RAZNOLIKOST PRISTUPA RAZVOJU SUSTAVA OSIGURANJAK VALITETE U EUROPSKOM PROSTORU VISOKOG OBRAZOVANJA

VELID DRAGANOVIĆ, mr.sc, Međunarodni univ. u Sarajevu draganovic@hotmail.com AZRA BRANKOVIĆ, mr. sc. azrabrankovic@yahoo.com

RAZNOLIKOST PRISTUPA RAZVOJU SUSTAVA OSIGURANJA KVALITETE U EUROPSKOM PROSTORU VISOKOG OBRAZOVANJA Sažetak Sustav kontrole kvalitete se počeo primjenjivati u industrijskim proizvodnim djelatnostima, ali je kasnije našao svoju primjenu u uslužnom sektoru uključujući zdravstvo i obrazovanje.

Bolonjski proces je stavio težište na autonomiju visokoškolskih obrazovnih ustanova sa tendencijom smanjenja regulatorne uloge država odnosno vlada. Evropske države i evropski univerziteti imaju različite pristupe procesu akreditacije i razvoja sustava osiguranja kvalitete.

Ovaj rad analizira brojne pojedinačne slučajeve sa ciljem prepoznavanja osnovnih obrazaca ovog procesa po kriteriju balansa između akademske autonomije i unutarnjeg sustava osiguranja kvalitete naspram vanjske odgovornosti. Kada je vanjska odgovornost u pitanju razmatra se uloga tržišta rada i međusobne utakmice između akademskih institucija u preuzimanju regulatorne funkcije od države. Praktična vrijednost ove analize je u pronalaženju smjernica za nastavak procesa reforme obrazovanja u zemljama koje su u početnoj fazi tog procesa kao što je Bosna i Hercegovina. Isto tako, mogu se izvući važni zaključci za usklađivanje evropskog prostora visokog obrazovanja, u cilju odgovora evropskih univerziteta na izazove globalizacije.

Ključne riječi: osiguranje kvalitete, akreditacija, globalizacija, tržište rada, evropski prostor visokog obrazovanja 1. UVOD Lansiranjem Evropskog prostora visokog obrazovanja (The European Higher Education Area (EHEA)), na Ministarskoj konferenciji Budimpešta-Beč 2010, Bolonjski proces reforme visokog obrazovanja je ušao u novu fazu. Na njihovoj (EHEA) zvaničnoj stranici naglašeno je da je upravo kreiranje Evropskog prostora visokog obrazovanja bilo osnovni cilj sudionika Bolonjskog procesa, a da je tekuća dekada do 2020. označena kao period konsolidacije Evropskog prostora visokog obrazovanja. Ovaj rad će se najprije pozabaviti definiranjem samog značenja Evropskog prostora visokog obrazovanja uzimajući u obzir Ministarsku konferenciju na kojoj je ozvaničen i njenu završnu deklaraciju. Zatim će uslijediti osvrt na standarde i smjernice Evropske udruge za osiguranje kvalitete i pojašnjenje razlike između unutarnjeg i vanjskog sustava osiguranja kvalitete, pri čemu je kod potonjeg najvažnije rasvijetliti pojam akreditacije. Kod oba sustava postoji različitost u pristupu razvoju istog između nadležnih institucija. Visokoškolske ustanove se između sebe razlikuju po načinu razvoja mehanizama unutarnjeg osiguranja kvalitete. Isto tako, države odnosno vlade imaju različite strategije razvoja sistema akreditacije, evaluacije i certifikacije kao oblika vanjskog sustava osiguranja kvalitete. Kod razmatranja različitosti pristupa na razini visokoškolskih ustanova naglasak će biti na ulozi tržišta rada i samom mehanizmu tržišne utakmice na

procese upravljanja u visokoškolskim ustanovama, a posebice na razvoj unutarnjeg sustava osiguranja kvalitete. Kada su u pitanju države članice Europskog prostora visokog obrazovanja one su prije svega uvjetovane ranijim istorijskim razvojem svojih institucija koji se ne može zanemariti u procesu razvoja sustava vanjskog osiguranja kvalitete. S druge strane, ova različitost ima svoj uticaj na tržišnu utakmicu između evropskih visokoškolskih ustanova i drugih globalnih sudionika tržišne utakmice, prije svega američkih, ali i azijskih sveučilišta.

