Вплив трудового навчання на розвиток дітей з ОПФР by kpschool2

Міністерством освіти і науки України Департамент освіти і науки Хмельницької обласної державної адміністрації Управління освіти і науки Кам’янець-Подільської міської ради Загальноосвітня школа I-III ступенів №2 імені Т.Г.Шевченка

І.С.Ярова

Вплив трудового навчання на розвиток дітей з ОПФР

І.С.Ярова

Вплив трудового навчання на розвиток дітей з ОПФР

Кам’янець-Подільський 2015р.

Рицензент: Карвацька І.М.- заступник директора з навчальної роботи. Автор:Ярова І.С.- вчитель трудового навчання.

Схвалено педагогічною радою Кам’янець-Подільської загальноосвітньої школи I-III ступенів №2 імені Т.Г.Шевченка Протокол №3 від 30.10.2015 року Ярова І.С.

Вплив трудового навчання на розвиток дітей з ОПФР Посібник містить матеріали для ознайомлення з особливостями впливу уроків трудового навчання на фізичний та розумовий розвиток дітей з особливими потребами.

Кам’янець-Подільський, 2015р. 3

Зміст Вступ…………………………………………………………………………………....2. РОЗДІЛ І.Умови, що впливають на формування навичок ручної праці при організації занять з трудового навчання……………………………………………...5. 1.1. Розробка теорії формування навичок ручної праці психологами та педагогами. Психолого-педагогічні особливості …………………………………………………..5 1.2 Особливості розвитку дрібної моторики молодших школярів із порушенням інтелекту…………………………………………………………………………………9 РОЗДІЛ ІІ Проблема розвитку дітей з ОПФР на уроках трудового навчання……14 2.1 Аналіз інтелектуальних умінь розумово відсталих вихованців у процесі здійснення завдань з трудового навчання……………………………………………14 2.2 Вплив уроків трудової діяльності на розвиток дрібної моторики молодших школярів із порушенням інтелекту…………………………………………………...17 2.3 Інтегроване навчання дітей з вадами розвитку на уроках праці……………………………………………………………………………………20 Висновки………………………………………………………………………………32 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………………….34

Вступ Сучасне розуміння проблем виховання і навчання набуває все більш виражену гуманістичну спрямованість. «Загальні» підходи, глобальні програми поступаються місцем особистісно-орієнтованому вихованню, що надає дитині можливість вибору діяльності за інтересом. (Л. А. Венгер. А. В. Запорожець, У. В. Ульєнкова). Однією з найбільш привабливих, мотивованих потреб дитини, є елементарна трудова діяльність. Будучи включеним в особисту «програму розвитку» (Л. С. Виготський) самостійну працю розкриває дитині різноманітні боки навколишнього світу, дозволяє оволодівати різними формами пізнання, роблячи істотний вплив на розвиток мислення дитини (Я. З. Неверович, М. М. Подд 'яков, А. П. Усова, Д. Б. Ельконін). Можливості для інтелектуального розвитку дитини, потенційно закладені в даному виді дитячої діяльності, набувають виняткового значення при його недостатності. Корекційною педагогікою накопичений значний досвід розумового розвитку проблемної дитини засобами трудового виховання, важливість якого окреслювався, насамперед, необхідністю підготовки цих дітей до посильної праці, можливістю більш успішної їх адаптації у самостійному житті. Спираючись на фундаментальні психолого-педагогічні дослідження, фахівці в області дефектології створили і обгрунтували програми трудового навчання і виховання, особливе місце в яких відводиться формуванню повноцінної структури трудової діяльності, що розглядається в єдності реалізації в ній двох основних «ліній розвитку»: мислення і діяльності. (Л. С. Виготський) (А. П. Розова, Г. М. Дульнєв, Б. І. Пінський, С. Л. Мирський). Разом з тим рішення проблеми розумового виховання дітей постійно знаходиться в центрі уваги вчених. Завдяки спеціальним дослідженням в області мислення дітей з розумовою недостатністю стало відомо, що оволодіння початковими формами мислення відбувається у цієї категорії дітей вельми своєрідно і має потребу в систематичному корекційно-розвиваючому впливі (А. А. Катаєва, В. Г. 5

Петрова, Е.А. Стребелева, Г. В. Цікото). Найбільш ефективними засобами корекції інтелектуальної сфери визнані різні види дитячої діяльності, що дозволяють дитині створювати модель навколишнього світу, освоювати все більш складні пізнавальні завдання всередині них (О. П. Гаврілушкіна, Л. П. Носков, Н. Д. Соколова, Н.В. Симонова). Не дивлячись на значні зрушення у розумовому розвитку в процесі корекційного навчання, як відзначають дослідники, досить істотні недоліки мислення важко долаються, проблеми залишається досі досить актуальною. Аналіз «Програми навчання та виховання розумово відсталих дітей», науковометодичної літератури з проблеми розумового виховання і проведених спостережень, дозволяє стверджувати, що в системі корекційно-розвивального впливу на інтелектуальну сферу таких дітей використовується такий важливий вид дитячої діяльності як ручна праця. Відсутність науково обгрунтованого змісту та умов навчання ручної праці, істотно стримує його застосування з метою корекції інтелектуального недорозвинення. Дана обставина дає можливість говорити про актуальність і значущості нашої роботи. Актуальність даної проблеми визначили тему нашого дослідження: «Вплив трудового навчання на розвиток дітей з ОПФР». Об'єкт дослідження: особливості впливу трудового навчання на розвиток учнів з порушенням інтелекту. Предмет дослідження: трудова діяльність як засіб розвитку учнів з порушенням інтелекту. Мета дослідження: виявити вплив трудовоїї діяльності на розвиток учнів з порушенням інтелекту. Для здійснення поставленої мети нами вирішувалися такі завдання: 1. Вивчити особливості інтелектуальних умінь у процесі виконання завдань з ручної праці. 2. Намітити умови ефективного формування інтелектуальних умінь у процесі занять з трудового навчання. 6

3. Вивчити вплив уроків трудової діяльності на розвиток школярів з порушенням інтелекту. 4. Розробити рекомендації для педагогів, з корекції дрібної моторики у розумово відсталих учнів. Наше дослідження базувалося на фундаментальних положеннях про роль діяльності та її значення у привласненні дитиною загальнолюдських способів мислення, про спільність закономірностей розвитку нормальних і аномальних дітей, про розвиваючу роль навчання. В якості робочої гіпотези було висунуто припущення про те, що при спеціальній організації трудового навчання, побудованого з урахуванням особливостей розвитку розумово відсталих учнів, буде швидше розвиватися дрібна моторика і разом з нею мислення загалом. Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження, бесіди, психологопедагогічний експеримент, кількісний та якісний аналіз результатів.

