto de 2007, de: http://www.gestion.com.pe/gm/archi vo/2007/ago/26/6actu.htm * Pérez, C. y Díaz, K. (2006).Duelo en oncología y su repercusión en la salud familiar. Extraído el 23 de febrero de 2007, de: http://www.psicologiacientifica.com/ bv/psicologia-131-1-duelo-enoncologia-y-su-repercusion-en-lasalud-familiar.html * Ruda, M. (1998). Representaciones

acerca del cáncer y su origen en padres de niños diagnosticados con esta enfermedad. Lima: Instituto Nacional de Enfermedades Neoplásicas. * Salas, M. (2003).Intervenciones psicológicas eficaces para el afrontamiento de procedimientos médicos dolorosos en oncología pediátrica: revisión teórica. Extraído el 13 de marzo de 2007, de: http:/db.doyma.es/cgibin/wdbcgi.exe/doyma/mrevista.fullte xt?pident=13048804 * Scheaffer, R. (2005). Elementos de muestreo. (5ª ed.). España: Thomson.

ESTILOS DE PENSAMIENTO, TIPOS DE LIDERAZGO Y ESTILOS EDUCATIVOS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS Mercedes Aguilar Armas 16 Milagros Morales Saavedra 17 Universidad César Vallejo - Piura RESUMEN Los contextos educativos de la educación superior han variado de tal forma, que ha crecido la complejidad del trabajo propio del docente universitario. En ese sentido, el estudio pretende describir los estilos de pensamiento, tipos de liderazgo y estilos educativos en los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura. Se seleccionó de manera intencional una muestra de 100 docentes, a quienes se les aplicó el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y WagnerForma A, la Escala de Liderazgo Organizacional (ELO) y el Cuestionario de Estilos Educativos. Los resultados indicaron el predominio de la función del estilo de pensamiento judicial, seguido de la forma del estilo de pensamiento jerárquico. Asimismo, se hallaron tendencias al liderazgo racional y emotivo libre y el predominio del estilo educativo asertivo. Palabras clave: estilos de pensamiento, los tipos de liderazgo y los estilos educativos THINKING STYLES, LEADERSHIP TYPES AND EDUCATIVE STYLES IN UNIVERSITY PROFESSORS ABSTRACT The educative context of higher education have varied in such a way, the complexity of the university professor has increased. In that sense, the study intends to describe the thinking styles, leadership types and educative styles on Cesar Vallejo university of Piura. Intentionally a 100 university professor sample was taken, to whom it was applied the thinking styles questionnaire of Sternberg and Wagner- Forma A, the Organizational leadership scale (OLE) and the educative styles questionnaire. The results indicated the influence of the function of judiciary thinking style, along with the style form of hierarchical thinking. In addition to this they found trends to rational leadership and free emotive and the predominance of the assertive educative style. Key words: thinking styles, leadership styles and educative styles.

DENKENSARTEN, FÜHRUNGSTYPEN UND EDUCATIVE ARTEN IN UNIVERSITÄTSLEHRERN

16 17

Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: hamea@hotmail.com Docente de la Universidad César Vallejo – Piura. Correo electrónico: milioliv6@hotmail.com

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Die educativen Kontexte der Hochausbildung haben sich so geändert , dass die Komplexität der Arbeit des Universitätslehrers gewachsen ist. In diesem Sinne, beschreibt das Studium die Denkensarten, die Führungstypen und die educativen Arten der Lehrern von Cesar Vallejo Universität Piuras. Absichtlich wurde eine Probe von 100 Lehrern gewählt, zu denen das Fragenbogen von Denkensarten von Sternberg und Wagner - Forma A, die Organisationsführungskala (ELO) und das Fragenbogen über educative Arten angewendet wurden. Die Ergebnisse zeigten die Vorherrschaft der Funktion, zuerst von Gerichtsdenkensart, zweitens Hierarchiedenkensart. So auch wurden Tendenzen zu der rationellen, der freiemotionalen Art mit der Vorherrschaft der educative – assertiven Art. Schlüsselwörter: Denkensarten, Fürungstypen und educative Arten.

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ZUSAMMENFASSUNG

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La creciente necesidad de las instituciones educativas por encaminarse hacia la calidad académica exige el reconocimiento de las características del desenvolvimiento docente que permitan incorporar cambios en el proceso de enseñanza. Ante ello surge el interés de analizar los estilos de pensamiento, los tipos de liderazgo y los estilos educativos con el fin de establecer su relación en docentes de la Universidad César Vallejo de Piura. En este marco y reconociendo la amplia gama de factores que influyen en el desempeño docente, en relación a los estilos de pensamiento; Sternberg (1997), propone un modelo denominado “el autogobierno mental”, que establece una analogía entre las formas de gobierno existentes en el mundo y la manera de pensar de las personas, señalando que los estilos de pensamiento son las vías preferidas por una persona para aplicar su propia inteligencia y saber en la solución de un problema o en la realización de una determinada labor. Señala que un estilo es una manera característica de pensar. No se refiere a una aptitud, sino a cómo se utilizan las aptitudes que se poseen. No se tiene un estilo, sin un perfil de estilos. Las personas pueden ser prácticamente idénticas en cuanto a sus aptitudes y aun así tener estilos muy distintos.

Al igual que los gobiernos, las personas para organizarse, resolver problemas y adaptarse al mundo necesitan ejercer ciertas funciones, a través de los estilos legislativo, ejecutivo y judicial. El despliegue de estas funciones se puede realizar a través de determinadas formas, que están caracterizadas por los estilos monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico; en diferentes niveles, simbolizados por los estilos global y local; en distintos ámbitos o alcances, como el estilo interno y externo; y con ciertas inclinaciones, representadas por el estilo liberal y conservador (Miranda, 1996 y Delgado, 2004). La descripción de estos estilos de pensamiento, es lo que se presenta a continuación.

Las funciones de los estilos están referidas al tipo de labor que las personas desempeñan en el trabajo o en cualquier actividad diaria (preferencias por tareas, proyectos o situaciones), para poder adaptarse el medio socio-cultural. Estas funciones, la de legislar, ejecutar y juzgar, son el reflejo de ciertos procesos mentales específicos (Miranda, 1996) que dan origen a ciertos estilos de pensamiento, los cuales son el estilo Legislativo, el Ejecutivo y el Judicial respectivamente (Sternberg, 1999). Estilo legislativo: Crea, formula y planea soluciones a los problemas. Asimismo, prefiere formular leyes que seguir las establecidas y tiende a poner en tela de juicio las normas y suposiciones más que aceptarlas. Estilo ejecutivo: Sigue reglas y maneja problemas estructurados y planteados de antemano. Realiza actividades en las que se le especifiquen lo que debe y cómo lo debe hacer (Sternberg, 1997); procura emplear el método apropiado para resolver cualquier problema y prefiere las actividades que tienen una estructura clara. Estilo judicial: Analiza, compara, contrata, evalúa, corrige y juzga ideas, procedimientos, estructuras, contenidos y problemas ya existentes. Las formas de los estilos están referidas a las maneras de abordar el mundo y sus problemas; ya sea desde una sola perspectiva, desde varias perspectivas o de manera aleatoria. Estas formas de abordar el mundo, dan origen a cuatro estilos de pensamiento, los cuales son: el monárquico, el jerárquico, el oligárquico y el anárquico (Sternberg, 1999). Estilo monárquico: Tiende a ver las cosas desde el punto de vista de su problema y están motivadas por una sola meta o necesidad a la vez. Suele ser decidido y constante. Estilo jerárquico: Posee una jerarquía de metas y reconoce la necesidad de examinar los problemas desde varios puntos de vista para establecer correctamente las prioridades y distribuir sus recursos con prudencia. (Sternberg, 1999).

Las inclinaciones de los estilos están referidas a la tendencia a buscar o a evitar el cambio a la hora de abordar cuestiones. Estilo liberal: Caracteriza a las personas que les gusta ir más allá de los procedimientos y reglas existentes, maximizan el cambio y buscan situaciones que sean algo ambiguas.

Liderazgo generativo punitivo (GP): El líder es preocupado en la producción, posesivo e inflexible, exigente y conservador, genera presión al grupo y toma una decisión sin anunciarla. Liderazgo generativo nutritivo (GN): El líder se caracteriza por hacer el bien al grupo, lo nutre, da libertad y es generoso. Se siente tranquilo mientras comprueba los progresos del grupo. Liderazgo racional (R): El líder se caracteriza por hacer que el grupo marche en ausencia del líder, capta las necesidades del grupo. Recibe ideas y sugerencias, respeta y confía en el grupo. Es considerado, servicial y amistoso. Es competente.

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El alcance se refiere al tipo de interacción de las personas, ya sea consigo mismas o con los demás (mundo externo). Estilo interno: Tiende a ser introvertido, a centrarse en las tareas o trabajos de manera individual y en ocasiones llega a ser distantes y a tener poca conciencia social. Socialmente es poco sensible, atento y distraído. Estilo externo: Tiende a ser extrovertido, orientado a la gente y expansiva. Suele tener conciencia social y le agrada trabajar en equipo.

Asimismo, en relación a liderazgo, Bernard y Bruce (citado por Vidal, 1999) refieren una forma especial de ejercer el liderazgo que se caracteriza por promover en sus asociados el desarrollo de sus potencialidades y a través de ello la transformación permanente de las personas, del desempeño y de los logros, este segundo estilo la denomina “liderazgo transformacional”. Otro estilo se basa en una transacción con sus asociados a través de la cual ellos realizan sus tareas y el líder devuelve reconocimiento y otros beneficios tales como: promociones gratificaciones económicas etc. A este primer estilo lo denomino “liderazgo transaccional”. En este sentido, Drucker (1989) refiere que los líderes eficaces son capaces de dirigir, impulsar y supervisar a sus colaboradores, así mismo se espera que los directivos y los miembros que ocupan puestos de responsabilidad sobre otros individuos en una organización. En consecuencia, se puede afirmar que el liderazgo implica funciones de dirección, de mando y de responsabilidad, pudiendo expresarse en los siguientes tipos:

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Los niveles de los estilos se refieren a la línea de planteamiento de un problema para su resolución, ya sea de manera general o particular. Estilo global: Las personas con este estilo prefieren abordar cuestiones relativamente amplias y abstractas ignorando o rechazando los detalles (Sternberg, 1999). Estilo local: Prefiere los problemas centrados en cuestiones específicas y concretas que exige trabajar con detalles, tienden a orientarse hacia los aspectos pragmáticos de una situación siendo muy realistas.

Estilo conservador: Son personas a quienes les gusta seguir procedimientos y reglas ya existentes, minimizan el cambio, evitan situaciones ambiguas siempre que sea posible y se ciñen a situaciones familiares en el trabajo y en la vida profesional.

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Estilo oligárquico: Se motiva por varias metas que consideran de gran importancia y que, con frecuencia, son contradictorias entre sí, dificultando la decisión de establecer qué metas son prioritarias y cómo asignar sus recursos. Estilo anárquico: Parecen estar motivadas por un amplio abanico de necesidades y metas, tanto propias como ajenas que son difíciles de clasificar por ellas mismas y por otras personas, ya que no tienen un conjunto de reglas firmes sobre el que basar las prioridades. Abordan las situaciones de una manera asistemática y aleatoria.

Liderazgo emotivo libre (EL): El líder hace lo que siente, es natural, espontáneo, expresa emociones auténticas, aspira a ser líder racional, pero con cierto grado de inseguridad sobre su éxito. Liderazgo emotivo dócil (ED): El líder hace lo que le dicen, presenta un alto grado de sumisión, tiene vergüenza y sentimientos de culpa. Liderazgo emotivo indócil (EI): El líder hace lo contrario a lo que le dicen, presenta cargas de resentimiento, celos, rencor y grados de rebeldía. El grupo funciona por su presión y sólo cuando está presente el líder. En lo que se refiere a la variable estilos educativos, las investigaciones realizadas indican que el concepto de estilos educativos se ha venido trabajando desde la década de los años 30 (Coloma, 1993), pero el gran auge en el interés por el conocimiento de esta temática por parte de sociólogos, educadores y psicólogos surge con mucha fuerza en la última década del siglo XX. Los estilos educativos, según Leichter (1989), se aprenden en la interacción con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan. Los elementos del estilo educativo son dinámicos, y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.

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Fisher y Fisher (1979) definen estilo de enseñar como un modo habitual de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza.

Se considera estilos de enseñanza universitaria a los modos particulares, característicos y unitarios de educar, comportamientos verbales y no verbales estables, casi inmutables, de quienes tienen a cargo el acto de enseñar en la universidad. Estos son productos de creencias, principios, ideas y conceptos subyacentes en sus prácticas que pueden ser más o menos conscientes. Magaz y García (1998), tratan de perfil de los estilos educativos. Según estos

investigadores, los cuatro estilos que se derivan de los perfiles: Educación asertiva: Demuestra afecto, control, sensibilidad hacia las necesidades del alumno reconociéndolo como ser diferenciado y único (aceptación incondicional). Plantea normas claras, con firme seguimiento en el uso de mandatos, refuerzo positivo y negativo si es necesario. Estimulación de la independencia con responsabilidad. Comunicación abierta y bidireccional. Se fomenta un proceso de control externo (normas) y de control interno (valores interiorizados). Educación punitiva; Es equivalente al estilo o educación autoritaria, en el modelo de Palacios y Moreno (1994), son quienes piensan que los alumnos tienen la obligación de obedecerles y hacer lo que se les manda cuándo y cómo ellos dicen; estos docentes se violentan e incomodan cuando los alumnos no actúan conforme a sus instrucciones y mandatos; manifiestan satisfacción cuando sí cumplen sus órdenes. Educación inhibicionista. Corresponde a los docentes que piensan y creen que los alumnos deben resolver sus problemas solos para que aprendan lo que es realmente la vida. Se enfadan o sienten preocupación cuando los alumnos les piden ayuda; por lo general prestan poca atención a las conductas y no elogian ni reconocen los éxitos, el esfuerzo y logros que alcanzan los alumnos. Educación sobreprotectora. Este estilo se caracteriza porque los docentes piensan que son los responsables de lo que se les ocurre a los alumnos; por lo tanto, procuran satisfacerlos en todo lo posible, ya que este es el modo de conseguir que los alumnos no sufran, justifican su actitud acudiendo a la poca experiencia del joven diciendo y argumentando que no sabe o no puede. Se preocupan excesivamente por los alumnos, inhibiendo su capacidad e impidiendo que estos realicen las cosas por sí mismos aunque en realidad puedan hacerlo.

MÉTODO Participantes El universo de la investigación la constituyeron todos los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura, un total

Instrumentos Se emplearon el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de SternbergWagner Forma Corta, el Cuestionario de Estilos Educativos y el Cuestionario de Liderazgo.

Delgado (2004), estableció la confiabilidad del cuestionario por el método de consistencia interna, obteniéndose en las trece escalas coeficientes Alfa de Cronbach que oscilan entre 0.6585 y 0.8270, lo cual permite señalar que el instrumento es confiable. En cuanto a la validez del instrumento, se estableció la validez de constructo, a través del análisis factorial exploratorio, encontrándose que el instrumento está conformado por cuatro factores: el factor 1 está conformado por la función de pensamiento judicial, la forma jerárquica, el alcance externo y la inclinación liberal. El factor 2, explica la función legislativa, la forma monárquica, el nivel global y el alcance interno. El factor 3 está constituido por la función ejecutiva y la inclinación conservadora. El factor 4 está conformado por las formas oligárquicas y anárquicas de pensamiento y el nivel de pensamiento local.

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Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner Forma Corta: Según Escurra, Delgado y Quezada (2001) este instrumento, elaborado en escala Likert, está constituido por 65 afirmaciones acerca de diferentes aspectos asociados a las preferencias individuales por la ejecución de tareas, el desarrollo de proyectos mentales, e incluye la medición de las siguientes escalas: Funciones: la escala legislativa, ejecutiva y judicial. Niveles: global y local. Inclinaciones: liberal y conservador Formas: jerárquica, monárquica, oligárgica y anárquica. Ámbitos: interno y externo

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El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su práctica profesional. Esta relación, sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminación que escapa, por ahora, al análisis científico (Pérez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza. Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemáticos (Calderhead, 1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera espontánea, reflexiona durante la acción, regulando su intervención para adecuar la marcha de la clase al guión establecido o, por el contrario, adaptar éste, con mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schön, 1983 y Pérez, 1987).

de 229. La muestra de tipo no probabilístico intencional estuvo conformada por 100 docentes (69 varones y 31 mujeres).

Revista de Psicología

Rivas (2001), afirma que la docencia es una profesión asumida por personas dedicadas a la formación de personas. A través de ella, el docente realiza su papel más importante: ser modelo de vida. Pero como todo ser humano, el docente es un ser no acabado, capaz de reconocerse a sí mismo, de superar sus debilidades, de reconocer sus cualidades y defectos, de asumir sus errores. Es un ser con ideales, éxitos y fracasos. Todos estos elementos, con el paso del tiempo, han ido conformando su estilo pedagógico.

Cuestionario de Estilos Educativos. Según Magaz y García, el cuestionario en forma de escala dicotómica, ofrece una serie de cuarenta y ocho frases que expresan de manera afirmativa ideas, creencias, actitudes y emociones-asociadas a valoressobre la educación de alumnos, según la versión de profesores. Incluye la medición de los estilos sobreprotector, asertivo, punitivo e inhibicionista. El instrumento evaluado por jueces especialistas en España, los cuales le brindaron validez de contenido. Cuestionario de Liderazgo. Según Egoavil, este instrumento ofrecen una serie de veinticuatro frases que expresan conductas . Se debe responder dándole un valor a cada una de ellas, teniendo en cuenta un intervalo del 1 al 10, considerando para esta valoración, si la frase caracteriza o no su conducta. Incluye la medición de los siguientes tipos de liderazgo: generativo punitivo, generativo nutritivo, racional, emotivo libre, emotivo dócil y emotivo indócil.