2. DEFINIRANJE EUROPSKOG PROSTORA VISOKOG OBRAZOVANJA Na pomenutoj Ministarskoj konferenciji Budimpešta-Beč 2010 primljen je i 47 punopravni član u Europski prostor visokog obrazovanja. Kao završni akt Ministarske konferencije usvojena je Budimpešta-Beč deklaracija o Europskom prostoru visokog obrazovanja 12. marta 2010., koja sadrži 13 točaka, a glavni zaključci od kojih će neki biti diskutirani i razrađeni u ovom radu tiču se sudionika, ostvarenih rezultata Bolonjskog procesa, ciljeva, metoda djelovanja i principa.

Kao sudionici procesa kroz jedinstveno partnerstvo označene su javne institucije pri čemu se podrazumijevaju ministarstva i druge javne institucije država članica, institucije visokog obrazovanja, njihovo nastavno osoblje i studenti, poslodavci, agencije osiguranja kvalitete, međunarodne organizacije i evropske institucije. Tabela koja slijedi prikazuje „krovne“ sudionike procesa.

Tabela1: Ustrojstvo Europskog prostora visokog obrazovanja

Zemlje članice, potpisnice

od 1999. Austrija, Belgija, Bugarska, Češka Republika, Danska, Estonija, Finska, Francuska, Grčka, Irska, Italija, Island, Latvija (Letonija), Litva, Luksemburg, Mađarska, Malta, Nizozemska, Njemačka, Norveška, Poljska, Portugal, Rumunjska, Slovačka, Slovenija, Španjolska, Švedska, Švicarska, Ujedinjeno Kraljevstvo od 2001. Cipar, Hrvatska, Lihtenštajn, Turska od 2003. Albania, Andora, Bosna i Hercegovina, Vatikan, Rusija, Srbija, Makedonija od 2005. Armenija, Azerbejdžan, Gruzija, Moldavija, Ukrajina od 2007. Crna Gora od 2010. Kazahstan Monako, San Marino, Bjelorusija

Zemlje sa mogućnošću članstva Neprihvaćene zemlje – nisu Kirgistan, Sjeverni Cipar, Izrael, Kosovo dio Europske kulturne konvencije Međunarodne organizacije kao ESU, EUA, EURASHE, EI, ENQA, UNICE, Vijeće promatrači procesa Europe, Europska komisija, UNESCO, ENIC, NARIC, EURODOC

Deklaracijom je priznato da je zapravo došlo samo do formalnog uspostavljanja Europskog prostora visokog obrazovanja i da predstoji rad na dostizanju vizijom zamišljenog prostora.

Taj rad uključuje i nastavno osoblje i studente u prilagodbu i usavršavanje koje je neophodno

izvršiti na evropskoj, državnoj i visokoškolskoj institucionalnoj razini. Kada je detaljna analiza rezultata u pitanju, sagledani su izvještaji koji pokazuju da su zacrtane linije djelovanja kao što su reforma nastavnih planova i programa, osiguranje kvalitete, priznavanje diploma, mobilnost te društvena dimenzija ostvarene nejednako. Ministri su se u deklaraciji osvrnuli i na proteste u nekim zemljama odnosno postojanje otpora provođenju reformi visokog obrazovanja, i priopćili uvjerenje da ciljevi Bolonjskog procesa i reforme obrazovanja nisu uredno i temeljito pojašnjeni, a uvjerenju pridodali i spremnost da pažljivo saslušaju kritičke osvrte koji dolaze iz reda studenata i nastavnog osoblja.