І.Умови, що впливають на формування навичок ручної праці при організації занять з трудового навчання 1.1 Розробка теорії формування навичок ручної праці психологами та педагогами. Психолого-педагогічні особливості Основне теоретичне посилання полягає в науковому обгрунтуванні ролі і місця трудової діяльності для розумовго розвитку аномальної дитини, яка, передусім, пов'язана з ім'ям Л.С. Виготського. Розглядаються різні аспекти окресленої Л.С. Виготським проблеми, що стали основою педагогічної стратегії у вирішенні різноманітних завдань і принципів трудового навчання і виховання розумово відсталих дітей (Т. Д. Власова, Г. М. Дульнєв, Ю. В. Карвялис, Б. І. Пінський, С. Л. Мирський ). Аналіз наукових досліджень розкриває, перш за все, широкі можливості використання елементарної трудової діяльності з метою корекції особистісного розвитку цих дітей: формування інтересу до різних видів праці, позитивного до нього відношення (Н. Г. Морозова, Е. К. Гульянц, Л.М. Саралійская, Н. Д. Соколова). Пошук же шляхів використання праці з метою корекції розумового розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю спирається на роботи в області вивчення їх пізнавальної діяльності - сприйняття, мислення й мови. У дослідженнях А.А. Катаевой, А.Р. Лурія, В.І. Лубовским, Е.А. Стребелевой та ін містяться вказівки на те, що у цих дітей з самого раннього віку не складаються механізми оволодіння предметно-практичною діяльністю, її словесної регуляцією. Найбільш порушеною ланкою практичної діяльності є координація, яка, впливаючи на якісні параметри протікання інтелектуальних процесів, перешкоджає їхньому розвитку. Це позначається на особливостях діяльності сприйняття, виявляється у характері становлення наочних і словесно-логічних форм мислення. Аналізуються роботи клініко-фізіологічного напряму вивчення розумової відсталості. Розкриваються нейрофізіологічні причини, що обумовлюють специфічність розумових процесів дітей з органічними ураженнями центральної нервової системи: інертність, мала рухова активність, відсталість, стереотипність (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, Е.Ю Мастюкова, М. Г. Блюміна). Важливою 8

умовою і засобом подолання неузгодженості міжфункціональних зв'язків різних мозкових систем, налагодження зорово-рухової координації, відновлення і формування тонких моторних актів розглядається практична діяльність дитини, ручна праця. Разом з тим дослідження в області розумового виховання дітей з проблемами у розвитку містять значний науково-практичний матеріал. Основними критеріями його реалізації є формування різних видів дитячої діяльності. Особливе місце відводиться при цьому роботі за наслідуванню, зразком і словесній інструкції; навчання способам практичного орієнтування та засобам її фіксації; оволодіння «функціонально-знаковими» формами відображення, «схематизованих перетвореннями» предметів; розвитку емоційно-вольової та мовної регуляції діяльності (С.І . Давидова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврілушкіна, Л. Н. Кассано, А. А. Катаєва, Е. А. Стребелева, Н. Д. Соколова). Особливо гостро проблема розумового виховання постає в тих випадках, коли розвиток інтелектуально неповноцінної дитини ускладнюється різними наслідками деривації: сенсорної, емоційної, когнітивної (С. В. Кістяковкая, Е. О. Смирнова, А. Г. Рузская). Незначні дані про особливості дитини, що страждає розумовим недорозвиненням, містять непрямі вказівки на те, що розвиток, починаючи з раннього дитинства, відбувається глибоко своєрідно та викривлено, намічається певний розрив між операціцно-технічною стороною предметно-ігрової діяльності та її змістом, процесом і мотивом ; суттєво страждає комунікативний план діяльності (Г.В Грибанова. Е. Кулеша, Н. Д Соколова) Поставлена перед нами проблема використання ручної праці в якості засобу розумового виховання дітей вимагає вивчення сучасних підходів до дитячої діяльності та її впливу на формування інтелектуальних процесів в умовах нормального розвитку. Відповідно до психологічної теорії діяльності процес присвоєння досвіду відбувається в результаті інтеріоризації та відбувається через ряд етапів, на кожному з яких відбувається нове відображення і відтворення дії. 9

Важливе місце з позиції впливу на розумовий розвиток дитини приділяється і аналізу структури діяльності. Підкреслюється, що відносини між основними її компонентами: мотивом, метою і процесом їх здійснення - неоднозначні і залежать від ставлення мотиву до продукту діяльності. Зацікавленість дитини кінцевим результатом зумовлює успішність оволодіння практичними діями, що включають інтелектуальний план їх реалізації. Розглядається зміст особистісно-значущих мотивів трудової діяльності дітей (А. В. Запорожець, В. О. Грачова, Я. З. Неверович, Д. Б. Ельконін). У структурі практичної діяльності особливе значення належить інструкції. Тип орієнтування, сформований у дитини, визначає якісні сторони його розумового процесу, забезпечуючи перехід до більш високого рівня опосередкування дійсності. Детальна інструкція її словесна організація, фіксація уваги на головному, включення в цей процес перцептивних дій, спілкування дорослого з дитиною, істотно посилюють повноту формування образів, і самостійність дітей при виконанні практичної частини завдання (З. М. Богуславська , Т. В. Ендовицкий, А. В. Запорожець, М. І. Лісіна, Г. І. Мінська, А. Г. Рузская, М. М. Поддьяков та ін.) Трудове навчання, будучи невід'ємною частиною практичної діяльності, при спеціальній організації і підборі змісту, заснованому на розумінні особливостей його психологічної структури, може з'явитися дієвим засобом розумового виховання аномальної дитини. Цей вид продуктивної дитячої діяльності найбільш повно відповідає завданню формування інтелектуальних умінь, які є частиною її психологічної структури. Ефективність оволодіння діяльністю найтіснішим чином пов'язана з рівнем їх розвитку (Я.3. Неверович, В. Г. Нечаєва). У цілому ряді досліджень розкривається універсальний характер інтелектуальних умінь. Показано, що вони утворюють «загальне ядро» діяльності, яке «одного разу склавшись», допомагає в подальшому дитині опановувати новими видами діяльності (Л. А. Венгер, О.М. Дяченко. А. В. Запорожець). Узагальнивши теоретичні та науково-методичні дослідження, присвячені вивченню процесів розумового розвитку з урахуванням діяльнісного підходу, ми спробували теоретично обгрунтувати їх і припустили, що особливим чином 10

організовані уроки трудового навчання в контексті загальноосвітньої та корекційної роботи, повсякденно здійснюваної відповідно до програмних вимог, здатне зробити істотний вплив на інтелектуальну сферу дітей з проблемами в розвитку.