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Revista de Psicología

En la investigación de Merino y Hernández (2007) se procedió a llevar un proceso para probar las bondades psicométricas del instrumento. Utilizó el procedimiento item-test total corregido que permitió obtener en los ítems, valores significativos que oscilaban entre 0.21 y 0.71. Asimismo, en lo que concierne a la confiabilidad, se utilizó el método Alfa de Cronbach para determinar la consistencia interna. Esto permitió obtener en las escalas de liderazgo del instrumento cuyos índices de confiabilidad oscilaban entre 0.47 y 0.80.

Procedimiento La muestra intencional fue seleccionada teniendo en cuenta su labor como docentes en cualquiera de las diez carreras profesionales: Psicología, Administración, Educación, Derecho, Contabilidad, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Industrial, Estomatología,

Idiomas, Hotelería y Turismo, durante los semestres académicos 2006-I y 2006-II; y su asistencia a los cursos de capacitación docente organizado por el área de Formación General en los mencionados semestres. Los docentes seleccionados se encontraron en un rango de edad entre los 24 y 66 años, con experiencia docente entre uno y treinta y un años. Los datos fueron recolectados desde inicios de semetre 2006- I y 2006- II, previa coordinación y autorización con las autoridades académicas de la Universidad, para evaluar a sus docentes en el curso de capacitación docente, programado antes del inicio de ciclo académico. Los datos fueron analizados utilizando la estadística descriptiva para determinar el análisis de las frecuencias, los porcentajes y los promedios. RESULTADOS En los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura se encontró el predominio de la función judicial del estilo de pensamiento con un 47%, seguido del 31% de la función ejecutiva y 22% de la función legislativa, tal como se puede observar en la tabla 1. Destaca también la forma jerárquica del estilo de pensamiento en un 55%, seguido de un 31% de la forma Anárquica, un 10% de la forma Monárquica y un 4% de la forma oligárquica. Asimismo, se ha encontrado una tendencia al nivel Local del estilo de pensamiento en un 55%; seguido por el nivel global con un 45 %. Los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura se caracterizan por un alcance externo del estilo de pensamiento en un 82%, seguido de un 18% en el alcance interno. En la tabla N 1 se observa que en los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura existe un predominio de la inclinación liberal del estilo de pensamiento y un 31% de la inclinación conservador.

TABLA 1: Distribución muestral según las funciones, formas, niveles y alcances de los estilos de pensamiento en los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura Funciones Legislativo Judicial Ejecutivo Formas Monárquico Anárquico Jerárquico Oligárquico Niveles Global Local Alcances Interno Externo Inclinaciones Liberal Conservador

Frecuencia

Porcentaje

22 47 31

22,0 47,0 31,0

10 31 55 4

10,0 31,0 55,0 4,0

45 55

45,0 55,0

18 82

18,0 82,0

69 31

69,0 31,0

En los docentes se observa una tendencia del tipo de liderazgo racional con un 49%, seguido del tipo emotivo libre con

Frecuencia

Porcentaje

Generativo Punitivo

Generativo Nutritivo

Racional

Emotivo Libre

TOTAL

100

En los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura existe un predominio del estilo educativo asertivo con un 93%. Así mismo un 4% del tipo inhibicionista, un

2% del estilo punitivo y un 1% del estilo sobreprotector, tal como se puede apreciar en la tabla N 3.

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Tipos de liderazgo

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Distribución muestral según los tipos de liderazgo en los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura

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TABLA N 2:

un 35%. Así mismo un 15% del tipo generativo nutritivo, y un 1% del tipo generativo punitivo. (Ver tabla N 2)

TABLA N 3:

Distribución muestral según los estilos educativos en los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura

Estilos educativos

Frecuencia

Porcentaje

Sobreprotector

Asertivo

Inhibicionista

Punitivo

TOTAL

100

DISCUSIÓN

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En lo concerniente a los estilos de Pensamiento, se ha podido determinar que las funciones de los estilos de pensamiento más usadas por los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura son: judicial (47%), caracterizada por las actividades de juicio y de evaluación de soluciones que se pueden encontrar para resolver una situación; ejecutivo (31%), caracterizado por las tendencias a seguir reglas y manejar problemas estructurados y planteados de antemano; y legislativo (22%), caracterizado por el gusto por hacer las cosas a su manera y establecer sus propias reglas. Es posible inferir entonces que los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura tienden en mayor medida a analizar, comparar, contrastar, evaluar, corregir y juzgar ideas.

En lo referente a formas de los estilos de pensamiento se evidencia la tendencia de la forma jerárquica (55%), es decir que los docentes se caracterizan por examinar los problemas desde varios puntos de vista estableciendo prioridades y distribuyendo sus recursos con prudencia; seguida de la forma anárquica (31%), es decir, que los docentes tienden a motivarse por un amplio abanico de necesidades y metas que tanto ellas como otras personas encuentran difíciles de clasificar. Posteriormente una forma monárquica (10%), caracterizado por las personas que poseen un sentido limitado de las

prioridades y alternativas ya que tienden a ver las cosas desde el punto de vista de su problema y la forma oligárquica (4%), que describe a las personas que suelen sentirse presionadas cuando deben repartir su tiempo y otros recursos entre exigencias contradictorias. De otro lado se ubica el nivel local con una tendencia (55%), lo cual nos indica que son docentes que prefieren los problemas centrados en cuestiones específicas y concretas, es decir tienden a orientarse hacia los aspectos pragmáticos de una situación siendo muy realistas; y la tendencia a nivel global (45%) de los docentes que prefieren abordar relativamente cuestiones amplias y abstractas, ignorando y rechazando los detalles, tienden a destacar los aspectos generales. En relación a los alcances de los estilos de pensamiento se encuentra un predominio del estilo externo (82%), en los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura, los cuales tienden a ser extrovertidos y expansivos, siendo conscientes de lo que les sucede a otras personas, les agrada trabajar en equipo, en actividades en las que pueden interaccionar con otros. Sin embargo existe un minoritario porcentaje (18%) de docentes que poseen el estilo interno, característico de personas introvertidas, centradas en las tareas de manera individual que llegan a ser distantes y con poca conciencia social.

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En lo concerniente a tipos de liderazgo, los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura se caracterizan por la tendencia hacia un tipo racional (49%), el cual evidencia una condición de líder que destaca por hacer que el grupo marche en su ausencia, captando las necesidades del grupo, recibiendo ideas y sugerencias, respetando y confiando en el grupo, considerándosele servicial y amistoso. Luego se evidencia un tipo de liderazgo emotivo libre (35%), caracterizado por docentes que hacen lo que sienten, mostrándose naturales y espontáneos, expresando emociones auténticas, aspirando en algún momento a llegar a un liderazgo racional. Por otro lado, se encuentran los docentes con un tipo de liderazgo generativo nutritivo (15%), caracterizados por establecer un liderazgo que busca hacer el bien al grupo, nutriéndolo dándole libertad, mostrándose generoso y tranquilo ante los progresos del

En lo concerniente a estilos educativos, los docentes de la Universidad César Vallejo de Piura se caracterizan por presentar un notorio predominio del estilo asertivo (93%), es decir que son personas que demuestran afecto, control, sensibilidad hacia las necesidades del alumno, reforzando los logros de los estudiantes, estimulando la independencia con responsabilidad y fomentando una adecuada comunicación. El mínimo porcentaje del estilo inhibicionista (4%), corresponde a los docentes que piensan y creen que los alumnos deben resolver sus problemas solos para que aprendan lo que realmente es la vida; un estilo punitivo (2%), siendo un equivalente a una educación autoritaria, representado por quienes piensan que los alumnos tienen la obligación de obedecerles y hacer los que se les manda; finalmente un estilo sobreprotector ( 1%), caracterizado por docentes que piensan que son los responsables de lo que les ocurre a los alumnos, por lo tanto procuran satisfacerlos en todo lo posible.

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Los resultados analizados guardan coincidencia con los datos aportados por otros estudios, en los que se aprecia que los estilos predominantes en profesionales, son los que tienden a establecer prioridades y a distribuir sus recursos con prudencia, analizan, comparan, contrastan, evalúan, corrigen y juzgan ideas; prefieren los problemas centrados en cuestiones específicas y concretas que exigen trabajar con detalles, prefiriendo el trabajo en interacción con los demás, planteándose acciones más allá de los procedimientos establecidos, maximizando el cambio.(Delgado, 2004; Miranda, 1996; Escurra, Delgado y Quezada, 2001; Merino y Hernández, 2007).

grupo; y finalmente se halló un mínimo porcentaje (1%) de docentes con un tipo de liderazgo generativo punitivo, los cuales ejercen un liderazgo caracterizado por ser preocupados en la producción, siendo posesivos e inflexibles, exigentes y conservadores, generando presión al grupo. Lo analizado permite corroborar con investigaciones anteriores, se resaltan que los líderes eficaces son capaces de dirigir, impulsar y supervisar a sus colaboradores; promoviendo en los demás el desarrollo de sus potencialidades y a través de ello la transformación permanente de las personas, del desempeño y de los logros, generando confianza y respeto, inspirando compromiso, es decir un líder transformacional efectivo. Además de considerar el carácter multidimensional y multifacético del docente como líder, siendo este un trasformador cultural a partir del diagnóstico y observación de la realidad (Drucker, 1989; Bernard y Bruce, 1999; Gairín, 1999; Carrera, 2002 y Gálvez, 2005).

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De igual forma se halla un predominio de la inclinación del estilo de pensamiento liberal (69%) caracterizado por docentes que les gusta trabajar en proyectos que les permiten probar nuevas formas de hacer las cosas y un porcentaje reducido (31%) del estilo conservador, caracterizado por los docentes que les gusta seguir procedimientos y reglas ya existentes, evitando situaciones ambiguas, siempre que sea posible.

Los resultados analizados guardan coincidencia con los datos aportados por otros estudios, en los que se aprecia que el docente debe poseer comunicación y cercanía, comprensión, respeto e interés por los alumnos, disponibilidad, compromiso, paciencia y capacidad de autocrítica, determinando que la intervención con docentes no tenga que estar orientada tanto a la enseñanza de actitudes y valores asertivos, sino al desarrollo de hábitos de comportamiento asertivo; y además se considera que los docentes como puntos negativos podrían desarrollar el autoritarismo, la pasividad, la incoherencia, el distanciamiento con el alumno y el favoritismo (Mazas, 1996; Caldentey, Escandell, Morey, Gamundí y Salvá, 1997). Sin embargo, otros autores difieren al hallar que los docentes esperan como resultado de la formación universitaria, más la capacitación profesional integral del alumno para el manejo de las situaciones propias de su carrera, definiendo al profesor como transmisor en el sentido del deber, formador y facilitador (Centeno, 2005). Además se puede considerar que así como se puede aprender a variar los estilos de aprendizaje según la situación, un buen docente podrá cambiar su estilo de enseñanza según la situación y los alumnos; los estilos de enseñanza están asociados a roles, actitudes, comportamientos y métodos referidos por cada profesor. (Turner, 1979, Vaughn y Baker, 2001).

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REFERENCIAS.

* Aguilar, M & Morales, M. (2007). Relación entre los estilos de pensamiento, los tipos de liderazgo y los estilos educativos en docentes de la Universidad César Vallejo-Piura. Tesis para optar el grado de magíster en docencia universitaria. Universidad César Vallejo: Piura. * Centeno, A. (2005). Identificación de estilos de enseñanza en la

universidad. Estudio en tres carreras universitarias: Ciencias Biomédicas, Abogacía y Comunicación Social. Articulo Publicado en V Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. * Delgado, A. (2004). Relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de maestría considerando las especialidades profesionales y el tipo de Universidad. Tesis para optar el titulo de doctorado en psicología, Universidad Mayor de San Marcos, Lima, Perú. Extraído el 23 de Abril, 2 0 0 6 , d e http://www.cybertesis.edu.pe/sdx/sisbi b/notice.xsp?id=sisbib.2004.delgado_ v a principal&qid=pcdq&base=documents &dn=1&id_doc=sisbib.2004.delgado_ va&num=&query=ester%20delgado&i sid=sisbib.2004.delgado_vaprincipal&idcorreo * Drucker, P. (1994). Gerencia para el Futuro el Decenio de los 90 y mas allá. Bogotá: Carvajal S.A. * Escurra, L., Delgado, A & Quezada, R. (2001). Estilos de pensamiento en estudiantes de la UNMSM en Perú. Revista de Investigación de Psicología, Instituto de Investigación Psicológicas, facultad de Psicología.1 (4) ,9-34. * Egoavil, J. (s/f). Escala de liderazgo oganizacional. Lima: asesoría y consultoría de personal. * Gálvez, J. (2005). Relaciones entre liderazgo de personalidad en mujeres líderes gerenciales en la ciudad de Trujillo: Tesis de Licenciatura en Psicología de la Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú. * Mazas, E (1996). Orientación y estilos educativos. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, extraído el 24 de marzo, 2 0 0 7 , d e http://www.uva.es/aufop/publica/actas /viii/orienta.htm * Merino y Hernández (2007). Relación entre los estilos de pensamiento y los tipos de Liderazgo predominantes en el

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personal administrativo de la Municipalidad Provincial de Trujillo. Tesis para optar el titulo de Licenciada en psicología, Universidad César Vallejo, Trujillo, Perú. * Sternberg, R. (1999). Cuestionario Estilos de Pensamiento. Barcelona: Paidós. * Sternberg, R. y Lubart, T. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas. Barcelona: Paidós.

ADAPTACIÓN Y PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE CUESTIONARIOS: TRANSACCIONES DE SOPORTE SOCIAL (CTSS) Y SATISFACCIÓN DE SOPORTE SOCIAL (CSSS) Rafael Gargurevich 18, César Chaparro 19, Patrick Luyten 20 Universidad Católica de Lovaina RESUMEN En el presente artículo se analizan la validez y confiabilidad del Cuestionario de Transacciones de Soporte Social (CTSS) y Cuestionario de Satisfacción de Soporte Social (CSSS) en una muestra de damnificados del incendio de “Lomo de Corvina” y en una muestra de estudiantes universitarios. Estos dos cuestionarios analizan cuatro aspectos de soporte social: soporte social recibido, soporte social percibido, soporte social instrumental y soporte social emocional. Los resultados de los análisis factoriales confirman que la estructura factorial de la escala es entre adecuada a buena al igual que la confiabilidad de la mayoría de las subescalas de las dos pruebas. Se recomienda realizar un mayor número de estudios con estas escalas para explorar aún más su estructura factorial, y conocer la relevancia de los diferentes tipos de soporte social en la consecución del bienestar de las personas. Palabras clave: Transacciones del soporte social, satisfacción del soporte social, damnificados, estudiantes universitarios. ADAPTATION AND PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF QUESTIONNAIRES: SOCIAL SUPPORT TRANSACTIONS (SST) AND SOCIAL SUPPORT SATISFACTION (SSS) ABSTRACT This article examines the validity and reliability of the questionnaire of social transaction support (CTSS) and satisfaction questionnaire of social support (CSSS) in a sample of the "Lomo de Corvina" fire victims and in a sample of college students. These two questionnaires analyze four aspects of social support: received social support, perceived social support, instrumental social support and social emotional support. The results of the factor analysis confirm that the factorial structure of the scale is between adequate to good, as does the reliability of most of the subscales of the two tests. It is recommended that a larger number of studies with these scales to explore even more its factorial structure, and learn about the relevance of the different types of social support in the pursuit of wellbeing. Key words: Transactions of social support, satisfaction of social support, victims, university students GEWOHNUNG UND PSYCHOMETRISCHE EIGENSCHAFTEN DER FRAGEBOGENS: VERHANDLUNGEN FÜR SOZIALUNTERSTÜTZUNG (CTSS) UND ZUFRIEDENHEIT DER SOZIALUNTERTÜTZUNG (CSSS).

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Im dem gegewärtigen Artikel werden die Gültigkeit und Zuverlässigkeit des Fragebogens von Verhandlungen für Sozialunterstützung (CTSS) und des Fragebogens der Zufriedenheit der Sozialunterstützung (CSSS) in einer Probe von Opfern des Feuers in “Lomo de Corvina” und in einer Probe von Studenten analysiert. Diese beiden Fragebogen behandeln vier Aspekte der Sozialunterstützung: die empfangene, die wahrgenommene und die emotionelle. Die Ergebnisse der Faktoren Analyse bestätigen, dass die Faktoren Struktur der Skala zwischen angepasst und gut ist, sowie die Zuverlässigkeit der Mehrheit der Underskalen beider Proben. Es wird empfohlen, mehr Studien mit disen Skalen durchzuführen, um ihre Struktur zu forschen und die Wichtigkeit der verschieden Arten von Sozialunterstützung festzustellen. Schüsselworter: Verhandlungen der Sozialunterstützung, Zufriedenheit der Sozialunterstützung, Opfern, Studenten.

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ZUSAMMENFASSUNG

19 20

Universidad Católica de Lovaina. Correo electrónico: rafael.gargurevich@psy.kuleuven.be Psicoterapeuta. Correo electrónico: wendigo3970@gmail.com Universidad Católica de Lovaina. Correo electrónico: patrick.luyten@psy.kuleuven.be

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Soporte social Soporte social hace referencia a las relaciones que proveen ayuda en forma de asistencia concreta o emocional a otra persona o a un grupo de personas y que son percibidas por las personas como conductas afectuosas (Hobfoll & Stephens, 1990). Pueden distinguirse diferentes tipos de soporte social, la distinción más tradicional es aquella que diferencia al soporte social recibido del soporte social percibido (Barrera 1986; Kaniasty & Norris, 1996). El soporte social recibido es aquel que hace referencia a aquellas acciones que uno realiza cuando ayuda a otros, mientras que el soporte social percibido se refiere a la creencia que una persona tiene de que recibirá ayuda cuando la necesita (Barrera, 1986; Norris & Kaniasty, 1996). De estos dos tipos de soporte social, el soporte social percibido ha sido consistentemente asociado positivamente con la salud psicológica (Doeglas et al., 1996; Norris & Kaniasty, 1996) y negativamente con el estrés (Barrera, 1986; Moreira et al., 2003, Norris et al., 2002). Esto explicaría el porqué por lo general el soporte social percibido es considerado una

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desastres, 39% fueron diagnosticados con TEPT un año después de experimentado el evento traumático, y 23% cumplieron los criterios para seguir siendo diagnosticados con TEPT después de 26 meses. North, Smith y Spitznagel (1997), reportaron que el 18% de las víctimas de un tiroteo fueron diagnosticadas con TEPT un año después del incidente, y Gargurevich, Chaparro, Luyten, Lowyck y Corveleyn (2006), al estudiar damnificados del departamento de terremoto del Sur, en la ciudad de Moquegua, encontraron que el 16% de participantes tenía TEPT después de un año de ocurrido el terremoto. Estas diferencias en la incidencia del TEPT pueden ser explicadas en parte por variables asociadas al desastre como por ejemplo la magnitud de un terremoto (Norris y cols., 2002), pero también pueden ser explicadas por variables asociadas al contexto social como el soporte social.