Odranije usvojenim i zacrtanim ciljevima Bolonjskog procesa među kojima se ističu pokretnost studenata i priznavanje istovrijednosti studija i diploma pridodata je težnja za jačanjem dijaloga i suradnje sa partnerima širom svijeta. Naglašena je takođe socijalna dimenzija i potreba za obezbjeđivanjem jednakih šansi za kvalitetno obrazovanje uz posebnu pažnju grupacijama stanovništva koje su trenutno u podređenom položaju i koje su nedovoljno zastupljene. Nije zanemarena ni potreba da se poboljša zapošljavanje studenata nakon okončanja studija.

Ključnom metodom djelovanja označeno je prilagođavanje procesa obrazovanja studentima, a ono iziskuje suradnju nastavnog i istraživačkog osoblja u međunarodnim mrežama. Ovdje treba dodati uvođenje novih radnih metoda kao studijske posjete i vršnjačko učenje i sve druge oblike aktivnosti koje uključuju razmjenu informacija.

Na kraju, možda i najvažnije, treba pomenuti i na principe na kojem počiva Europski prostor visokog obrazovanja, a to su povjerenje, suradnja i različitost kultura, jezika i sustava visokog obrazovanja. Priznavanje različitosti je neminovnost, i važno je steći uvid u to kako su te različitosti prevaziđene u razvoju sustava osiguranja kvalitete.

3. RAZLIČITOSTI U RAZVOJU SUSTAVA OSIGURANJA KVALITETE U DRŽAVAMA EUROPSKOG PROSTORA VISOKOG OBRAZOVANJA Sustav osiguranja kvalitete se sastoji od dvije osnovne razine: unutarnje (interne) i izvanjske (eksterne) razine osiguranja kvalitete. U obrazovanju se unutarnja razina odnosi na osiguranje kvalitete u samoj visokoškolskoj instituciji, dok se spoljna razina odnosi na savjetodavna tijela koja vrše vrednovanje ili evaluaciju i službene institucije i tijela koja su ovlaštena za provođenje akreditacijskog procesa izvanjskog osiguranja kvalitete. Unutarnje osiguranje kvalitete u samoj visokoškolskoj ustanovi, vrednovanje na nadinstitucionalnoj razini, te akreditacija od strane službenog tijela obuhvaćeni su zbirnim pojmom sustav osiguranja kvalitete.

Naše razmatranje će se koncentrirati na akreditaciju kod tretiranja različitosti razvoja sustava osiguranja kvalitete. Razlog tomu je više nego uočljiv na prvi pogled. Preduvjet za početak razvoja sustava osiguranja kvalitete je upravo pristupanje države Europskom prostoru visokog obrazovanja, jer država time pokazuje opredijeljenost za napuštanje direktne birokratske kontrole nad cjelokupnim sustavom visokog obrazovanja i stvaranje konteksta za razvoj sustava osiguranja kvalitete na svom teritoriju. Da bi razvoj bio što optimalniji država ne smije ignorirati povijesni razvoj vlastitih političkih, pravnih i obrazovnih institucija. Otuda i dolazi do neminovnih razlika u uspostavljanju sustava akreditacije.

Dva su istraživačka projekta posebno korisna za proučavanje različitosti razvoja sustava osiguranja kvalitete sa naglaskom na akreditaciju. Jedan je usmjeren na istraživanje po državama i analiziranje njihovih modela izvanjskog osiguranja kvaliteta, a drugi se bavi trasiranjem puta za prevazilaženje različitosti bez zalaženja u formalne razlike.

Studija koju su koordinirali Stefanie Schwarz sa Univerziteta Kassel u Njemačkoj i Don Westerheijden sa Twente Univerziteta u Nizozemskoj nazvana je Akreditacija i evaluacija u Europskom prostoru visokog obrazovanja (Schwarz, Westerheijden, 2007) i uključila je