1.2 Особливості розвитку дрібної моторики молодших школярів із порушенням інтелекту В.А. Сухомлинський писав, що «витоки здібностей і обдарувань дітей – на кінчиках їх пальців. Чим більше впевненості у рухах дитячої руки, тим тонше взаємодія руки з знаряддям праці, складніші рухи, яскравіша творча стихія дитячого розуму. І чим більше майстерності у дитячій руці, тим дитина розумніша…». Відомо, що рухи пальців рук (дрібна моторика) знаходяться в тісному зв'язку з розумовим розвитком. Чим активніше маля діє пальчиками, тим раніше він починає говорити. Справа в тому, що в корі головного мозку рухові і мовні ділянки знаходяться поруч. І мовні області активно формуються під впливом імпульсів, що надходять від пальців рук. Про вплив мануальних(ручних)дій на розвиток мозку було відомо ще в II столітті до нашої ери в Китаї. Фaxiвцi стверджували, що iгpи за участю рук i пальців (на зразок нашої «Сороки-ворони» тощо) сприяють гармонійному розвитку тіла i розуму, підтримують у належному стані мозкові системи. Японський лікар Намікоci Токудзіро створив методику оздоровчого впливу на руки. Він стверджував, що пальці мають велику кількість рецепторів, які надсилають імпульси до центральної нервової системи людини. На кистях рук є чимало акупунктурних точок, масажуючи які можна впливати на внутрішні органи, що рефлекторно з ними поєднані. По насиченості акупунктурними зонами кисть не поступається вуху чи стопi. Східні медики встановили, що масаж великого пальця підвищує функціональну активність головного мозку, масаж вказівного пальця позитивно впливає на стан шлунку, середнього на кишечник, безіменного - на печінку i нирки, мізинця - на серце. У Китаї поширені вправи долонь з кам'яними i металевими кульками. Популярність цих занять пояснюється їx оздоровчим i тонізуючим ефектом, що вони справляють на організм. Регулярні вправи з кульками поліпшують пам'ять, розумові здібності дитини, усувають її емоційну напругу, поліпшують діяльність 12

серцево-судинної i травної систем, розвивають координащю pyxiв, силу i спритність рук, підтримують життєвий тонус. У Японії широко використовують вправи для долонь i пальців з грецькими ropixaми. Чудовий оздоровчий i тонізуючий вплив на організм людини має перекочування між долонями шестигранного олівця. Талантом нашої народної педагогіки ствоpeнi дитячі iгpи, забавлянки «Ладушки, ладусі», «Сорока-ворона», «Куй, куй чобіток» та iншi. Їx значения досі недостатньо осмислено дорослими. Переважна бiльшість батьків вважають, що ці ігрові заняття лише розважають, а не, скажімо, розвивають, оздоровлюють. Насправді ж дослідження вітчизняних фізіологів підтверджують зв'язок розвитку рук iз розвитком мозку. Працi В.М.Бехтерєва довели вплив маніпуляції рук на функції вищої нервової діяльності, розвитку мовлення. Прості рухи рук допомагають прибрати напругу не лише iз самих рук, але й з губ, знімають розумову втому. Вони здатні поліпшити вимову багатьох звуків, а значить розвивати мову дитини. Дослідження М.М.Кольцової довели, що кожен палець руки має доволі широке представництво в кopi великих півкуль мозку. Розвиток тонких pyxiв пальців рук передує появі артикуляції складів. Завдяки розвитку пальців у мозку формується проекція «схеми людського тіла», а мовленєві реакції перебувають в прямій залежності від тренованості пальців. Таке тренування слід розпочинати iз самого раннього дитинства. Враховуючи оздоровчий вплив на організм кожного з пальців, варто і в школі продовжувати мануальні дії (фізкультхвилинки, мануальна праця), щоб допомагти дитині координовано i спритно ними маніпулювати. Проблема розвитку дрібної моторики під час занять трудовою діяльністю дуже актуальна, оскільки саме трудова діяльність сприяє розвитку сенсомоторики – узгодженості у роботі очей та руки, вдосконаленню координації рухів, гнучкості, точності у виконанні дій, корекції дрібної моторики пальців рук. А вже розвиток пальців рук є головним стимулом розвитку центральної нервової системи, всіх психічних процесів, мови. 13

Аналіз і синтез при обробці інформації центральної нервовій системі забезпечує свідомий відбір найбільш відточених моторних функцій. Дитина усвідомлює, що з поліпшенням моторних функцій вона почувається комфортніше у будь-якій ситуації, у будь-якому середовищі. Фахівці Л. В.Занков, Г.Р.Лурия, М.С. Певзнер,Г.Е. Сухарєва та інші вважають, що порушення у розвитку дрібної моторики одна із характерних симптомів розумової відсталості. Вони зауважують, що рухи пальців рук у розумово відсталих школярів незграбні,некоординировани, їхня точність і темп порушено. За даними досліджень проведених Л. В.Антаковой-Фоминой, М.М.Кольцовой, Б.І. Пінським було підтверджено зв’язок інтелектуального розвитку та пальців моторики. Рівень розвитку вимови дітей є також у прямій залежність від ступеня сформованості тонких рухів рук. Процес навчання вимагає від учнів вміння довільно організувати свою діяльність, певну сформованість основних розумових операцій та достатній рівень розвитку дрібної моторики рук. М.М. Кольцова доходить висновку, що в окремих учнів моторні труднощі може бути пов’язані з ліворукістю і обумовлені тим, що дітей намагалися переучувати. Таким дітям необхідно пробувати виконувати завдання тією рукою, якою працювати легше, зручніше [32; 90]. У учнів з порушенням інтелекту виявляються недорозвинення дрібної моторики рук, недостатня координація і цілеспрямованість рухів. З спостережень Г.І.Жаренкова видно, що школярам важко втримати шаблон, спостерігається його випадання [26,120]. Лінійка також змінює своє початкове положення, часто вже не проходить через намічені точки, замість наміченої лінії виходить «ступінчаста». Не відбувається точного збігу згину паперу з лініями розмітки олівцем. Багато дітей не так тримають олівець, сильно натискають ним на папір. Чимало труднощів виявляються в учнів під час роботи з ножицями. Вони знають і дотримуються основних правил цієї роботи (в багатьох спостерігається неправильне тримання ножиць), не вміють правильно різати папір по запланованих 14

лініях розмітки, часто минають її, закривають лезо ножиць у процесі різання, не дотримуючи правил безпеки роботи . Т. М. Головіна доходить висновку, що характерним у учнів з порушенням інтелекту є порушення дрібних рухів, що виявляється у слабкості, недостатній координації і взаємозамінності [17; 10]. Приступаючи до нового завданням, на думку Л. В.Занкова [30], дитина важко зосереджується на послідовності виконання операцій. Її рухи незграбні, суєтливі, хаотичні, пальці рук неслухняні; дії правої руки, зазвичай, випереджають дії лівої, що зумовлює неузгодженість рухів. Як вважає Б.І. Пінський [61] відставання у фізичному розвитку проявляється і під час дій та завдань, потребують точності, сили, швидкості, влучності та пластичності рухів. За даними дослідженням І.АГрошенкова, порушення моторики у розумово відсталих учнів і під час роботи вимагає від дитини спритних дій, і якщо спочатку неточним рухам руки він нерідко пошкоджує виріб, то згодом, у процесі, систематичної праці, рука набуває впевненості, точності, а пальці стають гнучкими. Усе це сприяє розвитку руки під час письма, і навчальної діяльності [18; 50]. На думку Т.А.Власовой, М.С. Певзнер дане порушення пов’язане з невмінням координувати роботу обох рук, поєднувати їх рухи із рухами корпусу, управляти складними рухами. Пінський Б.І. зазначає, що учням із інтелектуальною недостатністю важко обрати оптимальний темп робочих рухів. Одні починають роботу у прискореному темпі, що зумовлює зниження її якості, до закріплення неправильних рухів; інші і після тривалого тренування працюють повільно У дослідженнях педагогів відзначалося, що чимало учні що неспроможні виконувати такі руху, які поєднуються з просторовими поглядами й орієнтацією. На початковому етапі трудової діяльності учні виконують будь-які рухи, пов’язані з дрібною моторикою рук з великими труднощами. Ульенкова У.В. зазначає, що пальці рук напружені, рухи не плавні, незграбні і неритмічні. 15