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Los desastres son eventos inesperados, que pueden ocurrir en cualquier momento y que pueden ser la causa de una gran destrucción y pueden ocasionar pérdidas muy profundas. Como todo evento traumático, un desastre se presenta como una amenaza para la vida y la integridad física (APA, 1994) y puede causar agresión en la vida psicológica de las personas ya que excede la capacidad de afrontamiento de estas personas y las comunidades en las que viven (De Girolamo & McFarlane, 1996). Los desastres pueden ser de varios tipos y pueden tomar muchas formas, por ejemplo, en el caso de los desastres naturales se pueden tener terremotos, tsunamis, tornados, huracanes, tifones, etc, y si se trata de desastres causados por el hombre se pueden tener ataques terroristas, desastres tecnológicos, choques de trenes, accidentes aéreos, etc. Según Norris y colaboradores (2002), un desastre tiene el potencial de afectar a muchas personas a la vez y de precipitar de una sola vez una gran cantidad de estímulos generadores de estrés en forma simultánea, como por ejemplo, amenazar la vida de las personas (la propia y la de los seres queridos), amenazar la integridad física y la salud de las personas, exponer a las personas a la desarticulación de los lazos comunitarios, a la pérdida material y a la muerte de otros seres humanos incluyendo la de familiares y amigos. Las consecuencias negativas que los desastres ocasionan en la salud mental de aquellos a quienes se les llama damnificados se han investigado extensamente, sin embargo la mayoría de estas investigaciones se han concentrado en el estudio del Trastorno de Estrés Postraumático (TEPT; APA, 1994) ya sea que han estudiado la presencia del diagnóstico de este trastorno o han estudiado la presencia algunos de sus síntomas (Katz, Pellegrino, Pandya, & Ng, 2002; Norris y cols., 2002). Los resultados de estos estudios son variados, por ejemplo, Duggan y Gunn (1995) encontraron que en muestras de adultos expuestos a diferentes tipos de

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factor protector de la salud mental luego de haber experimentado un desastre (Norris et al., 2002). También pueden distinguirse otros tipos de soporte social: instrumental y emocional (Jacobson, 1986). El soporte social instrumental es el que ayuda a las personas a resolver problemas prácticos relacionados con elementos materiales, mientras que el soporte social emocional provee seguridad emocional y lleva a la persona a creer que se sentirá apoyado y acompañado cuando le necesite (Jacobson, 1986). De esta manera, estar satisfecho con el soporte instrumental y emocional recibido debería disminuir el estrés originado luego de experimentar un desastre ya que esto favorecería la percepción de haber sido apoyado en el momento necesario. Es por esto que es particularmente importante contar con un cuestionario que evalúe los diferentes cuatro tipos de soporte social previamente planteados: soporte social recibido, percibido, instrumental y emocional, y las combinaciones entre ellos, como por ejemplo, soporte social instrumental recibido, o soporte social emocional percibido. Sin embargo, aún no se han reportado en el Perú las propiedades psicométricas de un instrumento de soporte social que evalúe estos cuatro tipos de soporte. Es así que el presente artículo reportará los resultados de la aplicación de los cuestionarios de transacciones y de satisfacción del soporte social instrumental y emocional en dos muestras diferentes, en una muestra de estudiantes universitarios y en una muestra de damnificados del incendio de Lomo de Corvina en Villa El Salvador en Lima.

Cuestionario de Transacciones de Soporte Social (CTSS) y Cuestionario de Satisfacción del Soporte Social (CSSS) El Cuestionario de Transacciones de Soporte Social (CTSS; Suurmeijer et al., 1995) y el Cuestionario de Satisfacción de Soporte Social (CSSS; Doeglas et al., 1996) evalúan el soporte social recibido y percibido respectivamente, y además evalúan el

soporte social instrumental y emocional en situaciones de la vida diaria y en situaciones problemáticas (que generan estrés). El soporte social emocional aborda temas de afecto, simpatía o compañía mientras que el soporte social instrumental aborda temas de consejo, ayuda práctica o ayuda financiera (Suurmeijer et al., 1995). El CTSS tiene cinco subescalas: Soporte Emocional Diario (DES), Soporte Emocional Orientado al Problema (PES), Acompañamiento Social (SC), Soporte Instrumental Diario (DIS) y Soporte Instrumental Orientado al Problema (PIS). Las subescalas del CSSS son las mismas que en el CTSS excepto que éstas evalúan cuan satisfechos estaban los individuos con el nivel de soporte recibido que se reportó en cada una de las subescalas del CTSS, y se llaman DESS AT I S FA C C I O N ( D E S - S AT ) , S C S AT I S FA C C I O N ( S C - S AT ) , P E S S AT I S FA C C I O N ( P E S - S AT ) , D I S SATISFACCION (DIS-SAT) y PISSATISFACCION (PIS-SAT). Los cuestionarios fueron originalmente desarrollados en holandés pero una traducción inglesa fue publicada en 1996 (Doeglas et al., 1996). Un Análisis Simultáneo de Componentes (ASC) fue realizado en ambos instrumentos y fue así que se identificaron los cinco componentes correspondientes a cada una de las subescalas del CTSS y el CSSS en cuatro países diferentes: Holanda, Francia, Suecia y Noruega. En el CTSS los coeficientes de consistencia interna para cada subescala en los cuatro países variaron de .70 a .82 para el DES, .66 a .78 para el PES, .68 a .75 para el SC, .26 a .44 para el DIS y .50 a .69 para el PIS (Suurmeijer et al., 1995). En el CSSS (Doeglas et al., 1996), los coeficientes de consistencia interna para cada sub-escala variaron entre 0.73 a 0.88 para el DES-SAT, entre .73 a .84 para el PES-SAT, entre .73 a .84 para el SC-SAT, entre .43 a .64 para el DIS-SAT y entre .57 a .74 para el PIS-SAT. Las correlaciones entre las subescalas variaron de .30 a .68 para el CSSS y de .17 a .58 para el CTSS respectivamente. A pesar de que algunos problemas con la confiabilidad de la sub-escala DIS y DIS-

Damnificados de “Lomo de Corvina” La muestra de damnificados de Lomo de Corvina (localidad en Villa el Salvador, un distrito de Lima) estuvo conformada por 174 participantes de nivel socioeconómico bajo. El incendio ocurrió a finales del 2003 en el distrito de Villa El Salvador (Lima). El incendio destruyó más de 300 hogares y a pesar de ninguna muerte fue reportada algunas personas necesitaron atención médica por la inhalación de humo o por otro tipo de heridas. La muestra consistió en 64 hombres (37%) y 110 mujeres (63%), con una edad promedio de 29 años (DS = 7.83). La mayoría de participantes vivía en compañía de una pareja (N = 115, 66%), 23 participantes estaba casados (13%) y 36 eran solteros (21%). De la muestra total, solamente 20 participantes (11%) reportaron tener un trabajo regular, 101 participantes (59%) reportaron hacer trabajos esporádicos y 53 (31%) reportaron no tener trabajo. Casi la mitad de participantes (N = 83, 48%) reportó ingresos mensuales de hasta 600 soles, 66 (38%) hasta 300 soles, 21 participantes

Instrumentos Traducción de los cuestionarios CTSS y CSSS Antes de la aplicación de los dos instrumentos en el Perú, las dos escalas fueron traducidas del inglés al español. Después de un proceso de traduccióninversa del idioma inglés al español, el resultado en español fue entregado a un grupo de cinco jueces peruanos (quienes contaban con al menos estudios de maestría en psicología clínica y/o de la salud y con más de 20 años de experiencia clínica) lo que dieron su opinión sobre la adecuación lingüística de los ítems. Los jueces sugirieron pequeñas modificaciones al fraseo de algunos ítems. Por ejemplo, la palabra “sucedido” fue reemplazada por la palabra “ocurrido” porque aún cuando son sinónimas, la palabra “ocurrido” fue propuesta por los jueces como una palabra más adecuada para el Perú. Luego de realizar las modificaciones señaladas por los jueces, el cuestionario se consideró apto para ser aplicado por primera vez en el Perú en una muestra de estudiantes universitarios y luego sería administrado en una muestra de damnificados del incendio de Lomo de Corvina de Villa El Salvador. El Inventario de Calidad de Relaciones El Inventario de Calidad de Relaciones (ICR, Pierce Sarason, & Sarason, 1991) está conformado por 25 items (organizados en una escala Likert del 1 = no corresponde, al 4 = corresponde mucho), que evalúan tres factores diferentes del apoyo social en relaciones interpersonales específicas: soporte social (evalúa el soporte percibido con relación a

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Participantes Estudiantes universitarios En el primer estudio fueron evaluados un total de de 562 estudiantes universitarios (231 hombres y 331 mujeres) de pre-grado de cuatro universidades de Lima, una universidad pública (N = 253) y tres privadas (N = 309). Los participantes de esta muestra tuvieron una edad promedio de 21 años (DS = 4.26) y la mayoría era natural de Lima (N = 461, 83%), eran solteros (N = 548, 98%) y no trabajaban (N = 341, 61%) y aquellos que trabajaban no dieron información acerca de sus ingresos económicos.

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MÉTODO

(12%) hasta 900 soles y 9 participantes (5%) reportaron no percibir ningún ingreso. Con relación a la educación, 12 participantes (7%) reportaron ser analfabetos y 35 de ellos (20%) declararon que asistieron a la escuela primaria, 116 participantes (67%) realizaron o terminaron estudios secundarios y 11 participantes (6%) reportaron asistir a educación al salir de la escuela (ya sea técnica o universitaria).

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SAT fueron reportadas, los autores señalaron que esto pudo deberse al pequeño número de items en cada subescala (Doegles et al., 1996; Suurmeijer et al., 1995).

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una relación específica), conflicto (evalúa cuan ambivalente y cuanto conflicto se genera en una relación interpersonal específica) y profundidad (evalúa cuan positiva e importante es una relación interpersonal). Las propiedades psicométricas de la prueba han sido reportadas en repetidas publicaciones: la confiabilidad test-retest y la consistencia interna son satisfactorias al igual que la validez concurrente y externa (Brock, Sarason, Sarason, & Pierce, 1996, Pierce, Sarason, & Sarason 1991, 1992; Pierce, Sarason, Sarason, Solky-Butzel, & Tagle, 1997). El ICR fue aplicado con el fin de obtener una medida de validez convergente y divergente. En este caso, lo esperado era que las Escalas de Soporte Social y profundidad estuvieran correlacionadas positivamente con las escalas de los cuestionarios CTSS y CSSS. De igual modo se espera que las escalas CTSS y CSSS correlacionen negativamente con la escala de conflicto. Escala de Sucesos Vitales La Escala de Sucesos Vitales (Orengo, Aburto & Hormaechea, 2000) fue utilizada para conocer la incidencia de experiencias traumáticas en la muestra de estudiantes. La escala muestra 16 eventos traumáticos que cumplen con el requisito de ser considerado un evento traumático (e.g. ser víctima de un desastre natural, haber sido atacado con arma, haber sido víctima de maltrato, etc.), según el DSM-IV (APA, 1994). El participante deberá indicar si el evento le ocurrió, si le ocurrió a alguien cercano, si vio cuando el evento ocurrió, si se enteró de ellos o si no experimentó el ítem de ningún modo. Finalmente, se obtiene un número total de experiencias traumáticas experimentadas por el participante. En la presente investigación, el promedio de experiencias traumáticas experimentadas por la muestra de damnificados del incendio fue de 4 (DS = 2.49) y en la muestras de estudiantes fue de 2 (DS = 1.93). Procedimiento Las escalas CTSS y la CSSS fueron aplicadas a las dos muestras como parte de

una investigación acerca de las reacciones postraumáticas después experimentar eventos negativos y traumáticos Los estudiantes universitarios fueron evaluados entre octubre y noviembre del 2003. Luego de su consentimiento, los estudiantes fueron evaluados durante el horario regular de clase y fueron evaluados en forma grupal ya que luego del consentimiento de las autoridades universitarias se les repartió los cuestionarios. La evaluación de los damnificados del incendio de Lomo de Corvina se llevó a cabo cuatro meses después de llevado a cabo el incendio (abril a mayo del 2004). Todos los participantes firmaron un consentimiento escrito antes de participar en la evaluación y aquellos que no podían leer o escribir dieron su consentimiento verbalmente (N = 11, 6.3%) La evaluación fue realizada en la zona en que los damnificados fueron reubicados después del incendio en Villa el Salvador. Todos los participantes vivían en carpas al momento de la evaluación. Un grupo de evaluadores se acercó a las carpas de los participantes y se les pidió participar en la evaluación. Debido a que algunos participantes eran analfabetos, los cuestionarios les fueron leídos en voz alta en una entrevista con cada uno. Plan de análisis de la validez y confiabilidad de las escalas CTSS y CSSS Una vez traducidos los dos cuestionarios se planificó investigar la validez de constructo así como la validez convergente y divergente de ambas escalas en dos muestras diferentes, una de estudiantes universitarios y la otra en una muestra de damnificados de un desastre. La validez de constructo en ambas muestras fue evaluada mediante un análisis factorial exploratorio para luego, en caso se necesitara, realizar un análisis factorial confirmatorio (AFC) de la estructura factorial de ambas escalas en las dos muestras diferentes. Para evaluar la adecuación del AFC, Hu y Bentler (1999) propusieron considerar la combinación de índices de

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Evaluando a estudiantes universitarios Para estudiar la validez de constructo de las escalas CTSS y CSSS, se realizó un análisis factorial con rotación Promax. Los resultados de este análisis no arrojaron conclusiones claras debido a que las cargas factoriales de algunos ítems se encontraban repartidas en dos o más subescalas, lo que hacía difícil una clara interpretación de los factores. Por lo tanto, para identificar la estructura factorial de ambas escalas, un Análisis Factorial Confirmatorio (CFA) fue realizado para evaluar la estructura de cinco factores propuesta originalmente (Doeglas et al., 1996; Suurmeijer et al., 1995). El primer análisis CFA realizado con el CTSS no mostró índices satisfactorios de adecuación (÷2 (220) = 1562.28, RMSEA = .104, SRMR = .095). Despues de la inspeccion de los indices de modificacion, las varianzas de error de seis pares de items con contenido similar fueron correlacionadas. Esto resulto en un modelo con indices de adecuacion aceptables (÷2 (214) = 936.12, RMSEA = .078, SRMR = .070). Los primeros tres pares de items pertenecieron a la subescala de Soporte Emocional Diario (DES; items 2-3; 2-5, 3-5) y se refieren a la gente que es amigable hacia uno (item 2), gente simpatizando con

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RESULTADOS

uno (item 3), y gente dispuesta a escucharlo a uno (item 5). Los siguientes pares de items (7-8; 6-7) eran de la subescala de Soporte Emocional Orientado al Problema (PES) y se refieren a la gente que lo hace sentir comodo a uno (item 6), gente que le indica mediante una indicacion leve (codazo) que debe hacer (item 7), gente que le sube el animo (item 8). El ultimo par de items (1819) pertenece a la subescala de Soporte Instrumental Diario y se refiere a la gente que le presta a uno cosas pequenas (item 18) a la gente que le presta a uno dinero (item 19). Las cargas factorial del CFA variaron de .23 a .54; con la excepcion de la carga factorial de los items 3 (?Le ha ocurrido alguna vez que las personas se compadecen de usted?) que fue .05 (ver Tabla 1). Sin embargo, aun cuando la carga factorial del item 3 fue muy baja, un analisis posterior mostro si este item fuera removido no habria diferencias en las correlaciones entre las subescalas del CTSS y entre las variables estudiadas. Por lo tanto, el item 3 se mantuvo y la estructura de la escala no cambio (ver Tabla 1). Los resultados del analisis AFC realizados con el CSSS mostraron que la estructura de cinco factores propuesta (Doeglas et al., 1996) obtuvo una adecuacion aceptable (÷2 (220) = 1005.40, RMSEA = .80, SRMR = .61). Sin embargo, despues de revisar los i ndices de modificacion, a las varianzas de error de dos pares de items (1-2; 8-10) se les permitio correlacionarse porque parecian compartir un contenido similar. Los items fueron, el i tem 1 (personas siendo calidas y afectuosas) y el 2 (personas siendo amistosas) de la subescala de Soporte Emocional Diario, y los items 8 (personas que le suben el animo a uno) y 10 (personas que le dicen a uno que siga adelante) de la subescala de Soporte Emocional Orientada al Problema. El nuevo analisis CFA arrojo buenos indices de adecuacion (÷2 (218) = 772.74, RMSEA = .067, SRMR = .057). Las cargas factoriales de los CFA variaron entre .23 a .62 (ver tabla 2). Como en el CTSS la carga factorial del item 3 fue muy baja (0.02). De nuevo, analisis posterior

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adecuación de la Root Mean Squared Error of Approximation (RMSEA) y la Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). El valor de la SRMR debe ser cercano a .08 o menor para tener una buena adecuación (Hu & Bentler, 1999) y el RMSEA igual o menor a .08 para indicar una adecuación aceptable (Byrne, 1998), mientras que valores cercanos a .06 indican una buena adecuación (Hu & Bentler, 1999). La validez convergente y divergente también fue estudiada en la muestra de universitarios, para lo cual se aplicó el Inventario de Calidad de Relaciones. Además, los coeficientes alpha de Cronbach fueron utilizados para evaluar la consistencia interna de las subescalas del CTSS y el CSSS en las dos muestras.