istraživače iz 20 država punopravnih sudionika tog prostora. Rezultat projekta je publikacija koja sadrži 20 pojedinačnih studija koje su rađene prema unaprijed utvrđenom modelu s tim da je svaka od 20 država posebno obrađena, i jednu komparativnu studiju koja je obuhvatila rezultate istraživanja po državama. Države koje su uključene u studiju su Austrija, Češka Republika, Danska, Finska, Belgija (Flamanski dio), Francuska, Njemačka, Grčka, Mađarska, Irska, Italija, Latvija, Litva, Nizozemska, Norveška, Poljska, Portugal, Španjolska, Švedska i Ujedinjeno Kraljevstvo. Urednici edicije s pravom smatraju da je studija reprezentativna i da može poslužiti za cijeli Europski prostor visokog obrazovanja. S druge strane uporedna studija koju su uradili sa ciljem izvođenja važnih zaključaka nije mnogo doprinijela iznalaženju osnovnih modela akreditacijskog procesa, ali je doprinijela pokušaju razlučivanja između termina kao što su akreditacija, evaluacija (vrednovanje), audit i odobravanje. Jasne granice između ovih pojmova nisu jasne i možda je upravo ovo prostor gdje se može doći do približavanja među državama, dakle po pitanju same homogenizacije terminologije, a time i do sužavanja broja različitih modela na jednu razinu koja omogućava klasificiranje. Zasad bi se moglo reći da zapravo ima toliko modela koliko ima država. Ono što je bitno jeste da među državama postoje zajedničke tendencije glede razvoja sustava osiguranja kvalitete. Iako su države vlasnici sistema visokog obrazovanja sa vrlo malim udjelom privatnog sektora, i krajnji autoritet u sustavu osiguranja kvalitete, gotovo sve su se odrekle direktne kontrole kvalitete. Od 1980. godine počela je tendencija popuštanja kontrole nad visokim obrazovanjem i osiguranjem kvalitete. Ulogu države su u velikoj mjeri preuzela povjerenstva za vrednovanje, akreditacijska vijeća, akreditacijske agencije i drugi oblici akreditacijskih tijela koja su u manjoj ili većoj mjeri nevladine organizacije, uzimajući u obzir još uvijek postojeći utjecaj vlada na te organizacije.

Možda i najvažniji rezultat pomenute studije je predstavljanje detaljnih tendencija koje su uspjeli identificirati. Tako je vremenski presjek pokazao da je trebalo oko desetljeća da se zaokruži implementacija sustava vrednovanja na nadinstitucionalnoj (pri čemu se pod institucijama podrazumijevaju visokoškolske ustanove) razini. Naime, u 1992. godini je nekih pola država počelo sa takvim vrednovanjem, a već 2003. su to počele uvoditi sve zemlje (obuhvaćene studijom). Prelazak sa direktnog državnog odobravanja na akreditacijske šeme propraćene aktivnostima vrednovanja je bio može se reći jako ubrzan, pa je tako 1998. mnogo više od pola država još uvijek primjenjivalo sistem direktnog odobravanja od strane države, a već 2003. su sve osim Danske prešle na akreditacijske šeme. Danska naime nije smatrala da postoji bilo kakvo unapređenje u napuštanju funkcionalne evaluacijske šeme kombinovane sa formalnim državnim odobrenjem. Za razliku od spomenute dvije tendencije ne postoji izražena naklonost naglasku na odgovornost, nego je tek neznatno više zastupljena nego poboljšanje kvalitete obrazovnog procesa. Također glede osnovne jedinice akreditacije i evaluacije tek je blagi otklon prema akreditaciji odnosno evaluaciji studijskog programa nego visokoškolske institucije.

Drugi bitan istraživački projekat je studija Europske udruge za osiguranje kvalitete u visokom obrazovanju (ENQA – European Association for Quality Assurance in Higher Education).

Ova udruga je bila pozvana od strane ministara zemalja potpisnica Bolonjskog procesa u službenom berlinskom priopćenju (Berlin Communique) od 19. septembra 2003. da razvije utanačeni set standarda, procedura i smjernica osiguranja kvalitete u suradnji sa drugim organizacijama (EUA, EURASHE i ESIB) i da istraži načine osiguranja prikladnih sustava revizije za osiguranje kvalitete.