Виконавши, одну операцію дитина довго думає, як треба діяти далі. Їй доводилося зважати як на процес виконання завдання, а й на вибір прийомів, способів роботи, форм, контроль якості роботи [75; 222]. Це впливає на кінцевий результат творчості і викликає передчасне стомлення. Після кількох вправ дитина втрачає інтерес до подальшої роботи. О.Г.Шумилина, запропонувала у своєму дослідженні таку коррекційну роботу. Необхідно використовувати найрізноманітніші вправи, створені задля розвиток малих рухів рук: мозаїка; вишивання; ліплення і перебирання дрібних деталей; в’язання; склеювання дрібних деталей; нанизування гудзиків і бусин на шнурок. Дуже добре допомагає розвивати дрібну моторику методика Г.В.Беззубцевой,Т.Н.Андриевской у якій використовують гумові м’ячики гладкі і з шипами. Отже, особливості розвитку дрібної моторики у учнів з порушенням інтелекту полягають у тому, що в даних школярів гірше розвинена кінестетична чутливість. Унаслідок чого рухова недостатність зростає і під час складних рухів, де потрібне управління рухами, чітке дозування м’язових зусиль, точність рухів, перехресна координація рухів, просторово-тимчасова організація рухового акта, словесне опосередкування рухів. Уроки трудового навчання сприяють розвитку сенсомоторики – узгодженості у роботі очей та руки, вдосконаленню координації рухів, гнучкості, точності у виконанні дій. У процесі роботи поступово утворюється система спеціальних навичок і умінь.

ІІ Проблема розвитку дітей з ОПФР на уроках трудового навчання 2.1 Аналіз інтелектуальних умінь розумово відсталих вихованців у процесі здійснення завдань з трудового навчання Для проведення корекційної роботи потрібно спеціально організоване предметно-просторове розвиваюче середовище: -Функціональні і орієнтовані іграшки та посібники для розвитку сенсомоторних функцій, - Посібники та матеріали для розвитку дрібної моторики, -Кабінет праці повинен бути оснащений за аналогією з домашніми побутовими умовами і розділений на зони: навчальну, кухонну, житлову. Кожна зона повинна бути оснащена основним набором меблів, предметами і засобами домашнього вжитку, побутовою технікою. -Обладнання для занять трудовою діяльністю. -Різноманітний матеріал техніки арт-терапії. Відомо, що за основним мотивом праці, при створенні сприятливих умов можна формувати навички ручної праці. Сприятливий, емоційний настрій дітей під час занять з праці, радість спілкування в праці, насолоду в процесі створення виробів, виготовлених для когось або для чогось - дуже важливі для загального розвитку. Метою констатуючого експерименту було виявлення стану ручної праці як особливого напряму дитячої трудової діяльності. Констатуючий експеримент проводився в два етапи. На першому етапі з'ясовувався стан основних компонентів ручної праці як діяльності: орієнтовного, виконавчого, контрольного. Експеримент проводився індивідуально, кожній дитині пред'являлося завдання виготовити самостійно з опорою на зразок два вироби з паперу (листівку, прапорець) і два - з природного матеріалу (зайчик, черепаха). Було передбачено надання допомоги по ходу виконання завдання. У протоколі експерименту фіксувалося таке: ставлення до завдання, характер його виконання (хаотичність, послідовність, наявність звернень 17

до зразка, їх зміст і тривалість; форми мовленнєвої регуляції; тривалість виконання завдання; рівень самостійності дитини в досягненні результату діяльності). Другий етап експерименту був спрямований на виявлення особливостей стану інтелектуальних умінь дітей, які потрібні для виконання завдань з трудового навчання, орієнтування в завданні, планування, самоконтролю. У протоколі експерименту, що проводився так само індивідуально з кожною дитиною, зазначалося, повнота і планомірність аналізу зразка в співвідношенні з точністю складання композиції; повнота і послідовність планування, їх відповідність виконуваним діям; якість готового продукту в порівнянні зі зразком. На цьому етапі експерименту завдання полягало у виготовленні аплікації будинку за зразком. У результаті проведеного констатуючого експерименту нами було виявлено ряд особливостей. Поза всяким сумнівом, у дітей формуються особистісні якості, що виявляються в їх позитивному ставленні до праці, бажання співпрацювати з дорослим. Їх трудову діяльність відрізняє вміння здійснювати певні трудові зусилля, спрямованість на результат. Проте наявності позитивних особистісних якостей недостатньо для того, щоб їх самостійна діяльність протікала успішно. Це стало очевидним вже на першому етапі експерименту. Більшість дітей не справлялося із завданнями і потребувало допомоги дорослого у наданні їм різних видів допомоги. Були відзначені загальні специфічні риси, що характеризують кожен компонент діяльності дітей в цілому. Відзначався згорнутий характер діяльності, наявність в ній хаотичних дій, нецілеспрямованого перебирання об'єктів, що не має характерного відбору потрібних для майбутньої діяльності елементів. Орієнтовна фаза діяльності не включала мовлення дітей. Додаткові відомості про зміст орієнтування були отримані в умовах, що змінилися під час експериментального завдання, коли дитина була поставлена перед необхідністю за допомогою дорослого проаналізувати та намітити хід майбутнього виконання. Вивчення інтелектуальних умінь виявило недостатність уявлень, що виникає у дітей на етапі попереднього орієнтування в завданні: неповноту і фрагментарність у створенні образу майбутнього об'єкта, в складанні уявлень про 18

процес його виготовлення Зазначені особливості не дозволяють дитині надалі адекватно організовувати свої практичні дії, здійснювати їх самоконтроль. У виконавчій фазі діяльності більшість дітей не змогло організувати свої дії логічно. Зазначалося використання неціленаправлених проб, хаотичний перебір варіантів, повернення до раніше виконаниих дій та їх стереотипне повторення, застрявання на окремих операціях грубе порушення способів їх реалізації. Досить своєрідно поставала і контрольна фаза діяльності. По суті в ній було відсутнє співставлення результатів виготовлення зі зразком. Недостатність попереднього орієнтування позначалася на характері перебігу контрольних дій, вони зводилися до випадкових звернень до зразка, які носили виключно зоровий характер зіставлення і не сприяли підвищенню якості діяльності. Готовий продукт, як правило, не порівнювався з зразком. Діти переважно своїх помилок не помічали і були задоволені результатом. Виконані ними вироби відрізнялися грубими порушеннями у передачі просторових характеристик об'єкта, кольору частин виробу, його загальної цілісності. Мова дітей під час виконання завдання носила фіксуючий характер, вкрай рідко висловлювання були розгорнутими. Висловлювання не містили інформацію про планування, оцінку, ставлення до процесу діяльності та його результату. Тривалість виконання завдань варіювалася від 12 хвилин (виготовлення листівки та прапорця з паперу) до 28 хвилин (виготовлення виробів з природного матеріалу). Таким чином, в результаті констатуючого експерименту нами було встановлено, що в процесі ручної праці відбувається недостатнє для успішного здійснення цієї діяльності злиття розумових дій з практичними. Інтелектуальний потенціал, закладений в даному вигляді продуктивної діяльності, в системі корекційнорозвиваючого навчання не використовується, можливості для формування розумових процесів, виявляються задіяними не повною мірою. Тому варто варто використовувати різноманітні методи та прийоми у роботі з дітьми.