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mostro si este item no fuera incluido, no habrian diferencias en las correlaciones entre las subescalas del CTSS. Como en el CTSS, el item 3 se mantuvo y la estructura de la escala no cambio, sin embargo el rol de este item necesita mayor exploracion (ver Tabla 2). Ambas escalas mostraron una consistencia interna de orden aceptable a buena. Para el CTSS, los coeficientes de consistencia interna alpha de Cronbach fueron de .71 para el DES (incluyendo el item 3), .74 para el PES, .76 para el SC, .64 para el DIS y .64 para el PIS y para la escala total (23 items) fue .87. Los coeficientes de consistencia interna fueron .71 para DESSAT, .76 para PES-SAT, .81 para SC-SAT, .77 para DIS-SAT y .77 para PIS-SAT, y fue de .91 para la escala total. En cuanto al item 3, el coeficiente de corrrelacion total de los items con la escala DES fue de .38 para el CTSS, pero fue muy bajo (r= .05 para la escala DES-SAT. El analisis mostro que sacando el item 3 del DES no mejora la confiabilidad del DES, pero sacandolo de la subescala DES-SAT si mejoro la confiabilidad de la escala de .71 a .81 En relacion con la validez convergente y divergente, el CSSS y el CTSS correlacionaron significativamente con el Inventario de Calidad Relaciones (ICR; Pierce, Sarason & Sarason, 1991). Las subescalas CTSS estaban correlacionadas positivamente ( p < .05, p < .01) con la subescala de soporte del QRI (.15, .16, .10, .14, .15 para DES, PES, SC, DIS y PIS respectivamente) y negativamente (p < .01, p < .001) con la subescala de conflicto (-.13, -.12, -.12, -.15 y 0.15 para DES, PES, SC, DIS y PIS respectivamente). Todas las subescalas del CSSS correlacionaron positivamente (p<.001) con la subescala de Soporte Social del ICR (.30, .22, .26, .15 y .29 para DES-SAT, PES-SAT, SC-SAT, DIS-SAT y P I S - S AT r e s p e c t i v a m e n t e ) y negativamente (p < .05) con la subescala de Conflicto, sin embargo esta asociacion fue significativa solo para el DES-SAT, SC-SAT y el PIS-SAT (r = -.11, r = -.11 y r = .13, respectivamente).

Evaluando sobrevivientes del “incendio de Lomo de Corvina” Para investigar la estructura de cinco factores de ambos instrumentos hallada previamente en la muestra de estudiantes, un analisis factorial con rotacion Promax fue realizado inicialmente. Ya que se deseaba investigar la estructura de cinco factores de ambas escalas, una solucion de cinco factores fue impuesta en nuestros datos. Aquellos items con cargas factoriales mayor a .40 en sus respectivos factores fueron juzgados como adecuados para la estructura de factores de la escalas. Este analisis arrojo la misma estructura de cinco factores esperada teoricamente para el CTSS y el CSSS (Doeglas et al., 1996; Suurmeijer et al., 1995). Las cargas factoriales del CTSS variaron de .32 a .91, y para el CSSS de .25 a .84. En comparacion con la muestra de estudiantes, el item 3 obtuvo mas bien altas cargas factoriales en ambas escalas. Las cargas factoriales para el CTSS y el CSSSS y el porcentaje de varianza explicado por cada factor pueden ser vistos en las Tablas 3 y 4. En esta oportunidad no fue necesario realizar un analisis factorial confirmatorio debido a que los resultados del analisis factorial de las escalas era bastante clara. El CFA hubiera reproducido los resultados del analisis factorial ya realizado. El coeficiente de confiabilidad de consistencia interna del CTSS para la escala total fue .68 y en cuanto a las subescalas los coeficientes fueron de .90 para el DES, .69 para el PES, .72 para el SC, .66 para el DIS y 0.64 para el PIS. En cuanto al CSSS, el coeficiente de confiabilidad de consistencia interna fue .76 para la escala total y los coeficientes para las subescalas fueron de .84 para el DES-SAT, .85 para el PES-SAT, .84 para el SC-SAT, .84 para el PIS-SAT, sin embargo fue mas bien bajo par el DIS-SAT (.56).

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Tabla 3

Estructura Factorial del CTSS en la muestra de sobrevivientes del incendio (N = 174) luego del análisis factorial con rotación Promax

PES

DIS

PIS

.52

.03

.09

-.05

.02

.83

-.03

-.01

.06

-.01

.90

-.04

.01

-.03

-.2

.91

.02

-.01

.04

.02

.87

.01

-.03

-.04

-.06

-.01

.01

.46

-.05

.01

-.01

-.07

.34

-.05

.02

.09

.08

.80

.09

.06

-.01

.68

.02

.03

-.06

.07

.58

.04

-.07

.03

-.09

.32

.04

-.07

-.10

.40

.03

.05

.11

-.06

.70

-.01

-.05

-.06

.02

.60

.02

-.05

-.01

.62

-.03

.10

-.02

.09

.64

-.02

-.01

.01

.08

.10

-.11

.45

.01

-.01

.03

.04

.66

.06

-.04

-.14

.15

.58

-.07

-.04

.03

-.13

.61

-.02

.01

.00

.69

-.04

.01

.03

.61

.03

-.02

-.05

-.04

.53

Eigenvalues

4.05

2.95

2.04

1.79

1.63

% Varianza

17.61

12.81

8.85

7.77

7.09

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DES

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Factores

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Ítems

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DISCUSION

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En el presente articulo se analizaron por primera vez en el Peru la validez y confiabilidad del Cuestionario de Transacciones de Soporte Social (CTSS) y el Cuestionario de Satisfaccion de Soporte Social (CSSS) en una muestra de estudiantes universitarios damnificados del incendio de “Lomo de Corvina” y estudiantes universitarios. Los resultados de la presente investigacion demuestran que es posible reconocer la estructura factorial de cinco factores identificados originalmente por los autores de la prueba en las dos muestras y en los dos cuestionarios. Sin embargo, la estructura factorial de la escala se reconoce con mayor claridad en la muestra de damnificados del incendio de Lomo de Corvina, que en la muestra de estudiantes. Una posible explicacion para ese hallazgo podria estar relacionada con la necesidad de soporte social experimentado por las dos muestras. La muestra de d a mn i fi ca d o s d e l i n ce n d i o h a b ri a experimentado con mayor intensidad la necesidad de hacer uso de soporte social en comparacion a la muestra de estudiantes (de los cuales no todos experimentaron un evento traumatico), ya que la evaluacion fue realizada un ano despues de experimentar el incendio mientras que en la muestra de estudiantes la edad promedio en que sufrieron una experiencia traumatica fue a los 15 anos. Como se menciono anteriormente, a pesar de las grandes diferencias entre las muestras, la estructura factorial de la escala se mantiene. Ademas se ha comprobado que la escala posee validez convergente y divergente, y los indices de consistencia interna conseguidos por las escalas estan entre buenos y aceptables. Como todo estudio novedoso, este posee algunas limitaciones importantes. Debido a que es la primera vez que se reportan la validez y confiabilidad de estos inventarios, el presente estudio podria ser tomado como exploratorio. Es por eso que es necesario enfatizar la necesidad de realizar nuevos estudios con diferentes

muestras que hayan experimentado diferentes eventos traumaticos. Es decir, sera necesario realizar un mayor numero de investigaciones para poder estudiar a fondo las propiedades psicometricas de la escala. Ademas, debido a que es la primera vez que se realiza un estudio con estas escalas, sus resultados distan aun de ser generalizables. En este sentido, la muestra de damnificados de nuestro estudio resulta ser especifica, es decir circunscrita a un solo evento traumatico. Sera necesario aplicar el CTSS y CSSS a otros grupos de persona que hayan sufrido diversos tipos de experiencias traumaticas para poder tener mayor certeza acerca de la validez y confiabilidad de la escala, aunque los resultados obtenidos del presente analisis resultan prometedores. Finalmente, debido a que estas escalas estan conformadas por diferentes tipos de soporte social seria importante que futuras investigaciones se concentren en el tipo de soporte social que favorece mas a una persona que ha experimentado un desastre. En este sentido, las aplicaciones de esta escala podrian ampliarse para poder planificar diversas intervenciones a partir de los puntajes obtenidos en el CTSS y el CSSS. REFERENCIAS * American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.) Wa s h i n g t o n D . C . : A m e r i c a n Psychiatric Association. * Barrera, M. (1986). Distinctions between social support concepts and models. American Journal of Community Psychology, 14, 413-445. * Brock D.M., Sarason I. G., Sarason B. R. & Pierce G. R. Simultaneous assessment of perceived global and relationship - specific support. J. Soc. Pers. Relationships 1996; 13: 143–152 * Byrne, B. (1998). Structural Equation Modeling with PRELIS, LISREL and SIMPLIS: Basic Concepts,

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INFORMES BREVES

PSICOPATOLOGIA DEL AMOR Oscar Vela Miranda 21 Universidad César Vallejo - Piura

En esta frase se encuentra mucho de lo que uno es y por que uno se perturba, trata de buscar la felicidad con tanto ahínco que finalmente termina desgraciado, 21

Director de la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo Piura. Correo electrónico: ovela@ucv.edu.pe

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Definiciones del amor Tratar de dar una definición del amor resulta muy difícil y complicado. De allí que muchos estudiosos han evitado hacerlo; sin embargo, existen algunos que lo han intentado como A.Aron y E. Aron (citado por Gala y Colb, 2005) que lo definen como “el conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que se asocian con un deseo de iniciar o mantener una relación íntima con una persona específica” destacándose el d e s e o d e i n t i m i d a d (interdependencia),desde la seguridad y el apego confiado de la compañía amistosa o familiar, al intenso sentido sexual del amor de pareja o “romántico”. Ciñéndose más al amor de pareja (“apasionado”o “romántico”) Hatfield y Walster lo definen como “un estado de intenso deseo por la unión con otra persona” con las siguientes características: a) Es un estado cargado de emociones y de excitación fisiológica general (atracción, deseo sexual, celos, enfado, ambivalencia y malestares por ausencia o nimiedades), fácilmente evidenciables, pues como nos recordaba Antífanes: “Hay dos cosas que el hombre no pueden ocultar: que esté borracho y que esté enamorado”.

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“¿Que puede esperarse de un hombre? Cólmelo usted de todos los bienes de la tierra, sumérjalo en la felicidad hasta el cuello, hasta encima de su cabeza, de forma que a la superficie de su dicha, como en el nivel del agua, suban las burbujas, déle unos ingresos que no tenga más que dormir, ingerir pasteles y mirar por la permanencia de la especie humana; a pesar de todo, este mismo hombre de puro desagradecido, por simple descaro, le jugará a usted en el acto una mala pasada. A lo mejor comprometerá los mismos pasteles y llegará a desear que le sobrevenga el mal más disparatado, la estupidez más antieconómica, sólo para poner a esta situación totalmente razonable su propio elemento fantástico de mal agüero. Justamente, sus ideas fantásticas, su estupidez trivial, es lo que querrá conservar...»

cuando habiendo hecho el esfuerzo más grande de su vida el otro no corresponde a su afán personal, intentando con más ahínco encontrar la felicidad con esa misma persona, ante la creencia absurda o fantástica, que no se ha hecho lo suficiente, llegando finalmente a la conclusión cuando las fuerzas se acaban y se considera que no se va a lograr, que así es la vida y no hay otra forma de ser feliz; sería como un permanente amargarse la existencia por necesidad de la que habla Watzlawick en su libro “El arte de amargarse la vida”.

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Antes de tratar sobre el amor en general y posteriormente el amor patológico, se analizará la siguiente frase y a partir de ello, uno pueda darse cuenta del porqué de su desdicha y fracaso cuando se enamora y opta por una relación de pareja. Esta frase proviene de la pluma de Fedor Dostoievski (citado por Watzlawick, 1984):

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b) Con pensamientos recurrentes y característicos sobre la persona amada (idealización, temor al rechazo/abandono), y c) Con patrones peculiares de conducta, verbales y no verbales. Jiménez, (citado por Yela, 1997), de la Universidad Complutense menciona en un estudio realizado en Madrid, que cuando las personas están enamoradas se experimentan las siguientes vivencias:

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· Pensamientos intrusivos, es decir, la obsesión por el amado o amada. · Un desasosegante estado de incertidumbre que incluye tanto dolorosas dudas acerca de la intensidad y continuidad de los sentimientos del otro hacia uno mismo, como lastimeros pensamientos acerca de su fidelidad. · Un sentimiento de indefensión, de falta de control ante emoción tan avasalladora.

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Formas de amar Lee (citado por Gala y Colb, 2005) de la Universidad de Toronto, ofrece una amplia tipología de las formas de amar, así –apoyado en un cuestionario para la medición del enamoramiento– ha establecido tres tipos primarios de amor bastante independientes entre sí: - Eros: caracterizado por una atracción física inmediata, sensualidad, confianza en sí mismo, fascinación por la belleza, intimidad y comunicación estrecha con la pareja. - Ludus: amor juguetón –lúdico– hedonista y sin compromiso, y - Storge: afectuoso, de camaradería y desprovisto de pasión. Identifica tres combinaciones “puras” de los tipos primarios: - Manía (amor febril, obsesivo y celoso): combinación de ludus y eros. - Pragma (práctico, realista y buscador de la compatibilidad): combinación de ludus y storge, y - Ágape (altruista, paciente y respetuoso): combinación de eros y storge.

De acuerdo con el autor, si las dos partes de la relación mantienen un enfoque muy disparejo del amor, la falta de entendimiento se hace inevitable, siendo las parejas stórgicas las más duraderas y las lúdicas las más inestables (aunque lo pasen mejor mientras duren, pues como decía H. de Réquier “todo amor es eterno en tanto dura”); aunque, por supuesto, casi nadie se ajusta perfectamente a un solo tipo. Curiosamente, en nuestra cultura y entre las parejas, no se ha comprobado la existencia del Ágape (amor puramente desinteresado y altruísta). De hecho su escala no lo mide, pues parece que tan sólo está al alcance de los místicos o los santos; lo más cercano encontrado fue una mezcla de storge y eros (intimidad intensa e idealista sin preocupaciones excesivas sexuales) cercana al conocido como amor platónico. En virtud de todo ello, la pregunta tal vez no deba ser cuánto te amo o me amas, sino ¿de qué forma?. En cuanto a los sexos, las mujeres suelen ser más pragmáticas (en contra del tópico romanticismo de las damas), frías y estórgicas que los hombres, puntuando también más en manía (celos y posesión), mientras que los hombres tienden a ser más eróticos y lúdicos. De hecho, las mujeres se casan muchas menos veces que los hombres con personas de estatus inferior y se vinculan románticamente mucho menos con hombres más jóvenes... Además de concederle menos valor al atractivo físico, parece ser que en la elección conyugal la pasión o el romanticismo tiene menos importancia en ellas que en los hombres. Por su parte, Sternberg (1999) ofrece un análisis parecido en su “Teoría triangular del amor”. Considera tres componentes primarios: intimidad, pasión y compromiso, uno en cada vértice del triángulo, dando lugar, así, a 7 posibilidades: - Intimidad: gustarse, amistad y afecto sin compromiso ni pasión. - Amor romántico: intimidad más pasión, con sentimientos de proximidad y accesos de pasión. - Pasión: amor a primera vista, veleidad, excitación mental y física.

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El corazón late más deprisa (130 pulsaciones por minuto). La presión arterial sistólica (lo que se conoce como máxima) aumenta. Se liberan grasas y azúcares para aumentar la capacidad muscular. Se generan más glóbulos rojos a fin de mejorar el transporte de oxígeno por la corriente sanguínea.

No hay duda: el amor es una enfermedad. Tiene su propio rosario de pensamientos obsesivos y su propio ámbito de acción. Si en la cirrosis es el hígado, los padecimientos y goces del amor se esconden, irónicamente, en esa ingente telaraña de nudos y filamentos llamado sistema nervioso autónomo. En ese sistema, todo es impulso y oleaje químico. Allí se asientan el miedo, el orgullo, los celos, el ardor y, por supuesto, el enamoramiento. A través de nervios microscópicos, los impulsos se transmiten a todos los capilares, folículos pilosos y glándulas sudoríparas del cuerpo. El suave músculo intestinal, las glándulas lacrimales, la vejiga y los genitales, el organismo entero está sometido al bombardeo que parte de este arco vibrante de nudos y cuerdas. Las órdenes se suceden a velocidades de vértigo: ¡constricción!, ¡dilatación!, ¡secreción!, ¡erección! Todo es urgente, efervescente, impelente... Aquí no manda el intelecto ni la fuerza de voluntad. Es el reino del sientoluego-existo, de la carne, las atracciones y pulsiones primarias..., el territorio donde la razón es una intrusa. Hace apenas 13 años, se planteó el estudio del amor como un proceso bioquímico que se inicia en la corteza cerebral, pasa a las neuronas y de allí al sistema endocrino, dando lugar a respuestas fisiológicas intensas.