Osnovni princip od kojeg se krenulo u ovoj zahtjevnoj zadaći je upravo uvažavanje različitosti, a u duhu deklaracije Evropske sveučilišne udruge (EUA) iz 2003. godine koja naglašava da je svrha evropskog pristupa osiguranju kvalitete promicanje međusobnog povjerenja i saradnje uz uvažavanje različitosti nacionalnih konteksta. A različitosti su prilično rasprostranjene i tiču se svrhe osiguranja kvalitete, osnovne jedinice na kojoj se

provodi osiguranje kvalitete, modela osiguranja kvalitete, metoda ili ishoda. Tako naprimjer osnovnu svrhu jedni vide u osiguranju zaštite potrošača (odnosno odgovornosti) koja zahtijeva udaljenost između akreditacijskih agencija i visokoškolskih ustanova, dok je drugi vide u osiguranju savjeta i uputstava za poboljšanje standarda i kvaliteta studijskih programa i dostignutih kvalifikacija. Uvid u Tabela 2: Raznolikost sustavnih elemenata osiguranja kvalitete Raznolikost svrhe

Raznolikost modela

Raznolikost metoda

Raznolikost ishoda

Odgovornost Kontrola Raspodjela resursa Poboljšanje Javnost informacija Rangiranje Međunarodna prihvaćenost Studijski program evaluacija akreditacija revizija Visokoškolska ustanova evaluacija akreditacija revizija audit Vršnjačko izviješće Nadzor Kriteriji (standardi) kao osnova prosudbe Prag – potrebni minimum Izvrsnost Službena i neslužbena informacijska izviješća Preporuke Uvjeti Odobrenja Akreditacijske odluke Rangiranje

Kada se malo sagleda složenost operacije uspostavljanja standarda i smjernica uz uvažavanje ovakve šume različitosti onda se kao jedini moguć nazire upravo pristup koji je ENQA odabrala, a to je da standardi i smjernice budu općeniti a ne disciplinarni, i da naglasak bude na tome šta treba biti urađeno, a ne kako to treba biti urađeno.

4. EUROPSKI STANDARDI I SMJERNICE ENQA je postavila osnovne standarde i smjernice za provođenje obaju razina osiguranja kvalitete, unutarnju i vanjsku. Ono što se da zamijetiti jeste da ENQA dijeli sustav osiguranja kvalitete na tri razine od kojih je prva jasno definirana kao unutarnje osiguranje kvaliteta u visokoškolskoj instituciji. Druga i treća razina čine se kao ponavljanje jednog te istog, jedino se eksplicitno napominje da se treća razina odnosi na akreditacijske agencije, i osnovna je primjedba da u smjernicama za drugu razinu nisu spomenute ni akreditacija, niti agencija niti poimence bilo koje tijelo koje je zaduženo za spoljno osiguranje kvalitete.

Zapravo je glavni razlog tomu što se druga razina odnosi na takoreći privatnu evaluaciju ili akreditaciju koja nema pravni učinak nego samo savjetodavni, a može biti provedena od

udruge ili nekog drugog neformalnog evaluacionog tijela. Tek u trećem dijelu se izričito spominju agencije izvanjskog osiguranja kvalitete, a radi se zapravo o akreditacijskim agencijama koje su ovlaštene od strane države i čije odluke imaju pravni učinak.

Tabela 3: Europski standardi prema ENQA Dio 1: Evropski standardi za unutarnje osiguranje kvalitete u visokoškolskim ustanovama

Dio 2: Evropski standardi za izvanjsko osiguranje kvaliteta visokoškolskog obrazovanja