2.2. Вплив уроків трудової діяльності на розвиток дрібної моторики молодших школярів із порушенням інтелекту Під час праці учні-початківці виявляють незграбність і невпевненість рухів. Спостерігається така своєрідність: діти виконують трудові дії однією (як правило, правою) рукою, а другою лише тримають предмет. Коли ж за вказівкою вчительки школяр почав розминати вибір з пластиліну пальцями лівої руки, то перестав напружувати пальці правої. Тренування рухів пальців рук дітей покращує не тільки рухові можливості дитини, а й розвиток психічних і мовних навичок. У свою чергу, формування рухів руки тісно пов’язано з розвитком рухового аналізатора і зорового сприймання, різних видів чутливості, просторового орієнтування, координації рухів та ін. Рівень розвитку дрібної моторики - один з показників інтелектуальної готовності до шкільного навчання. Недарма в багатьох школах України існують, так звані, співбесіди, тестування під час яких серед інших завдань дитині пропонуються завдання на визначення рівня розвитку дрібної моторики. Дитина, що має високий рівень розвитку дрібної моторики, вміє логічно мислити, в неї достатньо розвинуті пам’ять, увага, зв’язне мовлення. Недостатній розвиток зорового сприймання, уваги та, зокрема, дрібної моторики, призводить до виникнення негативного ставлення до навчання. Саме тому робота з розвитку дрібної моторики повинна починатися задовго до вступу у школу. Батьки, які приділяють певну увагу вправам, іграм, різноманітним завданням на розвиток дрібної моторики та координації рухів руки вирішують одночасно декілька проблем: по-перше, впливають на загальний інтелектуальний розвиток дитини, по-друге, покращують розвиток мовлення малюка, по-третє, готують його до оволодіння навичками письма. Відповідно поглядам Л.С. Виготського, О.Н. Леонтьєва,С.Л. Рубінштейн й інших видатних вітчизняних психологів, психіка людини найактивніше змінюється і перебудовується у процесі діяльності [13; 400]. 20

Вітчизняні фахівці Н.А.Ветлугина, В.А.Езикеева, Г.С. Комарова, Н.І.Сакулина та інші стверджують, що розвиток дрібної моторики у учнів- це складна психічна діяльність,що поєднує пізнавальні й емоційні моменти. Дані фахівці одностайні в думці, що творча діяльність забезпечує сенсорний розвиток, здатність розрізняти колір, форму, підводить його до глибшого сприйняттю багатства фарб, ліній та його поєднань, забезпечує розуміння мови різних видів мистецтва [52; 102]. Про позитивний вплив на розвиток дитини із розумовою відсталістю вказував Л.С. Виготський, зазначаючи особливу роль художньої діяльності на розвиток психічних функції, і у активізації творчих проявів учнів з порушенням інтелекту [13; 35]. Мистецтво, будучи своєрідною формою естетичного пізнання дійсності і відображення їх у художніх образах, дозволяє школяреві із інтелектуальною недостатністю відчути світ у всьому його багатстві та через художні види діяльності навчитися його перетворювати. Система виховання і навчання, розроблена Ж.Демором (1909), включала ручну працю і малювання до важливих і обов’язкових занять, ефективних в корекційному відношенні. Багато педагогів і психологи підкреслюють, що зображення предмета незалежно від його виконання має велике пізнавальне значення. Ручна праця допомагає учням краще засвоювати знання з різних шкільних дисциплін, оскільки вона активізує увагу. Головіна Т.Н. зазначає, аби домогтися кращого засвоєння знань розумово відсталими дітьми необхідно навчальний матеріал подавати так, щоб мобілізувалась велика кількість рецепторів дитини. Треба дати можливість дитині побачити предмет, що вивчається, відчути на дотик , відтворити шляхом ліплення, малювання чи опису [17; 76]. Ці прийоми цікавить молодших школярів із порушенням інтелекту. Вони 21

прагнуть поставити запитання, що стосуються особливостей зображуваного, в них пробуджується потреба отримати максимально точну інформацію про форму, конструкцію, розташуванні частин. Це в свою чергу, веде до того що, що школярі не лише повторно розглядають предмет, а й намагаються помацати його, обвести по контуру, зіставити деталі, виміряти їх. Фахівці Є.В.Гурье, О.С. Грибоєдов, В.П. Кащенка, Н.В. Чехов і, особливо, О.Н.Граборов [31,70], підкреслюючи коррекційну цінність малювання, ліплення, ручної праці у розвиток дитини в цілому та її пізнавальної діяльності зокрема, – приділяють увагу емоційному боку й розвитку дрібної моторики через образотворчу діяльність та ручну працю. Отже, вивчивши і проаналізувавши теоретичні джерела з проблеми розвитку дрібної моторики молодших школярів із порушеннями, ми дійшли висновку, що дрібна моторика учнів характеризується значним недорозвитком дрібних, тонких,диференційованих рухів пальців. Із робіт фахівців бачимо, що успішний розвиток дрібної моторики у процесі трудової діяльності молодших школярів із порушенням інтелекту одна із важливих психологічних чинників навчання. Високий рівень зосередження необхідний в сприйнятті натури й малюнку й усвідомленні всього процесу творчої діяльності. Розвиток дрібної моторики змінюється залежно від поставленого завдання, різних стадій роботи над виробом і застосованих методів виконання і коригування. На уроках трудового навчання, під час роботи з різними інструментами і матеріалами розвивається координація, диференційованість, узгодженість рухів пальців рук, регулюється сила м’язових зусиль, рука набуває впевненості, точності, а пальці стають гнучкими і пластичними, що важливо для письма та розвитку загалом.

2.3 Інтегроване навчання дітей з вадами розвитку на уроках праці. Проблема трудової підготовки підростаючого покоління завжди займала важливе місце у вітчизняній педагогіці. Особливо актуальною вона стала на сучасному етапі розбудови української держави – в умовах переходу до ринкової економіки. У зв’язку з цим активізувався пошук шляхів удосконалення змісту, форм і методів трудового навчання учнів на всіх ступенях загальноосвітньої школи [ 1 – 7]. Великі можливості у цьому плані має реалізація інтегрованого підходу до викладання окремих дисциплін, у результаті чого створюються умови для поглибленого та різнобічного засвоєння навчального матеріалу й для формування цілісного світогляду школярів. Зацікавити дітей самим процесом навчання, показати успішність кожного зусилля в отриманні знань з предмету допоможуть такі прийоми мотивації навчального процесу: 1. Прийом "будуємо космічний корабель ". 2. Прийом "Сходинки успіху". 3. Прийом "Експедиція до ..." 1. Прийом "будуємо космічний корабель На першому, мотиваційному, занятті з теми маємо у зошитах космічний корабель (кожен своєї конструкції, яку вигадає); розбиваємо його на частини –окремі підтеми (знання, уміння). Потім, під час проходження програмного матеріалу, учні зафарбовують частини корабля: 

кожна підтема має свій колір;