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Proceso Químico del enamoramiento Parece ser que antes de que una persona se fije en otra ya ha construido un mapa mental, un molde completo de circuitos cerebrales que determinan lo que le hará enamorarse de una persona y no de otra. El sexólogo Money considera que los niños desarrollan esos mapas entre los 5 y 8 años de edad como resultado de asociaciones con miembros de su familia, con amigos, con experiencias y hechos fortuitos. Así pues antes de que el verdadero amor llame a nuestra puerta, el sujeto ya ha elaborado los rasgos esenciales de la persona ideal a quien amar. (Money, 2002). La química del amor es una expresión acertada. En la cascada de reacciones emocionales hay electricidad (descargas neuronales) y hay química (hormonas y otras sustancias que participan). Ellas son las que hacen que una pasión amorosa descontrole nuestra vida y ellas son las que explican buena parte de los signos del enamoramiento. Cuando se encuentra a la persona deseada se dispara la señal de alarma y el

organismo entra entonces en ebullición. A través del sistema nervioso, el hipotálamo envía mensajes a las diferentes glándulas del cuerpo ordenando a las glándulas suprarrenales que aumenten inmediatamente la producción de adrenalina y noradrenalina (neurotransmisores que comunican entre sí a las células nerviosas). Sus efectos se hacen notar al instante:

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- Amor fatuo o falso: pasión más compromiso, noviazgo relámpago y boda antes de que se desarrolle la intimidad, lo cual suele conllevar al fracaso, pues, como sentenciaba De Guevara “los que se enamoran muy de prisa suelen aborrecerse muy despacio”. - Compromiso: decisión de que uno quiere a otra persona sin que haya intimidad ni pasión, es un amor vacío o de conveniencia. El amor romántico: implica intimidad y pasión, pero no compromiso. El amor fatuo: implica compromiso y pasión, pero no intimidad. El amor sociable: implica intimidad y compromiso, pero no pasión. El encaprichamiento: implica pasión, pero no intimidad ni compromiso. El amor vacío: implica compromiso (pero no intimidad ni pasión). El cariño: implica intimidad (pero no pasión ni compromiso). El amor consumado: implica intimidad, pasión y compromiso.

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El verdadero enamoramiento parece ser que sobreviene cuando se produce en el cerebro la feniletilamina, compuesto orgánico de la familia de las anfetaminas. Al inundarse el cerebro de esta sustancia, éste responde mediante la secreción de dopamina (neurotransmisor responsable de los mecanismos de refuerzo del cerebro, es decir, de la capacidad de desear algo y de repetir un comportamiento que proporciona placer), norepinefrina y oxiticina (además de estimular las contracciones uterinas para el parto y hacer brotar la leche, parece ser además un mensajero químico del deseo sexual), y comienza el trabajo de los neurotransmisores que dan lugar a los arrebatos sentimentales, en síntesis: se está enamorado. Estos compuestos combinados hacen que los enamorados puedan permanecer horas haciendo el amor y noches enteras conversando, sin sensación alguna de cansancio o sueño.

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La feniletilamina descubierta por el psiquiatra Leibowitz es la responsable química del enamoramiento. Esta es una sustancia parecida a las anfetaminas. En un primer momento se siente gran euforia, pero cuando desaparece nos deja en un estado de desasosiego, esto es provoca un gran vacío. Si el amor prosigue se pasa a una segunda etapa en la que se continua segregando sustancias similares a la morfina, como son las endorfinas y las encefalinas, dotando a las parejas estables de sensaciones de gran seguridad, paz y calma. Los enamorados o amantes no tienen conciencia de ello, pero cuando la relación no funciona bien, o se produce una separación o la muerte de uno de los amantes, comienzan a sentir depresión, angustia, etc. Todo un cuadro que compone un síndrome de abstinencia similar al que experimenta un toxicómano. El amor patológico El enamoramiento se va transformando en una obsesión para ambos o para uno solo de ellos

convirtiéndose el deseo y la necesidad en un desorden psicológico bastante parecido al de un trastorno por consumo de sustancias mejor denominado relación adictiva. Así como en el consumo de sustancias se requiere de la presencia permanente del otro, la necesidad de estar con él o con ella a toda hora, estar pendiente de lo que hace en todo instante, una falta momentánea de la droga, que es la otra persona, por diversos motivos, puede desencadenar un verdadero síndrome de abstinencia, caracterizado por dolor emocional, inquietud motora, desesperación, nauseas, temblores, sudor, pensamientos obsesivos, pánico, tristeza, ataques de angustia, etc. Además de presentar, como en el trastorno adictivo, un patrón de uso compulsivo caracterizado por: la pareja se hace cada vez más necesaria e imprescindible para la vida de la persona, ésta abandona o comienza a dar menos importancia a la familia, las tareas diarias, el colegio, la universidad, el trabajo, etc, por permanecer más tiempo con la pareja. Si existiesen problemas con la pareja, como de hecho ocurre por el comportamiento obsesivo de uno o de los dos, la persona podrá intentar dos formas de solucionar el problema: primero, buscar a la persona con más esfuerzo y más ahínco que al comienzo, pensando que el amor así demostrado hará que la persona no lo deje o acepte; o intentará, como segunda medida, luego de muchos intentos infructuosos, dejar la relación; pero al poco tiempo, y luego de reconocer que no puede vivir sin el otro, utilizará una serie de mecanismos de acrobacia psicológica para convencerse que es el amor de su vida y que la vida no es posible sin su presencia, entrando en verdaderos cuadros depresivos que en algunos casos puede llevar a desenlaces fatales. La persona, por esta obsesión, pierde sus valores, su dignidad como persona, vive su vida por los demás a costa de sus legítimas necesidades. Por lo tanto, para que una relación afectiva sea adictiva, tiene que poseer las siguientes características a) C u a l i d a d c o m p u l s i v a e irracionalidad.

Los sentimientos que en estas circunstancias la pareja experimenta son tan absurdos como ciertos: cargar con la responsabilidad de la vida del otro y por tanto evitar a toda costa que se cumplan sus amenazas, autoimponiéndose la necesidad de protegerlo y luchando a la par contra el miedo a seguir a su lado, el temor de dejarlo y por consiguiente desencadenar un final trágico. Todo ello sumado al amor que aún cree sentir por él o ella.

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Existen además de los amores adictivos otros también patológicos profesados principalmente por el hombre y que serían el preámbulo de una relación violenta. La manipulación emocional o el chantaje es uno de los aspectos centrales de este tipo de amor patológico. Son conocidas las frases como: “no puedo vivir sin ti”, “Si me dejas me mato”, “No soporto pensar que otro te toque”, “Vas a ser mía o de nadie”, “Si te llego a ver con otro estás muerta”, etc. A la luz del romanticismo estas expresiones y muchas otras más pueden parecer demostraciones del más profundo amor, pero en la realidad sólo ponen de manifiesto actitudes abusivas e irracionales que buscan crear culpas y remordimientos en la pareja y “engancharla” emocionalmente en una cadena de sufrimiento y amargura.

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Pero qué hace que una persona que es inteligente y capaz actúe por debajo de esas capacidades y con un exagerado tinte de irracionalidad. Las respuestas se pueden encontrar en muchos autores uno de ellos es Albert Ellis quien sostiene en un libro ya clásico pero todavía vigente, titulado “Cómo vivir con un neurótico” (1974), que las personas debido a sus creencias irracionales desarrolladas en las primeras etapas de la vida y condicionados por modelos inadecuados van desarrollando en la adultez sentimientos absurdos de necesidad y desesperación por los otros en un afán desesperado y neurótico de compensar el afecto que no recibieron en la infancia. En esa misma línea Norwood (2005), menciona que los motivos por los cuales una persona, principalmente una mujer, se vuelve una

adicta al amor, está determinada también por experiencias tempranas disfuncionales con la familia de origen caracterizadas por una falta de afecto y consideración principalmente por parte del padre, negación permanente del sentido de necesidad en la infancia, información distorsionada acerca de los sentimientos propios y que son transmitidos a los hijos, falta de reforzamiento emocional, etc, lo cual genera que en la edad adulta, como una forma de compensar la necesidad insatisfecha, proporcionar afecto a principalmente a hombres, que parecen de alguna manera necesitarlo, tratando de cambiarlos por medio de su amor, sintiéndose frustradas cuando esto no se logra y estando dispuestas a hacer hasta lo imposible e impensable para seguir con ellos, aun a costa de su propia vida.

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b) Pánico ante la posible ausencia del ser amado. Cuando la persona amada se aparta por alguna razón o circunstancia, el adicto pierde su fuente de gratificación inmediata, presentándose un cuadro típico de síndrome de abstinencia: estrés, depresión, ansiedad, etc. Para no perder esa gratificación será capaz de cualquier cosa. c) Experimentar permanentemente síntomas de rechazo y de posible ruptura de la relación (síntomas físicos y psicológicos). d) S e n s a c i ó n d e v a c í o , desesperación y tristeza de haber perdido algo. e) Visión distorsionada de la realidad: sus pensamientos se vuelven confusos y enfermizos, todo gira en relación a la relación sentimental, lo que le lleva a una evasión total de la realidad y a falsear la misma con su pensamiento. f) Pérdida de la dignidad por amor: esto incluye arrodillarse, espiar, perseguir, implorar, etc. Es común exclamaciones como “Me estoy autodestruyendo, lo sé, pero es que yo quiero a esa persona más que a mí mismo”.

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En este sentido Montedoro (1995), relata que existen una serie de aspectos que las mujeres deberían tomar en consideración para no verse envueltas en una relación violenta antes de casarse, sostiene por ejemplo, que se debería evitar que la pareja con la que uno está en este momento, le pida explicaciones por todo, la controle, vigile todos sus movimientos, trate de saber sus pensamientos más recónditos, critique permanentemente su forma de vestirse o maquillarse, haga escándalos en público por lo que dijo u otros dijeron, induzca sentimientos de culpa y auque sea una vez le de una bofetada o le de un empujón.

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Si se tiene la convicción de que el noviazgo es el periodo en el que cual se cimientan las bases para una futura familia, entonces es el momento para prevenir las consecuencias que podría acarrear este tipo de amor patológico.

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adicto pierde su fuente de gratificación inmediata, presentándose un cuadro típico de síndrome de abstinencia: estrés, depresión, ansiedad, etc. Para no perder esa gratificación, será capaz de cualquier cosa. REFERENCIAS * Ellis, A. (1974). Como vivir con un neurótico. Buenos Aires: Herrero Hmanos. * Gala, M., Lupiani, C., Guillén, A., Gómez, A., Bernaltes, R., Raja, M. T. & Miret, N. (2005). El deseo y el amor: el hombre inacabado. Cuadernos de medicina psicosomática y psiquiatría d e e n l a c e www.editorialmedica.com/Cuadernos 74-Trabajo4.pdf

Entre las conclusiones se puede mencionar.

* Montedoro, F. (1995). Violencia familiar en Chiclayo. Chiclayo: Grupo MujerChiclayo - Perú.

· Generalmente uno se enamora de aquellas personas que compensan sus carencias. · Las dependencias patológicas pueden acabar en violencia doméstica entre quienes aseguran estar enamorados. · Por más que uno haya sido educado en la racionalidad, lo cual es de dudar, difícilmente uno es racional para discernir sus afectos y evitar que una situación normal se convierta en una situación enfermiza. · El amor se convierte en patológico, si al estar con alguien uno pierde su dignidad por amor, deja uno de ser un enamorado para volverse un adicto. Esto incluye arrodillarse, espiar, perseguir, implorar, etc. · Son comunes exclamaciones como: “Me estoy autodestruyendo, lo sé, pero es que yo quiero a esa persona más que a mí mismo”. · Cuando la persona amada se aparta por alguna razón o circunstancia, el

* Money, J. (2002). Errores sexuales del cuerpo y síndrome relacionados": una guía para el asesoramiento de niños, adolescentes y sus familias. (2002). Buenos Aires: Biblos. *Muñoz, F. & Coronado, C. (2007). www.centros5.pntic.mec.es/ies.victor ia.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-51.htm - 19k * Norwood, R. (2005). Las mujeres que aman demasiado. México: Ediciones B. * Sternberg, R. & Whitney, C. (1999). El amor como a usted le gusta. México: Vergara. * Watzlawick, P. (1984). El arte de amargarse la vida. Barcelona: Herder. * Yela, C. (1997). Curso temporal de los componentes básicos del amor a lo largo de la relación de pareja. Revista Psicotema, vol 9, 1 pp. 1 - 15 * Yela, C. (2006). Del amor adictivo. www.institutospiral.com/cursosysemi narios/encuentrods/resumenes/Carlo s%20Yela.pdf –

EL TRABAJO EN GRUPO COOPERATIVO: ¿DEMOCRACIA O DIVISION? * Jean Rudduck 22 Universidad de Cambridge Traducción: Drs. Nuria Jiménez Ramírez*

“A partir del 2000 los gobiernos se han interesado en el involucramiento y empoderamiento de los estudiantes debido a la apatía política de los jóvenes votantes. Una de las respuestas ha sido enfatizar la importancia de una educación que incremente la responsabilidad ciudadana con la esperanza de que tal involucramiento se convierta en un hábito dentro de la escuela y se prolongue mas allá de ella”. Dra. Jean Rudduck, La mejora del aprendizaje a través de la consulta de los alumnos, (en impresión), Marzo 2007.

reales que reflejaban las presiones de las “asignaturas”, de la “enseñanza”, de “ser profesor” y “el aprendizaje”, término con el cual se referían a los “alumnos”. Damos algunos ejemplos de sus respuestas: 16

El arte tiene que ver con la expresión individual. ¿El trabajo en grupo? Los compañeros pueden pensar que la clase se me escapa de las manos. En la escuelas los chicos no quieren trabajar, a menos que uno este encima de ellos.

En el estudio de Cowie y Rudduck (1988b) realizado hace casi dos décadas en el Reino Unido se entrevistaron a profesores acerca del trabajo en grupo que resultó en una clasificación de cuatro categorías: “no usuarios”, “usuarios ocasionales”, “usuarios divisores” y “usuarios comprometidos”.

En una sesión de 35 minutos tenemos a 30 chicos. Eso hace muy difícil dejar de lado la clase tradicional.

Los no usuarios decían que probablemente el trabajo en grupo era “bueno” pero daban todo tipo de razones para no utilizarlo. En parte eran razones

Durante las entrevistas los profesores también manifestaban el sentimiento de ansiedad con respecto a la competencia y a estilos personales, la

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* Este es el primero de una serie de artículos de la Dra. Jean Rudduck (1937 - 2007). Fue autora de numerosas publicaciones en el área de educación. Los artículos se publican con la autorización de su esposo, Prof. J. Gray, Homerton College, Universidad de Cambridge. 22

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Son muy felices cuando se sientan allí, como unos pequeños recipientes y dejan que tú los vayas llenando.

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“Enseñanza y aprendizaje mediante el trabajo en grupo cooperativo” semeja un enfoque lógico y necesario que debería ser visto por la mayoría de los educadores en forma positiva. La pregunta que surge es porqué a pesar de su reconocido potencial, el uso del trabajo en grupo cooperativo que permite lograr las capacidades mencionadas por Fielding, no se ha extendido en las escuelas, no ha sido incluido dentro de las políticas curriculares ni ha sido tomado en forma seria por los profesores.

Profesora emérita de la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge durante 35 años .

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incertidumbre en relación con la organización y la evaluación del trabajo en grupo. La inseguridad lleva fácilmente al rechazo de lo nuevo como mecanismo de protección. Citamos a uno de los profesores: “Creo que estamos totalmente en desacuerdo porque no estamos acostumbrados a trabajar de esta forma”. No obstante, por encima de cualquier otra explicación dada por los profesores para no utilizar el trabajo en grupo como importante estrategia de aprendizaje, es probable que existan otras preocupaciones más profundas: el trabajo en grupo se opone a muchas de las convenciones que constituyen la plataforma de seguridad personal y profesional. Hace casi veinte años Hargreaves (1982b) halló que los profesores admiten que se sienten vulnerables e incómodos si se salen de las estrategias de enseñanza “centradas en el control”, las que han sido ampliamente probadas y según las cuales se trata a toda la clase como si fuera un alumno colectivo (Ver McNeil, 1987). Cuban (1987:26) da una explicación comprensiva sobre esas estrategias y explica su persistencia relacionándola con la idea de “opción controlada por la situación”:

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La instrucción centrada en el profesor ha sido una respuesta creativa de los profesores que permite afrontar las condiciones de trabajo, unas expectativas contradictorias y unas disposiciones estructurales sobre las que tenían muy poca influencia.

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Hargreaves dice que para cambiar se requeriría dar apoyo a los profesores para que acepten “unos fines educativos menos centrados en el control”. Mientras tanto, dado el carácter multitudinario que actualmente tienen las clases, es muy probable que los profesores continúen con el estilo de docencia que se adapta a las particulares circunstancias y a las destrezas concretas que les han enseñado a utilizar. Según Bruner (1986: 123), el

trabajo en grupo por valorizar el aprendizaje que se basa en el diálogo: …va contra las tradiciones de la pedagogía provenientes de otra época, otra interpretación de la cultura, otra concepción de la autoridad, en las cuales el proceso de educación es una transmisión de saber y valores de quienes sabían a aquellos que tenían menos dominio o sabían menos. Una perspectiva que durante los últimos decenios ha adquirido mayor importancia sostiene que la enseñanza mediante la instrucción está relacionada con el éxito académico y que el éxito académico se manifiesta en los resultados de los exámenes oficiales: “Creo que ocurre es que la sociedad sólo espera títulos y porque la sociedad los espera, la escuela los da y como la escuela los da, nosotros (los profesores) tenemos que adaptarnos y como tenemos que adaptarnos, no hay trabajo en grupo” (Citado en Cowie y Rudduck, 1988:15). Inglis (1989: 128) observa dentro de lo que ocurre en nuestro país, una pauta similar de presión para la adaptación hacia la acción individual: “El nuevo autoritarismo de Gran Bretaña se expresa….en relaciones muy individualizadas de consumo…las personas se sientan en la sala y su campo central es la pantalla de televisión. Su instrumento de organización es el consumo de masas, considerado como un agregado de incontables opciones individuales de consumo.” Esta imagen sirve de base y ofrece a los jóvenes alternativas para que experimenten el consumo pasivo e individualizado que ha caracterizado también –sin la posibilidad de buscar o hallar otras modalidades- los aspectos más formales y tradicionales de nuestros estilos docentes.

Si tenemos en cuenta la fuerza combinada de la tradición académica con la de la tradición centrada en el profesor en las

Los profesores que, generalmente, han trabajado con clases formadas por alumnos de muy elevado rendimiento académico y cuya preparación profesional se ha llevado a cabo basándose en los modelos formales de enseñanza y están satisfechos con ellos, pueden tener dificultades para lograr captar la atención de grupos de alumnos con un rendimiento diferente:

Los profesores eran honestos al reconocer los problemas que tenían, pues nos dejaban entender la estructura de las preocupaciones que yacen a la idea de usar el trabajo en grupo como una forma benévola pero de categoría inferior para dar apoyo a los menos privilegiados. Blackmore (1990: 178) señala que tanto en Australia como en el Reino Unido, la forma más satisfactoria de educación “profesional” en el sentido de formación para una ocupación, Se ha realizado mediante el “currículo académico competitivo que,

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Me relaciono mucho mejor con los chicos que son de mi estilo, tú entiendes lo que quiero decir. A veces, tengo la sensación de que no logro contactarme con los otros. Es decir, hago todo lo que posible, pero a veces, no consigo ponerme en su onda. En realidad lo mejor que podrían hacer es dedicarse a algo práctico. (Cowie y Rudduck, 1988, p. 16)

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Nuestros “usuarios divisores” eran los más complejos. Se trataba de profesores que utilizaban el trabajo en grupo con algunos alumnos y con otros no. La diferencia tenía que ver, por regla general, con la capacidad. Algunos usuarios divisores utilizaban el trabajo en grupo sólo con los alumnos de bajo rendimiento por considerarlo una opción sencilla, razonablemente motivadora y en esencia relacionada con el desarrollo personal y social (y no con el intelectual). Utilizo el trabajo en grupo en los cursos inferiores o con los niños que tienen necesidades especiales. Lo he hecho con los niños de muy baja capacidad porque era necesario … no es una salida enormemente estimulante…(pero ellos)… disfrutan y les gusta hacerlo. Esta es la mejor forma de mantenerlos trabajando porque después de todo… su concentración no es buena y es bueno que estén juntos en la medida en que sus compañeros no sean unos flojos (Cowie y Rudduck, 1988: 52).

escuelas, no resulta tan extraño que el trabajo en grupo sea considerado a menudo como un medio de apoyo a los alumnos de más bajo rendimiento. Además, la poca estructura formal del trabajo en grupo hace que los profesores teman que sea demasiado informal para promover un “auténtico” aprendizaje y que en consecuencia, no sea adecuado para los “auténticos” aprendices. Me da la sensación de que, quizás yo no esté haciendo progresos con esto… Es un poco relajado, o como ellos dicen “no hay problema', pero creo que no estamos haciendo todo el trabajo que debiéramos.

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Los profesores que fueron clasificados como “usuarios ocasionales” consideraban el trabajo en grupo como una forma de refugio. Citamos algunas de sus respuestas: Cuando estás allí todo el rato con los alumnos, un poco de trabajo en grupo relaja la presión que sientes”. Connel et al (1982: 102-103) presentan un cuadro similar de las presiones de las que tratan de liberarse los profesores cuando se refieren a la “gran tensión” de la “constante confrontación psicológica y física con los chicos”. Los profesores consideraban el trabajo en grupo como una especia de pausa o descanso. En la mayoría de los casos, son clases dobles y es bueno cambiar durante unos minutos. El trabajo en grupo permite que los chicos se relajen un poco. Yo estoy a favor de la variedad y de no emplear siempre la misma medicina; tú me entiendes.

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desde el siglo XIX, ha seleccionado y preparado para las profesiones a los “académicamente brillantes”. En particular la hegemonía del currículo académico ha conducido a la devaluación de los …currículos alternativos. Como se vió antes, el trabajo en grupo fundado en el diálogo es interesante porque funciona como instrumento de ordenamiento y selección sociales. Los profesores que consideran que no se adapta a las finalidades académicas lo relegaran al ámbito de la educación personal y social, mientras que los profesores que contemplen la capacidad de diálogo como una señal de privilegio académico lo reservarán para sus alumnos “de alta capacidad académica”. La capacidad para participar en un diálogo “serio” pasó entonces a considerarse casi como un sinónimo de la capacidad de “pensamiento independiente”. En su trabajo sobre escuelas secundarias norteamericanas, Powell et al (1985) señalan que la mayoría de las personas considera que el pensamiento es el “terreno propio de los chicos listos”:

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Las escuelas han hecho un gran trabajo al vender la importancia de la escuela secundaria, pero han fracasado al tratar de inculcar en la mayoría de los estudiantes el valor del trabajo esforzado para aprender a utilizar la mente… no hay acuerdo en la sociedad o entre los educadores de escuelas secundaria acerca de la necesidad de enseñar a los estudiantes mas jóvenes a utilizar al máximo su mente ni de que sean capaces de hacerlo. (p. 317)

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La falta de pruebas sobre la capacidad de los estudiantes para utilizar la mente no es excusa para no tratar de desarrollar esa capacidad; tenemos que reconocer que somos nosotros quienes hemos creado esa incapacidad. Muchos estudiantes “del montón” no aprenden y nosotros no les dejamos que aprendan: “La habitación puede envolverse en paquetes muy vistosos de ilusiones. Tras unos títulos impresionantes de asignatura se esconden

las realidades de unos tratamientos de clase muy diferentes” (Powell et al, 1985, p. 310) La capacidad de utilizar la mente es una condición antecedente a la autonomía intelectual y al juicio responsable. Una reinvidicacion importante de los defensores del trabajo en grupo (incluyendo a nuestros “usuarios comprometidos véase Cowie y Rudduck, 1988a) es que puede fomentar esas capacidades: en vez de que los alumnos y estudiantes reciban de segunda mano el juicio de otros, el trabajo en grupo les da ocasión de ocuparse directamente de diversas cuestiones y problemas asi como de tener la experiencia de primera mano de pensar las cosas en diálogo con los demás. Bridges (1979) presenta una importante justificación política para que todos los jóvenes tengan oportunidad de experimentar en las escuelas el trabajo en grupo. Considera que promueve las capacidades que “están en el centro de la comunidad democrática”, capacidades que otros “procedimientos pedagógicos, como la clase magistral y otras formas de instrucción de autoridad o estudio individual” no pueden generar (p.30). En particular, el trabajo en grupo requiere que los participantes escuchen y tengan en cuenta otras perspectivas diferentes y esa capacidad, afirma, es fundamental para el desarrollo de la democracia: En la búsqueda individual del saber o de la comprensión, nos aislamos en la subjetividad de una única percepción... El diálogo (componente fundamental del trabajo en grupo) es una actividad que consiste en que una percepción del asunto que se discute sea expuesta a las distintas percepciones de los demás participantes. En otras palabras, plantea un reto potencial a una percepción del mundo inevitablemente limitada por los prejuicios y la imaginación de la mente individual, que a lo mejor carece de objetividad, pero, al

El paso al trabajo en grupo, si se toma en serio, supone algunos replanteamientos fundamentales. En un nivel, “tienes que aprender a valorar las opiniones de los estudiantes y dejarlos que se responsabilicen de lo que hagan”. Ello implica una lucha por el derecho a determinar los significados y abre la posibilidad de un equilibrio de poder diferente en el aula. La capacidad de

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Son dos las cuestiones las que se intentan dilucidar: la necesidad de que, en la educación formal, a los jóvenes se le den oportunidades para expresarse de formas que tengan sentido asi como para explorar las perspectivas de otras personas en relación con las suyas. Se considera que estas dos capacidades son componentes importantes de la “fuerza del argumento” y ésta es una característica importante del proceso democrático. De acuerdo con Gottieb (1979: 437), la oportunidad y la capacidad de participar plenamente en el proceso democrático no están al alcance de todos los jóvenes de forma equitativa: La capacidad de razonar constituye un poder desigualmente distribuido en nuestras sociedades. Esta observación puede generalizarse

Connell y Cols (1982) sostienen que las “prácticas de competencia” de las escuelas secundarias refuerzan un conjunto particular de valores relacionados con la clase social que tienden a descalificar al alumno de clase trabajadora quien, con frecuencia, está más acostumbrado a las “prácticas de carácter cooperativo”. Para estos alumnos, la competencia :siempre es divisiva y por lo general se opone al sentido del destino común y a la necesidad de la respuesta colectiva”.

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Wood (1988) sostiene que la formación de estas capacidades puede comenzar tempranamente. Dice que, incluso los niños de 6 ó 7 años, pueden pensar de forma racional: “En algunas situaciones, ellos también trascienden sus propias perspectivas inmediatas para apreciar cómo se ve el mundo desde otro punto de vista” (p.132). Añade que el problema consiste en que los adultos están tan acostumbrados a responsabilizarse por darle sentido a lo que dicen los niños que, cuando en la escuela se dan oportunidades formales para que los jóvenes expresen y exploren opiniones, los problemas que tienen para comunicarse pueden interpretarse como incompetencia o incapacidad. En realidad, esto se debe, en gran medida, a la falta de experiencia ya que las propias conductas adultas contribuyen a la persistencia de esa falta de preparación.

para incluir personas de diferentes razas, sexos y clases económicas quienes adoptan funciones desiguales en el diálogo las que se basan en las numerosas formas en que han sido socializadas. (Groundwater Smith, 1989: 43) En resumen, la interacción de valores y discursos que rodea el desarrollo del trabajo en grupo es más compleja de lo que muchos, a primera vista, pudieran imaginar. Por ejemplo, el trabajo en grupo cooperativo es, como indica Gottlieb, un campo de confrontación de las cuestiones de género y de clase en relación con las oportunidades educativas. Pratt (1987: 153) también se ocupa de la cuestión del género, indicando que “el enfoque individualista”, típico del currículo tradicional y de orientación técnica, refleja y exacerba un modelo masculino de escuela que no tiene en cuenta las cualidades más femeninas”. Entre éstas pueden incluirse la preocupación por los procesos y el compromiso con la cooperación, los cuales pueden contribuir a la tarea deseable de reconstruir las imágenes masculina y femenina tradicionales de la enseñanza.

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menos, permite una subjetividad alternativa o la inter-subjetividad. De forma más sencilla, el diálogo enriquece o desafía nuestra propia forma de ver las cosas a través de l a s d e l o s d e m á s . Presumiblemente, esto podría además constituir un importante aporte al desarrollo del saber o de la comprensión. (Bridges, 1979 p.50)

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respuesta colectiva es básica para la autoorganización de los grupos oprimidos o explotados y, si reconocemos esto, se puede empezar a ver la naturaleza de la amenaza que supone el trabajo en grupo a las estructuras tradicionales de la escuela. El trabajo en grupo cooperativo, bien llevado y tomado en serio, orienta hacia lo que Aronowitz y Giroux (1986: 36-37) reclaman; ellos afirman que es urgente utilizar una pedagogía “que trate a los estudiantes como agentes críticos, que puedan cuestionar el saber, utilizar el diálogo y darle al conocimiento un sentido significativo, crítico y, en último término, emancipador”. Debe tener en cuenta que las corrientes ocultas con las que tiene que enfrentarse la educación actual son poderosas.

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No obstante, en la práctica, la amenaza que supone el trabajo en grupo basado en el diálogo está relativamente bajo control y probablemente siga asi a pesar de los recientes esfuerzos realizados por diversos agentes que han sido apoyados por una publicidad importante que incluye la industria para extender su uso. Sospecho que las diversas iniciativas que respaldan el “trabajo de grupo” servirán para reforzar los valores establecidos, en vez de oponerse a ellos. A pesar de la retórica habitual acerca de un currículo 'capacitante' determinados “bienes” curriculares seguirán brindándose a quienes el sistema ha situado en desventaja, aunque de manera que subraye ciertos aspectos diferenciales. Como señala Hartley (1986), el lenguaje afable de la cooperación y la negociación suele relacionarse con lo que se puede denominar “provisión compensatoria” para determinados grupos de alumnos en forma de programas más centrados en el desarrollo social y personal en el pensamiento y en la formación en los procedimientos democráticos. Sultana (1989) presenta también un relato que sirve de advertencia. Describe un programa de transición (es decir, de la escuela al trabajo de tres centros educativos secundarios de Nueva Zelanda). En tales programas el trabajo en

grupo ha hallado un lugar. Sin embargo, los compañeros de los alumnos incluidos en el programa consideraban a estos como “rechazados”. Según Sultana, el programa, como tal, transmitía a los alumnos un mensaje claro acerca de que los jóvenes no conseguían trabajo a causa de su carencia de cualidades personales adecuadas y no por falta de destrezas: el fallo no estaba en la estructura de la economía, sino en los mismos jóvenes. De ahí que se centrara en el desarrollo personal, en “corregir el yo de manera que se ajustara al perfil de un perfecto empleado futuro”. El plan principal consistía en que los alumnos “cambiaran de alguna manera su forma de actuar, hablar, vestirse e, incluso, pensar, en virtud de la tentadora promesa de un trabajo” (pp 294). “Se estimulaba descaradamente” la obediencia (p. 295): los cambios del modo de pensar de los alumnos no constituyeran un paso adelante hacia una mayor independencia de la mente; en cambio, daba la sensación de que el programa apartaba a los alumnos “de aquellos tipos de conocimiento abstracto de los cuales pudieran extraer interpretaciones de su experiencia vital (p. 294). La preparación para el trabajo se refería al moldeado de la conducta y actitudes “correctas”. Esos programas, dice Sultana (basándose en el trabajo de Carnoy y Levin, 1985), reflejan más un “impulso industrial” que un “impulso democrático”. En la medida en que el trabajo en grupo cooperativo esté muy relacionado con esas asignaturas y no con otras, es difícil que se satisfagan las aspiraciones profundamente serias que invocan Bridges y otros. Es probable que a pesar de las profundas muestras de apoyo, el trabajo en grupo cooperativo tenga que seguir luchando, en los años 90, para encontrar su verdadera identidad y llevar a la práctica su auténtico potencial. Heargraves señala problemas que no han disminuido hasta la actualidad. “Una de las tareas principales de la educación consiste en promover el compromiso del alumno con los derechos humanos. Yo mantengo que nuestros intentos actuales por

* Aronowitz, S. & Giroux, H. (1986). Education under siege. London: Routledge and Kegan Paul. * Blackmore, J. (1990). The text and context of vocationalism: Issues in postcompulsory currículum in Australia since 1970. Journal of currículum studies, 22(2), 177-84.

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REFERENCIAS

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Finalmente es necesario mencionar que las conclusiones de Heargraves no han perdido su vigencia en estas últimas décadas: “ Sospecho que con nuestros temores frente a lo colectivo, negamos a nuestros alumnos esenciales oportunidades educativas. (p. 197).

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conseguirlo fracasan precisamente porque nuestro excesivo individualismo niega al alumno las experiencias, esencialmente colectivas, que son parte necesaria de ese aprendizaje. Solemos contemplar las experiencias colectivas como un mero medio para dar a los estudiantes un conjunto de destrezas sociales, las capacidades para “llevarse bien” con las demás personas. Esta es la dimensión social del culto al individualismo –el culto al “amiguismo”-. No tenemos la capacidad de ver que las experiencias colectivas de la escuela son experiencias embrionarias de solidaridad social y, como esas experiencias a veces amenazan los derechos de los individuos, constituyen experiencias para aprender a reconocer y respetar los derechos de los individuos. En sí, es la paradoja de Durkheim: sólo mediante una experiencia colectiva completa puede aprenderse el compromiso con la dignidad del individuo. El compromiso con los derechos y la dignidad del hombre no puede ser enseñado sólo como una experiencia intelectual o cognoscitiva, ya que debe ser aprendido a través de las experiencias sociales.

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TERAPIA CENTRADA EN SOLUCIONES: UN TRIÁNGULO EQUILÁTERO Lorena Villanueva Flores 23 Universidad César Vallejo.

Psicoterapeuta familiar sistémica. Docente de la Universidad César Vallejo. Correo electrónico: loreviflo@hotmail.com

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PREMISAS TEÓRICAS 1. Punto de Vista Sistémico. La TCS nace en el seno de la familia sistémica. Por ende toma como base la Teoría General de los Sistemas. El cliente, la familia y la interacción terapeuta- cliente son considerados sistemas. Es bueno aclarar que esta premisa no significa que el enfoque sólo se aplica en sistemas familiares (u otros sistemas: grupo de pares, sistema escolar, etc.), sino que de igual manera puede aplicarse en casos individuales. 2. El constructivismo relacional. Esta premisa hace referencia a la

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otros enfoques ni asumir que es el único enfoque útil o el mejor, lo que sí se puede afirmar (en base a la práctica profesional y a las investigaciones realizadas) es que la TCS es una terapia altamente efectiva cuando se aplica con una formación especializada. La TCS en su contenido teórico y práctico es un enfoque amplio, por tal motivo y con el objetivo inicialmente descrito, el presente artículo presenta de manera resumida sus tres elementos centrales, que podrían denominarse los tres lados de un triángulo equilátero que sustentan la TCS: sus premisas teóricas, sus técnicas y la postura del terapeuta.