інтенсивність кольору залежить від успішності засвоєння (чим гірше, тим

слабкіше, можуть бути і білі плями); Дітям говориться, що щоб корабель міг злетіти у космос, на ньому не повинно бути білих плям, це вказує, що у корабля немає цієї частини. Учням пропонується знайти засоби "закриття білих плям". При використанні цього прийому, заключне заняття можна провести у формі гри23

презентації "Загадковий світ космосу", зв'язати з пройденим матеріалом. . Будувати можна також: місто, замок, малювати карту та інше – це залежить від предмету й навчального матеріалу. 2. ^ Прийом "Сходинки успіху". I варіант У зошитах учнів малюються сходи, на кожній сходинці пишеться мета, якої учень намагається досягти у процесі вивчення теми (мета може змінюватись: недосяжна при можливостях учня – на більш реальну). Сходинка зафарбовується (на ній можна змалювати щось) якщо учень досягнув цієї мети. II варіант На кожній сходинці вчитель пише яких успіхів досягнув учень у процесі навчання, наприклад: став акуратно вести зошит, довгий час може сидіти на уроці спокійно, задає цікаві запитання тощо. при використанні цього прийому заключне заняття з модулю (або за семестр) можна провести у формі "Марафон досягнень". 3. Прийом "Експедиція до ..." I етап: збираємось у експедицію 1.

Надання знань: пояснення - для чого? Як вони допоможуть у експедиції?

Приготування необхідного інструментарію.

II етап: проведення експедиції 1.

Виконання різних завдань: застосування на практиці отриманих знань.

Різні перешкоди, кризисні ситуації - винахідливі рішення.

III етап: підведення підсумків експедиції. 1.

Чи досягли поставленої мети?

Яким учасником був кожен?

Використання деяких з зазначених прийомів можна прослідкувати на уроці.

Урок Тема "Загадковий світ космосу" Інтегрований урок-гра з природознавства та трудового навчання та літератури. для учнів 5 класу . Мета: Сформувати уявлення про Всесвіт, Сонячну систему і Сонце як її центр; формувати науковий світогляд; розвивати пізнавальний інтерес, уміння спостерігати, робити висновки, логічне мислення, фантазію та уяву; викликати читацький інтерес до науково-популярної літератури; збагачувати словниковий запас учнів новими словами; учити користуватися довідковою літературою. Виховувати патріотичні почуття; необхідність берегти нашу Землю як єдину з планет Сонячної системи, на якій існує життя. Обладнання: Дитяча енциклопедія, плакати, таблиці, слайди по темі «Космос»

Хід уроку I.Організація класу Створення емоційного настрою Нашу маленьку планету освітлює велика зірка Сонце. Вона дарує своє тепло всьому живому на Землі, зігріває своїм теплом все навкруги. Подаруйте свої посмішки один одному! (Діти посміхаються). Бачить, в класі зразу стало тепліше і світліше. Запам’ятайте, що ви відчули, коли посміхнулись один одному, і збережіть цей настрій до кінця уроку. II. Мотивація навчальної діяльності. Учитель: Моя рідна, моя земна, моя голуба куля… Величезна, стара і така тендітна, що на фотографії із космосу схожа на ялинкову іграшку. Я лечу разом з вами в космічному просторі серед зірок, і, здається, нема цьому шляху кінця-краю. 25

Сьогодні ми поговоримо про людей мужньої професії , водіїв найпрудкішого транспорту. Коли відгадаєте загадку, дізнаєтесь про це. «Пливе в просторі, Але не в морі. Кораблем зветься, Навколо зірок в’ється» (Космічний корабель) Легенда Міріади зірок мерехтять над нами. Здавна люди мріяли піднятись у цю привабливу неосяжну височінь. Вони хотіли літати, як птахи. В казках частогусто розповідається про чудові килими-літаки. У старогрецькій легенді розповідається про те, як два сміливці – Дедал та Ікар, перші у світі «льотчики», піднялися в небо. Вони змайстрували крила з пір’я, зліпивши його воском, і на них Дедал нібито перелетів з острова Кріт до Греції. Ікарові ж не поталанило. Впевнений у силі своїх рук, на які надів крила, прагнучи досягти хмар, Ікар злетів так високо, що Сонце розтопило віск на його крилах, і вони розсипались. Ікар упав у море. Це була легенда. Минали століття. Але мрія про небо не залишала людей. З 1957 по 1961 рік запущені були штучні супутники з першими пасажирами на борту-собаками. А може з вас хтось знає, як їх звати? (Білка, Стрілка, Лайка) І ось

12 квітня 1961 року в Радянському Союзі виведений на орбіту

космічний корабель – супутник «Восток» з людиною на борту. Першим пілотом – космонавтом став громадянин Союзу Радянських Соціалістичних республік – Гагарін Юрій Олексійович. ІІІ. Оголошення теми уроку-гри Основний зміст роботи 1.

Бесіда за темою уроку-гри

Тепер щороку 12 квітня відзначають державне свято яке називається День космонавтики. 26

Це свято на честь льотчиків-космонавтів, на честь учених, інженерів, робітників, які придумують і роблять ракети, космічні кораблі й супутники. 2. Читання вірша учнем «Квітневий ранок не забути: З бруньок дерев спадає цвіт І радість сповнює нам груди – Цей ранок пам’ятати буде Все людство сотні й сотні літ Народ мій проклада маршрути В незвіданий казковий світ!» 3. Вправа « Очікування» Як на вашу думку , про що ми сьогодні дізнаємося на нашому уроці? (діти відповідають) 4. Телегра «Зоряна естафета» Учитель : Розпочинаємо телепередачу для дітей! Диктор : Діти , чи любите ви подорожувати ? Наша подорож сьогодні особлива. Ця подорож до далеких зір і планет. Увага! Оголошую підготовку до космічного польоту! Випробування № 1 5. Читання віршів Учитель : Вам необхідно прочитати вірші про космос - Ой, слова просять ваші любимі іграшки (діти тримають в руках м’які іграшки і

декламують вірші Г.Бойка «Ми збираємось в політ») «МИ ЗБИРАЄМОСЬ В ПОЛІТ» Ми сідаєм до ракети Щоб відкрить нові планети Іграшки за нами вслід: Хочем також у політ! Одягайся ,лялько Людо Бо впольоті зимно буде. 27

Не забудь про рукавички і закутай шарфом личко А веселий Буратіно Сам дереться до кабіни. І висить-хитається, Носик не вміщається. Зайчик скаче: - Любі діти! Хочу з вами я летіти. На ракеті ловко Утікать від вовка! Сірі миші засміялись: Ми літали – не боялись. Висота – красота: Аніякого кота! Хоч сама літати вміє Кряче качечка , радіє - На ракеті покатаюсь, В Морі Ясності скупаюсь! А ведмедики-близнята Теж бажають політати, Щоб у небі подивиться, Де Велика Медведиця. Тут ревти корівка стала: - Я ще зроду не літала. Повезіть мене на Марс, Молочка я дам для вас. Шість матрьошок стали вряд Наче вийшли на парад: Почекайте, не летіть! Одне місце нам лишіть! 28

Слоненя умовля: Зовсім я іще маля, Невеличкий я на зріст, Посадіть хоча б на хвіст. Між зірок , - пищать білчата, Хочем новий рік стрічати. Назбираєм там для всіх Ми горішків голотих. Двом собачкам наш Тодось Шлеми одягає… Жаль: «Ракета» - пилосос В небо не злітає Ми так в космос захотіли З Жашкова до зір злетіли Самим дружним буде наш Незвичайний екіпаж. Диктор. – Молодці, діти! Перше випробовування пройшло успішно. А тепер – Друге випробовування. - Звісно, щоб полетіти в космос, ви повинні засвоїти слова з «космічного» словника: 6. Гра «Розсипанка». З'єднайте слова із «космічного словника» із відповідним значенням цього слова: Космодром Одна з 9 планет, що рухається навколо Сонця, оточена великими кільцями. Сатурн

перша рукотворна зірка

Скафандр

місце, з якого стартують космічні кораблі

Супутник

захисний одяг космонавта, зовні нагадує комбінезон

Адаптація

пристосування організму людини до нових умов.