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La Terapia Centrada en Soluciones, que a partir de ahora se resumirá con las siglas TCS, es un enfoque breve que forma parte de la Terapia Sistémica. Su creador, Steve de Shazer (Milwaukee 1940-Viena 2005) inicia la práctica de la TCS en el Centro de Terapia Familiar Breve de Milwaukee- Estados Unidos junto a un grupo de terapeutas, entre ellos: Insoo Kim Berg, Scott Miller, Michael Weiner Davis, Bill O'Hanlon entre otros. Desde su inicio, en los años 80, hasta la actualidad se ha extendido su práctica en Europa y América Latina, a pesar de ello en nuestro país es una terapia aún poco difundida. Unida a su expansión geográfica se han dado cambios en el esquema original de trabajo, incluyéndose nuevas temáticas que han complementado el enfoque en sus diversos ámbitos de aplicación: trabajo clínico, ámbito educativo, organizacional y comunitario. El trabajo central de la TCS se basa en aprovechar las propias soluciones que los clientes vienen empleando para resolver su problema, considerando que el problema en su mayoría de veces no ocurre el 100% del tiempo, sino que existen ciertos momentos en los cuales el problema no aparece(o aparece en menor intensidad o frecuencia) y que en lenguaje de la TCS se denominan “las excepciones”. Mostrar las características y ventajas de la TCS, no significa negar la utilidad de

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construcción que cada persona elabora de la realidad. Un mismo hecho es percibido por cada persona de manera distinta y el significado que le asigne a cada experiencia se refleja en los relatos. En TCS, se generan diferentes relatos sobre el problema que permiten abrir nuevas alternativas para tener una visión distinta de lo que les ocurre. 3. El punto de vista centrado en Soluciones. Se reconoce que todos los clientes poseen recursos en los cuales se deben confiar, y por supuesto aprovecharlos en el trabajo terapéutico. El trabajo del terapeuta se centra en localizar, movilizar y remarcar el papel de estos recursos en la vida de los clientes. Esta premisa se complementa con la idea del no normativismo, respetando las diferencias individuales sin tratar de encajar a los clientes en una norma o modelo de persona. TECNICAS: 1. Cambio pretratamiento. Es una técnica que forma parte del trabajo con “excepciones” buscando aprovechar las mejorías (relacionadas con la demanda del cliente) ocurridas en el intervalo de tiempo entre el pedido de consulta y la primera sesión. La forma cómo se plantea el cambio pretratamiento es la siguiente. “La mayoría de gente que viene a consulta nos suele decir que en el momento de llamar por teléfono para pedir cita y la primera entrevista, se producen ya algunas

mejorías. ¿Qué pequeñas mejorías han visto ustedes?”(Beyebach, 2006, p. 131). Las investigaciones en la Universidad Pontificia de Salamanca (España) encuentran que en un 45% de casos atendidos se encuentran cambios pretratamiento (Beyebach y col 1997). Estudios posteriores mostraban que trabajar esta técnica multiplicaba por cuatro el éxito en la terapia. El uso de ésta técnica no termina con la primera respuesta del cliente ante la pregunta elaborada, sino que continúa ampliando las mejorías encontradas para luego conocer los factores que ayudaron a que dichos cambios se dieran. 2. La pregunta Milagro. Es la técnica que más caracteriza a la TCS probablemente porque es la que se emplea con mayor frecuencia debido a sus resultados positivos. Es una técnica de proyección al futuro inspirada en la técnica de la “bola de cristal” de Milton Erickson. Puede ser aplicada con algunas variaciones dependiendo de las características del cliente, por ejemplo si se trabaja con niños puede trabajarse en su modalidad de “varita mágica” o la “máquina del tiempo”. La pregunta del milagro tiene dos propiedades importantes, una para el terapeuta y otra para el cliente. Para el terapeuta, permite construir objetivos adecuadamente formulados para la terapia, esto

POSTURA DEL TERAPEUTA

Utilización del lenguaje del cliente: implica renunciar al lenguaje técnico (psicológico) para adaptarse al lenguaje del cliente empleando algunos términos que ellos utilizan, sintonizando de esta manera con su postura y creando mayor relación terapeuta-cliente.

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1. Uso del lenguaje

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3. Las Escala de avance. Es otra forma de buscar excepciones, al mismo tiempo que permite valorar

cuantitativa y cualitativamente las mejorías que se van dando entre sesión y sesión. No es la única forma de escala aunque sí la más empleada. Existen otras modalidades que se pueden aplicar dependiendo de lo que se desee valorar, por ejemplo: escala de confianza, escala de disposición para trabajar, escala de utilidad de la terapia, etc. La escala de avance se formula a través de la siguiente pregunta: ¿En una escala del 1 al 10, donde 1 significa el momento en el que peor han estado las cosas que te han traído a terapia y el 10 el momento en el que las cosas se han resuelto dónde ubicas las cosas ahora? Las escalas pueden ser trabajadas en dos direcciones: “hacia atrás”, buscando todo lo que ya ha mejorado y lo que le ha permitido llegar a esa puntuación; y “hacia adelante”, buscando la señal de un pequeño avance y lo que necesita para llegar a ello.

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quiere decir objetivos formulados en términos positivo, alcanzables, conductuales y concretos. Para el cliente tiene una propiedad terapéutica, motivadora, mientras más se imagina su futuro con el problema ya resuelto, más motivación tiene para conseguir esos cambios. La pregunta milagro, que en realidad es una serie de preguntas consecutivas, se inicia con la siguiente pregunta: “Supongan que esta noche mientras están durmiendo, sucede una especie de milagro y los problemas que los han traído aquí se resuelven, no como en la vida real poco a poco, sino de repente de forma inmediata. Como están durmiendo no se dan cuenta que el milagro ha ocurrido. Al día siguiente ¿qué cosas van a notar diferentes que les hagan darse cuenta que el milagro ha ocurrido?” (De Shazer, 1988, p. 29). Al igual que en el cambio pretratamiento, el trabajo continúa ampliando cada cambio futuro para luego hacer una atribución de control.

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Uso del lenguaje presuposicional: consiste en referirse a avances, excepciones y recursos empleando términos que presuponen o dan por hecho que éstos han ocurrido o van a ocurrir. Por ejemplo: ¿qué mejorías han observado? En lugar de un lenguaje condicional; ¿han notado alguna mejoría? Uso de elogios: el confiar y trabajar en base a los recursos de los clientes conduce a no guardarse todo lo bueno que se observa para uno mismo; por el contrario, resulta muy útil compartir con los clientes lo que ha llamado la atención de ellos y lo que se cree que están haciendo bien. Elogiar a los clientes, debe hacerse de manera honesta, felicitándolos por sus recursos que en verdad parecen útiles para la terapia y que hayan sido manifestados por los mismos clientes (no inventados por el terapeuta). Metacomunicación: “ir más allá de la comunicación”. Se hace necesario no sólo en la vida cotidiana sino también en terapia. Trasmitir a los clientes temas que formalmente pueden ser considerados muy “sinceros” es parte del lenguaje del terapeuta, aspectos como incomodidades percibidas, dudas sobre la utilidad de la

terapia o cualquier aspecto que el terapeuta considera necesario comentar al cliente. 2. Postura “ir por detrás” Un terapeuta centrado en soluciones no busca mostrarse como “experto”, evita posturas autoritarias o imponer sus ideas (salvo en ciertos casos donde está en juego la salud o vida del cliente, donde la postura es más directiva), por el contrario reconoce que son los clientes los expertos en sus vidas, que poseen los recursos necesarios para resolver el problema. El rol terapeuta se centra en movilizar dichos recursos y ayudarlos a encontrar las soluciones que ellos mismos ya conocen pero que por diversos motivos no lo tienen claro. 3. Relación terapéutica En este modelo el terapeuta cuida al máximo la relación con el cliente. Entablar y mantener una buena relación empática es básico para mostrar el respeto hacia los clientes además para conseguir una actitud colaboradora que facilita la recepción adecuada de las semillas para el cambio sembradas en la terapia.

REFERENCIAS: * Beyebach, M. (2006). 24 Ideas para una psicoterapia breve. Barcelona: Herder. * Beyebach, M. (1995). Introducción a la

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terapia centrada en las soluciones. Prevención en intervención en salud mental. Salamanca: Amaru. * Beyebach, M. & Rodríguez, A. (1995). Terapia centrada en soluciones: Trabajando con los recursos de las personas. Psicoterapia, modelos contemporáneos y aplicaciones. Valencia: Promolibro * De Shazer, S. (1988). Claves psicoterapia breve. Barcelona: Gedisa. * De Shazer, S. (1994). En un origen las palabras eran magia. Barcelona: Gedisa. * De Shazer, S. (1996). Pautas de terapia familiar breve. Barcelona: Paidós. * Kim, I. & Miller, S. (1996). Trabajando con el problema del alcohol. Barcelona: Gedisa. * O'Hanlon, B. & Weiner-Davis, M. (1990). En busca de soluciones. Un nuevo enfoque en psicoterapia. Barcelona: Paidós. * Selekman, M. (1996). Abrir caminos para el cambio. Barcelona: Gedisa * Weiner, D. (2000). Su matrimonio siempre puede ser mejor. Bogotá: Grupo Norma.

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LA DEPRESIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA Pinna Puissant, Sylvia 24 Universidad Católica de Lieja - Bélgica La psicología evolucionista es una disciplina que aplica el principio darwiniano de la selección natural al estudio del ser humano. En consecuencia, el ser humano está equipado de instintos característicos de la especie que han permitido a nuestros ancestros sobrevivir y reproducirse, y dar nacimiento a una naturaleza humana universal. (Workman y Reader, 2007).

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Siendo la depresión un problema que se presenta en proporciones alarmantes a nivel mundial, los teóricos de la psicología evolucionista buscan dar explicaciones al por qué las personas depresivas se sienten subordinadas, presentan un incremento de la ansiedad social, baja autoestima, dificultad para formar y mantener apegos, entre otros, en té r m i n o s d e s u m i s i ó n - d o m i n a n c i a , pertenencia a un grupo, y estima de sí mismo, con respecto al grupo de pertenencia, o estima de sus propios recursos en dicho grupo de pertenencia.

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De acuerdo con Sloman et al. (2003) desde hace millones de años, los animales y los seres humanos han sido objeto de una variedad de amenazas que han necesitado reacciones inmediatas. Para resolver ello, un menú de respuestas (estrategias) defensivas (ejm. lucha/fuga, subordinación, buscar ayuda) forman parte de nuestro sistema natural de defensa; por ejemplo la reacción de separación de los niños con respecto a los padres. Esta variedad de estrategias para resolver la pérdida o el fracaso pueden volverse fuente de psicopatologías principalmente de los desórdenes afectivos (Gilbert, 2000). Al hablar de estrategias se hace referencia a opciones que son codificadas en las vías neuro-genéticas. Una estrategia

defensiva activada tiene frecuentemente el poder de estar en prioridad con respecto a los deseos conscientes. Ello no quiere decir que son inflexibles y que no podrían estar afectadas por el desarrollo, los roles culturales o la terapia. Pero se tiene que tener en cuenta que las estrategias defensivas funcionan generando respuestas psico-biológicas muy fuertes, que llevan casi automáticamente a la acción y que pueden ser difíciles de controlar conscientemente. En ese sentido son generalmente involuntarias. Una teoría dentro de la perspectiva evolucionista, que estudia a profundidad la interacción social, ha demostrado que las emociones y los humores son significativamente influenciados por las percepciones del propio estatus/rango social; el grupo es un sostén, un recurso que implica que cada individuo esté integrado, tenga una representación de su sitio, y de los recursos que puede alcanzar. Esta teoría del rango social nos dice entonces, que la posición social involuntaria es crucial para la representación que el individuo tiene de sí mismo y de su humor (Gilbert, 2000, citado por Sloman y Gilbert, eds.). Esta estrategia involuntaria contra el fracaso (IDS = Involuntary Defeat Strategy) hace referencia primero a que las respuestas contra el fracaso se producen automáticamente y vienen acompañadas de sentimientos y emociones internos no deseados, así como de disposiciones para procesar información que pueden afectar las subsecuentes cogniciones; segundo, refleja la pre-programación genética para cumplir una función adaptativa (Sloman, Gilbert y Hasey, 2003); lo cual de acuerdo a la teoría de MacLean sobre el cerebro triúnico (reptiliano, paleo-mamaleano, y

2. Una función de señalamiento de “no amenaza” a los rivales. El individuo señala que se encuentra “fuera de combate”.

Sloman (2000) describe algunos factores que pueden afectar la efectividad del IDS como: 1. El valor que los individuos dan a los objetivos o ganancias que se encuentran persiguiendo y que son la fuente de conflicto. 2. Si el adversario rehúsa aceptar la sumisión, y continúa comportándose competitivamente; o recibe la presión de los miembros del grupo que insisten para que la competición se prolongue; esto puede producir resentimiento y una activación continua del IDS, que puede culminar en depresión.

3. Una función facilitadora que coloca al individuo en una posición de espíritu de “rendirse”. Ésta puede manifestarse por la búsqueda de una salida (escape) o la sumisión, las cuales facilitan una aceptación psicológica del término de la competición y del fracaso con el objetivo de salvaguardar al individuo. La aceptación sirve para apagar el IDS y dejar al individuo concentrarse en otros objetivos (McGuire et al., 2000, citados por Sloman y Gilbert, eds.).

Por ende, frente a un ambiente social adverso, las estrategias de defensa, de subordinación, pueden aparecer, y es así como la auto crítica puede también ser considerada como una activación de estas estrategias. Sin embargo, una ineficacia del funcionamiento del IDS, puede

La idea detrás del IDS es de comprender la depresión en términos de un modelo de jerarquía dominante, en el cual la depresión puede ser vista como una fase de subordinación involuntaria, caracterizada por sentimientos de fracaso, de frustración y de desesperanza, una pérdida del

3. La percepción de no poder escapar a la situación misma si se lo desea. La estima de sí mismo.

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1. Una función ejecutiva que inhibe la agresividad, la escalada competitiva o la adquisición de comportamientos frente a los rivales o superiores. Esto produce un sentimiento subjetivo de incapacidad que hace perder al individuo su motivación para continuar la lucha.

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Este mecanismo (estrategia involuntaria) sirve para reducir la probabilidad del fracaso, de castigo o de otros daños de individuos menos adaptados, y así permitir la formación de grupos y la cohesión de los mismos. En resumen el IDS tiene tres funciones específicas :

contribuir a la depresión y a otras formas de psicopatología. Cuando el IDS ha estado muy estimulado al inicio (por ejemplo haber tenido padres muy punitivos, haber sido víctima de maltrato…), el individuo tiene entonces necesidad de sólo una pequeña cantidad de estimulación para producir la misma reacción. Por ejemplo, si la depresión aparece la primera vez como consecuencia de una gran pérdida, los episodios depresivos posteriores pueden ser producidos por pequeñas pérdidas o conflictos. Lo que poco a poco conduce con mayor facilidad en el individuo a reacciones de irritabilidad o cólera, y hacia una mayor sensibilidad frente a las críticas y a los rechazos. En resumen, la depresión aparece cuando el individuo se encuentra frente a una activación involuntaria de subordinación, donde la aceptación o el escape están bloqueados (Weisfeld y Wendorf, 2000).

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neo-mamaleano) se originaría en el cerebro reptiliano, que comprende la formación reticular, el núcleo gris y el hipotálamo, y que está encargado de asegurar la supervivencia del organismo a través de comportamientos reflejos e instintivos para mantener la homeostasis en función de las dificultades del medio exterior.

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comportamiento explorador, y de las estrategias que indican una pérdida de estatus (Weisfeld y Wendorf, 2000, citados por Sloman y Gilbert, eds.); lo cual fue demostrado en el estudio de Gilbert et al. (1995), en el cual el comportamiento subordinado, estaba fuertemente asociado a la depresión, en un grupo de depresivos, y moderadamente asociado a la depresión en un grupo normal. En consecuencia, y siguiendo las teorías de la perspectiva evolucionista, si las estrategias IDS de adaptación en un primer momento, son mantenidas, pueden producir efectos negativos sobre nuestro sistema inmunitario, sobre los neurotransmisores, y sobre ciertos tipos de comportamiento social, como la estrategia involuntaria contra el fracaso. Lo cual quiere decir que las funciones de adaptación pueden transformarse en funciones de no adaptación.

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Asimismo, esta teoría sugiere que las personas que se sienten inferiores, tienen miedo de superar sus percepciones negativas de sí mismas y de sentirse orgullosas. Este miedo, puede estar ligado a la preocupación de que un aumento del estatus puede conducirlas hacia un conflicto con los otros, o a que las ganancias no podrán ser mantenidas o defendidas en el futuro. Son las mujeres que experimentan con mayor prevalencia la depresión, probablemente porque tienen un nivel de autoestima inferior al de los hombres (Sloman, Gilbert y Hasey, 2003).

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El bajo rango/estatus social se manifiesta por comportamientos verbales y no verbales, como por ejemplo la lentitud psicomotora, estrategia que forma parte del IDS y que constituye una señal de sumisión. Este comportamiento IDS ha se manifiesta también en los primates puesto que en nuestras sociedad las posturas, los gestos, el caminar; también reflejan el estatus o rango (Levitan, Hasey y Sloman, 2000, citados por Sloman y Gilbert, eds.). La vergüenza, la ansiedad social y la depresión pueden ser adaptadas. Si su acción se 24

mantiene moderada, permite a los individuos evitar serias violaciones a las normales sociales subjetivas. Esto podría explicar por qué la ansiedad social es un diagnóstico comórbido de la depresión mayor. Otra teoría que se muestra complementaria y que se encuentra dentro de esta perspectiva (evolucionista) y que utiliza también la etología – estudio del comportamiento animal en su medio natural, con el objetivo de estudiar la filogenésis y la función de los comportamientos- nos dice que la territorialidad y la jerarquía se encuentran estrechamente relacionadas. El comportamiento territorial se define como la defensa de un espacio por un sujeto, una pareja o un grupo contra la intrusión de congéneres. Un aspecto fundamental es el hecho de que el animal territorial tiene una ventaja psicológica sobre su territorio. Demaret (1979) define entonces el estado melancólico, como un comportamiento ligado a una pérdida del territorio, cuando el animal se aventura a un territorio de un congénere, y pierde toda su agresividad y seducción. Y el estado maniaco, cuando al interior de su dominio, el animal se encuentra extremadamente móvil y explorador, se muestra y marca sus límites a través de una variedad de signos. El mismo autor añade que en el ser humano dicho espacio se estructura durante la maduración de su personalidad juvenil, siendo específicamente en la pubertad donde desarrolla un espacio individual tanto físico como psíquico. Es así como la perspectiva evolucionista sobre la psicopatología puede proveer importantes y útiles ideas acerca del por qué las personas depresivas se comportan y sienten como lo hacen, y ofrece además interesantes relaciones entre las investigaciones con animales y con seres humanos (Sloman, Gilbert y Hasey, 2003).

Psicóloga Clínica egresada de la Universidad César Vallejo. Asistenta de la Unidad de Investigación de Psicología del Niño y del Adolescente de la Universidad de Lieja. Correo electrónico: Sylvia.PinnaPuissant@ulg.ac.be

REFERENCIAS

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PELÍCULAS DIDÁCTICAS Y EMPRESA MODERNA

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Arturo Orbegoso Galarza 25 Universidad César Vallejo

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El cine, mejor que la literatura, ha expresado desde hace mucho su parecer en torno a la vida laboral moderna. Aquí algunos ejemplos. Tras una fugaz escena, registrada por los hermanos Lumiére, de obreras saliendo de una fábrica en 1895, a partir de los años veinte hubo directores que denunciaron lo opresivo del trabajo sobre la gente. El film Metrópolis del alemán Fritz Lang (1927), cuyo argumento hoy puede parecer ingenuo y su final utópico, planteaba ya lo deshumanizante del uso irracional de la tecnología. Luego siguen cintas como A nous la liberté (1931) del francés René Claire, con obreros rígidamente uniformados en vestuario y conducta, capataces que actúan como celadores y un ambiente fabril similar a una cárcel. Chaplin aportó su sátira maestra de la era industrial en 1936. En 1941 Orson Welles lanza su retrato del magnate poderoso, dueño de numerosas empresas y anético. De la misma época son trabajos de John Ford como The Grapes of Wrath, sobre los efectos devastadores de la Gran Depresión. En 1960 el alemán Billy Wilder inmortalizó en una comedia la subordinación y las relaciones de poder imperantes en una compañía de seguros. En los 80 Terry Gillian mostró una sociedad altamente burocratizada en Brazil. Y Oliver Stone logró el perfil de un inversionista implacable y sediento de poder en Wall Street. ¿Pero cómo retrata el cine a la empresa de fines del siglo XX y principios del XXI? ¿Qué arquetipos presenta? ¿Qué problemas se abordan? ¿Subsisten los mismos dilemas éticos? En los párrafos que siguen se intenta responder a estas preguntas destacando el perfil de la empresa y sus protagonistas que el cine norteamericano de 25

ficción nos ha entregado en las dos últimas décadas. Al decir cine de ficción se dejan lamentablemente a un lado los numerosos documentales que en los últimos años han revelado diversos aspectos de las empresas transnacionales en un mundo globalizado, pero cuyo análisis excedería los límites de esta nota y merecerían un escrito especialmente elaborado para su detalle. El grupo de películas de las que se tratará constituye una muestra arbitraria elegida por el autor de esta comunicación. En la mayoría de casos se trata de recreaciones del mundo corporativo. Con una excepción –Ed Wood-, no se abordarán cintas que aludiendo a otros temas o realidades eventualmente pueden usarse para ilustrar las múltiples aristas de las relaciones humanas en una organización no necesariamente laboral o lucrativa. Algo más: se obviarán cintas de animación, no por que carezcan de calidad sino por cuestiones de espacio. A continuación, entonces, se resume brevemente algunas películas y se señalan los posibles temas que podrían ilustrar en un curso referido a la administración de empresas o negocios. 1.

Ed Wood Si bien esta película no aborda directamente el mundo empresarial, tiene interés como contraejemplo, es decir, servirá para ilustrar conductas que se deben evitar en la empresa y en otros ambientes. Se trata de la dramatización de la vida de quien hoy es considerado como el peor director del cine americano: Ed Wood. Un pobre diablo que creyó tener aptitudes de cineasta pero lo único que obtuvieron quienes confiaron en él y lo financiaron fueron absolutos esperpentos. Destaca en esta película la subestimación que Wood hacía del espectador. No sólo se empeñó en realizar

Docente de la Universidad César Vallejo: Correo electrónico: aorbegosog@yahooe.es

The Insider Un químico que durante años ha trabajado para una trasnacional del tabaco, decide entregar información vital de su empresa al productor de un respetado programa de televisión. Cuando la tabacalera se entera, se inicia la presión hacia el informante. Se le acusa de infidencia y de violar un acuerdo entre empresa y empleado. Por su parte, la televisora recibe lo suyo. Se le advierte que también puede verse perjudicada económicamente. En consecuencia, el periodista debe lidiar con los problemas personales de su fuente y con la traición que les ha hecho la estación de TV. Esta cinta es útil para analizar los dilemas éticos del empleado que decide ir contra su empresa. En este caso concreto, su matrimonio se quiebra y ve alejarse a sus hijos. Además, se inicia una campaña de desprestigio contra su persona y su calidad profesional. El filme ilustra asimismo las desconocidas relaciones entre poder económico y prensa. Muestra también la irresponsabilidad social en que incurren, desde hace décadas, las tabacaleras. Muy interesante resulta conocer que durante muchos años estas firmas han ocultado las evidencias que revelan lo adictivo de la nicotina. 4. Erin Brockovich Algo similar a A Civil Action, esta película presenta a la secretaria de un modesto estudio legal que se propone reunir evidencia contra una empresa que está dañando la ecología y a muchas personas con ello. Su tarea no es fácil, pues debe entrevistarse con muchas personas y convencerlas de convertirse en

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2. A Civil Action Un exitoso estudio legal recibe el pedido de ayuda de un grupo de familias residentes en una pequeña ciudad del interior de los EE UU y afectadas todas por los desechos que una compañía vierte en el río local. Varios niños han muerto y otros padecen diferentes formas de cáncer. Los abogados se esmeran, desde condiciones muy inferiores, en demandar a la empresa y, cuando creen haber logrado un buen trato extrajudicial y la promesa de una jugosa reparación económica, sus clientes se niegan a aceptarla. Lo que los padres desean en realidad es demostrar ante los tribunales que la empresa es culpable de la muerte y enfermedad de sus hijos. Hay aquí una excelente confrontación de dos tipos de motivación: la económica, encarnada por los abogados, y la de logro, representada por las víctimas. No obstante, paulatinamente, el principal abogado acusador va haciendo el viraje y suscribiendo la motivación de sus

patrocinados. Destaca también la forma en que los abogados de ambas partes tratan de persuadirse. Asimismo, sobresale un principio del método de negociaciones de Harvard: lo más importante son los intereses de las personas, no su potencial. Como temas de fondo quedan la responsabilidad social de las empresas y la ética en los negocios.

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películas de temática desgastada, como monstruos e invasiones extraterrestres, sino que además usó los más obvios trucos o efectos, como filmar naves espaciales de juguete sostenidas por cables claramente visibles. Aún más: para sus filmes ni siquiera usó a actores aficionados que, con una buena dirección, habrían salvado un proyecto. En realidad reclutó a personas sin el más mínimo talento que, con su nula formación de director, sólo contribuyeron a empeorar la calidad de sus películas. Esta cinta será fructífera en clase al examinar el proceso previo al lanzamiento de un producto o servicio. Al profundizar en el estudio de mercado, lo improvisado y chapucero del trabajo de Wood será valioso precisamente como aquello que debe evitarse. Igualmente, puede utilizarse para destacar que no basta la intención para realizar un sueño o un proyecto, es imprescindible la preparación en el campo o área en el que se desea incursionar. De otro lado, subyace el tema de la calidad del producto que se entrega a los consumidores, que para el caso de las películas de Wood era ínfima.

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demandantes. Todo ello, con un magro sueldo, siendo madre divorciada de dos menores y haciendo que su nueva pareja haga de amo de casa. Su empeño consume su vida familiar y todo su tiempo. Este es otro ejemplo de elevada motivación de logro y de liderazgo. Se percibe el tránsito que hace la protagonista, una joven madre trabajadora, con las preocupaciones típicas de su rol, convertida en líder de opinión que persuade y aconseja. Su empeño la lleva a empaparse de la legislación y a enfrentar artilugios legales que buscan desplazarla. Igualmente, se despliega aprecio por la ética y los valores humanos. Y, como en los dos casos previos, permite discutir el tema de la responsabilidad social empresarial.

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In Good Company La empresa que edita una revista de deportes es adquirida por un conglomerado. Su principal ejecutivo es desplazado a un lugar de segundón pues los ahora dueños han nombrado a un muy joven nuevo director. Para ahondar sus problemas, el protagonista no sólo debe adaptarse a su rol de subordinado: su nuevo jefe lo aprecia y respeta y quiere que le enseñe los secretos del negocio; casi inmediatamente debe afrontar el ingreso de su hija mayor a una costosa universidad y el inesperado embarazo de su esposa. Todo ello, cuando él ha superado ya los cincuenta años. Esta película toca diversos temas de la vida laboral moderna. Por ejemplo, las fusiones o absorciones empresariales, las que generan verdaderos choques culturales o problemas de adaptación entre los empleados. Muchas veces estos cambios traen consigo las temidas reducciones de personal. Esta cinta resulta recomendable no solamente para mostrar lo prescindible que se han hecho muchos profesionales, también recalca lo fácilmente que puede ser desmontada una empresa si sus nuevos dueños así lo deciden. Es ideal para analizar temas como cultura organizacional, comunicaciones y planes de vida y carrera.

The Aviator Este es un biopic, es decir, una biografía cinematográfica sobre el adinerado Howard Hughes. Se recrea su afición al cine y su trabajo como realizador de un film bélico que ha pasado a la posteridad por sus asombrosas escenas de combate aéreo. Se narra también su proclividad por bellas actrices de los 30 y 40, como Ava Gardner y Katherine Hepburn. Pero el tema central del filme es su obsesión por la construcción de aviones. Durante la primera mitad del siglo pasado Hughes contribuyó al desarrollo de la aviación. Puede usarse este filme para desarrollar el tema de la motivación de logro de McClelland o la de autorrealización según Maslow. También es útil para los capítulos de liderazgo y/o espíritu emprendedor. En efecto, Hughes nunca pareció quedar satisfecho con sus diseños. Tras cada éxito se embarcaba en otro proyecto de avión, más poderoso y funcional. Su entusiasmo era contagioso y sus colaboradores lo compartían vivamente. Es más, supo sobreponerse a las trabas legales, a las limitaciones presupuestarias y a las tretas monopólicas de las líneas aéreas. Sólo pudo derrotarlo la esquizofrenia, que lo convirtió en un excéntrico auto-recluido hasta el fin de sus días. 7.

Fun With Dick And Jane Un empleado no muy brillante es sorpresivamente ascendido a un puesto de título rimbombante pero con ningún poder real. De inmediato es designado por el presidente de la compañía para aparecer en TV y acallar los rumores de crisis. Sin embargo, el entrevistador le demuestra de modo concluyente la inexorable quiebra de su empresa. Resultado: el precio de las acciones se derrumba y su principal directivo huye del país. A partir de ese momento la vida del promisorio profesional cambia. Poco a poco él y su esposa van perdiendo lujos, seguridad y hasta lo indispensable. Llega a tal punto su desesperación que con la pareja deciden convertirse en ladrones de bancos, cosa que logran con cierto éxito.

The Pursuit Of Happiness Esta película presenta un caso inverso al habitual y conocido de empleados que quieren dejar el trabajo dependiente para abrir su propio negocio. Un joven que invirtió todos sus ahorros en ciertos equipos médicos tiene tremendas dificultades en vender lo que él pensó lo colmaría de dinero. Por si fuera poco, su matrimonio se

Elementos para un balance En ninguna de las cintas reseñadas se pone en tela de juicio la existencia de la empresa moderna. En todas se le acepta como elemento indispensable de la vida en sociedad. Podría decirse que en algunas de ellas hasta se le ensalza. Corriendo el riesgo de simplificar, estas películas se dividen en dos grupos. De un lado, aquellas cintas que narran la lucha del ciudadano contra el poder de una empresa. Sin embargo, en el fondo, no son más que apologías de la iniciativa individual, un espíritu que precisamente dió nacimiento a las corporaciones. Por tanto, no se cuestiona su naturaleza o razón de ser. A lo más se denuncian sus excesos. Entonces, la aparente crítica queda en lo epidérmico. Un segundo grupo de películas resalta al sujeto emprendedor, no en lucha contra alguna gran empresa, sino buscando realizar su sueño de crear la compañía propia o queriendo persuadir a su

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The Devil Wears Prada Una joven recién salida de la universidad postula al puesto de oficinista en una revista de modas pero, de improviso, debe hacer las veces de asistente de la editora general, una cincuentona elegante, distinguida y sumamente tiránica con sus empleados. Así, la principiante es maltratada hasta la humillación. Sin embargo, al mostrar una resistencia sorprendente, va ganándose el respeto de su jefa. Poco a poco, ambas, van descubriendo la fragilidad que hay en la otra persona. En paralelo, la joven va adquiriendo las actitudes de la gente que la rodea. En suma, es un retrato del bautizo de fuego o del derecho de piso que debe pagar todo principiante que interactúe con altos ejecutivos en grandes empresas. Los temas relevantes que presenta esta cinta serían: el primer empleo, la cultura organizacional, la inteligencia emocional en las organizaciones, los planes de vida y carrera, la necesidad de inducción del nuevo empleado, etc.

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deshace y él se empeña en conservar a su hijo de 6 años. Este desafortunado tiene un sueño: convertirse en corredor de bolsa de una conocida empresa del rubro. Para ello debe recibir una capacitación y pasar un largo período de prueba. Todo eso sin sueldo. Mientras tanto debe subsistir evitando a sus múltiples acreedores, esforzándose más en vender sus equipos médicos y durmiendo con su pequeño en la calle o en albergues para gente sin casa. La historia llega a extremos cuando se observa que le roban más de una vez, lo arrestan por no pagar impuestos, un auto lo atropella, etc. Aquí se tiene otro ejemplo de motivación infatigable: la búsqueda por cumplir un sueño. Llegar a convertirse en algo para lo cual se cree fervientemente se poseen cualidades especiales. Asimismo se puede emplear para abordar el espíritu emprendedor. Como telón de fondo aparecen las severas contradicciones de la sociedad actual. En esa dirección, la película puede dar pie a discutir lo excluyente de la economía de mercado, que no tiene lugar para todos.

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Este filme es recomendable para ahondar en el tema del empleo dependiente y su fragilidad actual. Sobre la vivencia del desempleo y la búsqueda de trabajo contiene algunas escenas jocosas y sugerentes. De otro lado, dentro del gran tema de la ética empresarial, puede usarse para analizar el caso de empresas de éxito ficticio, como Enron, cuya prosperidad figuraba solamente en libros contables adulterados. Como en casos previos, el muy actual tema de la responsabilidad social es tocado a partir de las consecuencias que afectan directamente a los empleados de empresas que deben cerrar a causa de malos manejos.

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organización del valor de una idea o proyecto.

cuestionamientos a la tecnología o al modelo económico global.

Debe agregarse que a todas estas historias las atraviesa una problemática que sólo es insinuada u obviada: el egoísmo o ensimismamiento involuntario de sus protagonistas que, por perseguir su objetivo, arrastran a sus familias y otros allegados. Todas estas películas al tocar la disyuntiva entre familia y proyecto personal, abonan en favor del segundo. Cabría preguntarse, entonces, si estos idealistas tienen el derecho de subordinar sus familias a su propia realización personal. La vida real muestra que a menudo son los sueños particulares los que se ven postergados en bien de la armonía y crecimiento familiar. En cuanto a los problemas que se examinan en estas cintas destacan principalmente la identificación entre individuo y trabajo y el conflicto entre ciudadano y poder económico. Atrás quedaron los

Breve comentario sobre metodología Una asignatura universitaria o de nivel superior no puede convertirse en un prolongado ciclo de cine sin base teórica alguna. Para obtener el mayor provecho de ciertas películas no basta con motivar a los estudiantes el día señalado para su visión. La motivación ha de ser pre y post clase. Para empezar, debe entregarse a los educandos la información indispensable que, por un lado, contribuya al desarrollo de las habilidades que persigue el curso y, de otra parte, contextualice el material fílmico. Muy valioso resulta además fomentar el dialogo luego de la proyección. Con ello se logra examinar numerosos ángulos de la problemática presentada, comparaciones, diferenciaciones, etc. Todo con ayuda de los estudiantes.

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Tabla N 1 Temas empresariales por película

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Tabla N 2 Muestra de películas sobre temas empresariales

* Kolb, D., Rubin, I. & McIntire, J. (1977). Psicología de las organizaciones. Experiencias. Madrid: Prentice – Hall Internacional.

* Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional. México: Pearson Educación.

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* Lewicki, R., Bowen, D., Hall, D. & Hall, F. (1993). Desarrollo organizacional. México: Limusa.

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* Kohan, S. (2006). Biblioterapia y cineterapia. Barcelona: Random House Mondadori.

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REFERENCIAS

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NOTA A AUTORES

La Revista de Psicología, que publica anualmente la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo de Trujillo, acepta contribuciones de alumnos, ex alumnos y externos, básicamente en las siguientes categorías: artículos, informes breves y recensiones.

· Los trabajos deben ser inéditos y no haber sido sometidos a consideración para publicación en otra revista de corte psicológico o académico. El material será redactado en Word, a doble espacio, configurado en papel tamaño A4, con márgenes de 3 cm., en letra Arial o Times New Roman, tamaño 12. En cuanto al estilo, los trabajos deben ceñirse a las normas de la redacción de la APA. A manera de sugerencia, se menciona las siguientes apreciaciones: ·

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El título no debe excederse de 15 palabras En cuanto a la redacción, utilizar un lenguaje adecuado en función al género, raza, edad, origen, orientación sexual, impedimentos y otras características sociodemográficas. Debe informarse en las siguientes partes: Resumen y palabras clave (de 3 a 5), Introducción, Metodología (participantes, material y procedimiento), Resultados, Discusión y Referencias.

Se sugiere el uso del término participantes, en sustitución del término sujetos de la investigación y especificarse el procedimiento utilizado para obtener el consentimiento informado de las personas participantes. El Comité Directivo se reserva el dercho de aceptar o rechazar, de acuerdo a las recomendaciones del Comité Editorial, los trabajos recibidos; asimismo realizar cualquier revisión adicional que considere necesaria y solicitar a los autores su adecuación, condensación u omisión de parte del texto, cuadros o figuras. En el pie de página de la primera hoja, deberá incluir leyendas del trabajo de cada autor, grado académico y cargo que desempeña, institución donde de afiliación y correo electrónico.

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ARTE PATOGRÁFICO

OSCAR DEL ÁGUILA ZURITA

CUSTODIO DEL MUNDO

EL ARCÁNGEL DEL PUEBLO

HISTORIA DE ARGOS

JAQUE MATE

MAS VALE VER CON EL CORAZÓN PORQUE LOS OJOS SON INVISIBLES A LO ESENCIAL

Impreso en los Talleres Gráficos de Editorial Vallejiana Av. Larco cuadra 17 Trujillo – Perú Telf. 485000 anexo 5141 – 5113 Esta edición consta de 1000 ejemplares © Todos los derechos reservados Trujillo, Noviembre del 2007