Учитель. –Дякую. З цим завданням ви теж справилися добре. 29

Третє випробовування 7. Гра «Зберу сумку у політ» (На столі лежать предмети: ручка, гречана каша, годинник, фотографії, Буратіно) Учитель. – На столі лежать предмети. Виберіть ті предмети, які візьмете в космос.(Діти вибирають) Додаткова інформація. (Космонавт попросив, щоб йому прислали гітару. А деякі брали навіть іграшки – кумедного ведмедика). Четверте випробування 8. Робота в парах. Учитель. – Яким же повинен бути космонавт? 1). – Доберіть якомога більше прикметників. (Доберіть усно) 2). Закресліть зайве слово на ваших картках. (Сміливий, винахідливий, сильний, лінивий, терплячий, настирливий, задерикуватий, дисциплінований, врівноважений) Учитель. – Молодці! А тепер нам треба засвоїти космічні правила. Це буде ваше п'яте «випробування» 9. «Буріме» (Доберіть слово в рифму) Учитель. Ти, школярик, не забудь, В космонавти держиш … (путь) Перше правило у нас Виконувати любий… (наказ) Космонавтом хочеш стать – Треба все на світі… (знать) Любий космічний маршрут Відкритий тим, хто любить… (труд) Тільки дружний зореліт Може взяти у… (політ) Сонних, хмурих і сердитих 30

Не візьмем ми на… (орбіту) Ну ось і все. І з цим завданням ви справились. Отож, лишило для польоту нам вибрать пілота космонавта. Хто бажає? (Виходять бажаючі) Лічилкою вибираємо пілота-космонавта: «Вчора я летів в ракеті На далекій був планеті Там обідав в вишині, А вечеряв – в Жашкові Другим на шляху до зір Космонавтом буть тобі! 10. Експедиція до зірок Учитель - Космонавтові зайняти місце в ракеті! Космонавт – Є! Учитель – Оголошується хвилинна готовність! Космонавт – Вас зрозумів! Хвилинна готовність! Настрій бадьорий, самопочуття добре. До старту готовий! Учитель – Ключ на старт! Космонавт – Є ключ на старт! Учитель – Ключ на пуск! Космонавт – Є ключ на пуск! Учитель – 5, 4, 3, 2, 1 …Пуск! Космонавт – Поїхали! - Наш зореліт «Дружний» вийшов на орбіту.

Учитель – Зв’язок з космонавтом підтримують із Байканура, містечка, де працюють космонавтами – дублери. - Вмикаємо зв’язок з космонавтом:

Я – Земля, Я – Земля, як чуєте? - Чую добре. - - Як здоров’я, настрій? 31

- Почуваю нормально, настрій бадьорий - Чим займаєтесь? - Спостерігаю за погодою - Як працюють прилади? - Відхилень немає. Прилади працюють точно. - Поздоровляємо з Днем космонавтики! - Спасибі! Вас теж. - Зв’язок закінчую. - Зрозумів. - До побачення. - До зустрічі на Землі.

11. Гра «У конструкторському бюро» Учитель – Ви знаєте, щоб збудувати космічний корабель, спочатку його конструюють на папері, роблять проект. Потім із деталей його складають на машинобудівному заводі. У кожного з вас є конверт із «деталями» до ракети. За допомогою клею вам потрібно з’єднати деталі так, щоб вийшов чудовий космічний корабель. (Всі вироби виставляються на дошку) 12 Будуємо космічний корабель. Учні зафарбовують частини корабля . Дивляться чи зможе їх корабель злетіти у космос( На ньому не повинно бути білих плям, це вказує, що у корабля немає цієї частини. Учням пропонується знайти засоби "закриття білих плям"). 13 Робота з дитячою книгою. Читання та обговорення оповідань, які діти готували самостійно по групах. 1 група – «Незвичайна школа» 2 група – «Наш Гагарін» 3 група – «Перший політ» 4 група – «Нумо помріємо!» 5 група «Всесвіт – відкритий океан» 14. Зачитування листа А.Ніколаєва для майбутніх космонавтів (додається) 32

Дорогі діти!Стати космонавтом непросто. Недостатньо навчитись тільки читати й писати, треба вміли водити літаки, стрибати з парашутом, знати будову ракети і космічного корабля, як працюють його численні складні прилади. Крім того, необхідно бути здоровим, сильним і витривалим, дисциплінованим, чесним і правдивим.А головне – треба вміти дружити. Тому що найважливіше в будь-які

й небезпечній справі, далекій мандрівці – це надійний друг, вірний

товариш. Андріан Ніколаєв. 15. Складання сенату на тему «Космос» Космос Безмежний, цікавий Манить, притягує, кличе Кожен відкрити нову зірку хоче Незвіданий простір! IVУзагальнення одержаних знань - А зараз ми створимо «Довідник для майбутніх космонавтів» - - Що дає вивчення та освоєння людиною космосу?

1. Створення Інтернету 2. Допомога рибалкам в морі шукати косяки риб для промислових цілей 3. За допомогою фотографій з космосу створюються точні карти рік, морів, океанів. Передбачати погоду Проводити різні наукові експерименти та досліди для розвитку сільського господарства, медицини та інших галузей народного господарства. VІ. Підсумок. Рефлексія. Учитель Наш космічний урок – гра підходить до кінця. Ви сьогодні багато дізнались цікавого і нового на уроці. Я дуже хочу аби через наступні 20-30 років українські космонавти (можливо це буде хтось із вас) полетіли до далеких зірок, до інших галактик, відкрили нові маршрути для екскурсій. Щоб ми могли спілкуватися з розумними істотами інших планет, обмінювались з ними досвідом, адже космос – це дорога без кінця. 33

Дж. Брунер наголошує: "У будь-якій дисципліні немає нічого суттєвішого, ніж властивий їй спосіб мислення. У її відкладанні найважливіше - дати дитині змогу якомога раніше засвоїти потрібний спосіб мислення: фіксуючи підхід до фактів, форми зв'язку між ними". Введення в педагогічну практику інтегрованих уроків здійснює перебудову процесу навчання. У такий спосіб частково вирішується існуюча у предметній системі суперечність між розрізненими предметними знаннями учнів і необхідністю їх комплексного застосування на практиці, у трудовій діяльності та в житті людини

Висновки Вивчення розумового розвитку дитини показало його безпосередній зв'язок з рівнем оволодіння різними сторонами діяльності. Ручна праця, будучи органічною частиною продуктивної діяльності дитини, містить широкі можливості для розвитку мислення, особливо з метою забезпечення перенесення зовнішніх дій дитини до розумових дій у внутрішньому плані. Це в свою чергу створює необхідні передумови до розвитку уявлень, що мають модельну структуру. Проведене дослідження виконано в руслі діяльнісного підходу і спрямоване на вивчення процесу формування розумових дій у дітей з порушенням інтелекту в ході спеціально організованого навчання ручної праці. Експериментальне вивчення показало, що сформований раніше погляд на цю діяльність переважно з позиції оволодіння операціонально-технічними уміннями обмежує можливості її використання в розвитку мислення дитини. У ході навчання нами було показано, що при спеціальній організації занять, цілеспрямованому відборі змісту, використанні оригінальних методичних підходів вдається значною мірою сформувати у розумово відсталої дитини такі розумові якості як орієнтування в завданні, планування, самоконтроль. Природно, що їх рівень відповідає віковим та індивідуальним можливостям дитини і співвідноситься з його психічним розвитком в цілому. Зміст навчання має спиратися на мотиваційні потреби дитини в праці, обов'язково включати його особисту зацікавленість у результатах; емоційне задоволення від спілкування з дорослими і однолітками; задоволення від створених власними руками продуктів діяльності. На уроках трудового навчання, під час роботи з різними інструментами і матеріалами розвивається координація, диференційованість, узгодженість рухів пальців рук, регулюється сила м’язових зусиль, рука набуває впевненості, точності, а пальці стають гнучкими і пластичними, що важливо для письма та розвитку загалом.

Отже, особливим чином організовані уроки трудового навчання в контексті загальноосвітньої та корекційної роботи, повсякденно здійснюваної відповідно до програмних вимог, здатне зробити істотний вплив на інтелектуальну сферу дітей з проблемами в розвитку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

. Блінова Л.М. «Роль освітнього середовища в розвитку і корекції особистості». / / Людський вимір у регіональному розвитку. / / Тези IV міжнародного симпозіуму. Ч. - М. Біробіджан. - С. 12.

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11

12 13

14 15

16 17

.Вайзман Н.П. Психомоторика розумово відсталих дітей.-М.: Аграф, 1997.128с . Виготський Л.С. Психологія мистецтва. - Мінськ, 1998 . Виготський Л. С. Проблеми дефектології. -М.: Освіта, 1995 .- 527с. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. - Мінськ, 1998 . Гаврілушкіна О.П. Навчання конструювання в дошкільних закладах для розумово відсталих дітей: Кн. для вчителя. -М.: Освіта, 1991. -94с. . Головіна Т.М. Образотворча діяльність учнів допоміжної школи. - М.: Педагогіка, 1990, - 120 с. . Грошенков І.А. Образотворча діяльність в спеціальній (корекційної) школі VIII виду. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002, -208 с . Гона А.Д. та ін Основи корекційної педагогіки: Уч. сел. для студ. вищ. пед. навч. зав. / Гона Олександр Дмитрович, Ліфінцева Н.І., Ялпаева Н.В.; Під ред. В.А. Сластеніна.-М.: Академія, 1999.-280с .- (Вища освіта). . Дефектологія: Словарь-справочнік/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.: Нова школа, 1996.-80с. Дульнєв Г.М. Праця, як засіб компенсації при аномалії розумового розвитку дитини., М., 1958 . Жаренко Г.І. Корекційна робота на уроках трудового навчання. (В сб. Корекційно-розвиваюче навчання). - М.: Дрофа, - С. 115-148 . Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі: Робоча книга для батьків.Про-2-е изд.-М.: Педагогіка-Прес, 1993.-48с: іл. . Замський Х.С. Розумово відсталі діти: історія їх вивчення, виховання і навчання з давніх часів до середини XX века.-М.: НУО »Освіта», 1995.-400с: іл. . Занков Л.В. Психологічні особливості учнів молодших класів допоміжної школи, «Известия АПН» 1951, вип.37 (ксерокопія) . Клінічні основи дошкільної корекційної педагогіки та спеціальної психології: Збірник програм нормативних курсів для вищих навч. зав. / Под ред. В.І.Селіверстова.-М.: Владос, 2000.-176с-(Програми для вузів). . Кольцова М.М. Рухова активність і розвиток функцій мозку дитини. - М., 1973, -193 с. . Корекційна педагогіка: Основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку: Учеб. сел. для студ. середовищ. пед. уч. зав. / Под ред. Б.П. Пузанова.-М.: Академія, 1998 .- 144с. . Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології: Уч.пос.для студентів пед. ін-ов.-М.: Освіта, 1991.-143с.

19 20

21 22

24 25 26 27

. Маллер А.Р. Соціально-трудова адаптація глибоко розумово відсталих дітей. - М.: Просвещение, 1990.-128с. . Мачихіна В.Ф. Позакласна виховна робота в допоміжній школі-інтернаті: Пос.для вчителів і воспітателей.-2-е вид., Испр. -М. : Просвещение, 1983.104с. . Навчання в допоміжній школі: Лекції з олігофренопедагогіка: Для студентівзаочників дефектологічних фак.пед.ін-ов.-М. : Просвещение, 1973.-136с. . Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олігофренопедагогіка): Учеб. сел. для студ. дефек. фак. вищих і середовищ, пед. уч. зав.-М.: Академія, 2000.-272с .- (Вища освіта). . Навчання та виховання дітей в допоміжній школі: Посібник для вчителів і студентів дефектолог. ф-тів пед. ін-тів / За ред. В. В. Воронкової - М.: ШколаПресс, 1994. - 416 с. . Навчання уч-ся I-IV кл. вспомог. школи: Пос.для вчителя / За ред. Петрової В.Г.-2-е вид., Перераб.-М.: Освіта, 1982.-285с: іл. . Пінський Б.І. Корекційно-виховне значення праці для психічного розвитку уч-ся вспомог. школи .- М.: Педагогіка, 1985.-128с. Пінський Б.І. Формування рухових навичок учнів допоміжної школи. Мінськ. «Парадокс». 1999. Питання трудового навчання у допоміжній школи. Під. ред. ДульневаГ.М. «Просвещение». М, 1965 . Психологічні проблеми корекційної роботи у вспомог. школи / За ред. Шиф Ж.І., Петрової В.Г., Головіної Т.М.; Наук. - Дослід. ін-т дефектології Акад.пед.наук СССР.-М. : Педагогіка, 1979.-176с. . Словник-довідник з дефектології (довідкові матеріали Смирнова О. М. Корекційна - виховна робота вспомог.школи / Под ред. Замський Х.С.-2-е вид., Перераб.-М.: Освіта, 1965.-140с. . Спеціальна дошкільна педагогіка та психологія: Збірник программнорматівних курсів для вищих навч. зав. / Под ред. В.І. Селіверстова.-М.: ВЛАДОС, 2001.-335с .- (Програми для вузів). . Ульєнкова У.В., Метіева Л.А. Особливості стійкості і концентрації довільної уваги та розумової відсталих учнів молодших класів. / / Дефектологія. - 2003. № 2. - С. 18 - 25.