Dio 3: Evropski standardi za agencije izvanjskog osiguranja kvalitete

− Politika i procedura − Odobravanje, praćenje i periodična revizija programa i priznanja − Ocjenjivanje studenata − Osiguranje kvalitete nastavnog osoblja − Učila i podrška studentima − Informacijski sistemi − Javnost informacija − Upotreba procedura unutarnjeg osiguranja kvalitete − Razvoj procesa izvanjskog osiguranja kvalitete − Kriteriji za odlučivanje − Procesi odgovaraju namjeni − Izvještavanje − Prateće procedure − Povremene revizije − Proširena analiza − Upotreba procedura izvanjskog osiguranja kvaliteta visokoškolskog obrazovanja − Službeni status − Aktivnosti − Resursi − Očitovanje poslanja (misije) − Neovisnost − Agencijski kriteriji i procesi izvanjskog osiguranja kvalitete − Procedure odgovornosti

U tabeli su prikazani samo standardi za svaki razinu osiguranja kvalitete. Smjernice su zapravo samo pojašnjenje i preciziranje pomenutih standarda, a dizajnirani su tako da su primjenjivi na sve visokoškolske ustanove bez obzira na njihovo ustrojstvo, veličinu ili državni sustav u kojem se nalaze. Ono što se dalje da zamijetiti jeste naglasak na prvoj razini odnosno na unutarnjem sustavu osiguranja kvalitete. Sve ono što je uspješno odrađeno na razini visokoškolske institucije uzima se u obzir kod daljnjeg razvoja procesa osiguranja kvalitete i prelaska na vanjski sustav osiguranja kvalitete. To je u skladu sa postavkom iz Berlinskog priopćenja po kojoj prema načelu institucionalne autonomije osnovna odgovornost za osiguranje kvalitete leži na samoj instituciji visokoškolskog obrazovanja.

Evropski standardi i smjernice su usvojeni na ministarskom sastanku u Bergenu u maju 2005. i to je predstavljalo veliku prekretnicu u provođenju Bolonjskog procesa. Njihovo sprovođenje praćeno je daljnjim istraživačkim projektima koji su potvrdili (Costes, 2008) da iako postoje značajne razlike među sustavima osiguranja kvalitete od države do države potvrđuje se da to ne potkopava zajedničke principe. S druge strane pokazuje se da agencije

mijenjaju i prilagođavaju svoje procedure, a da su pritom osnovni pokretači poboljšanja upravo značajke Bolonjskog procesa, od kojih se naročito izdvaja usklađenost sa europskim standardima i smjernicama.

5. OSIGURANJE KVALITETE U VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA Kako je već naglašeno Berlinskim priopćenjem je naglašena autonomija visokoškolskih ustanove a time i njihova uloga i odgovornost u razvoju internog osiguranja kvalitete.

Obzirom da su već navedeni Europski standardi i smjernice kako za eksterno tako i za interno osiguranje kvalitete preostaje da se razmotri uloga visokoškolskih ustanova u sustavu osiguranja kvalitete. Njihova zadaća je prilično kompleksna ako se uzme u obzir da trebaju razviti studijske programe u skladu sa Europskim standardima i smjernicama, da trebaju operirati unutar definiranog nacionalnog konteksta, da trebaju postaviti strategiju koja će izbalansirati potrebe studenata, poslodavaca i odgovornost prema društvenoj zajednici. Osim toga autonomija sveučilišta i njihova otvorenost razvija tržišnu utakmicu na više razina, jer jedna od posljedica Bolonjskog procesa je i ekonomska liberalizacija visokog obrazovanja.

Pojedinačne analize postavki nekih evropskih sveučilišta mogu osvijetliti put za pronalaženje odgovora na spomenute dileme. Značajan izvor takvih pojedinačnih analiza je istraživački projekat posvećen upravo procjeni kvaliteta u europskim visokoškolskim ustanovama (Orsingher, 2006). Ovaj projekat je sabrao evaluacijska i akreditacijska iskustva pojedinih visokoškolskih ustanova iz Finske, Francuske, Njemačke, Italije, Nizozemske, Španjolske, Švedske i Ujedinjenog Kraljevstva. Neka od tih iskustava su zaista hvale vrijedna.

Sveučilište London Metropolitan je osnovalo Odjeljenje za kvalitet i standard. Ovo odjeljenje ima zadaću da dizajnira i sprovede sustave regulacije i osiguranja kvaliteta za Sveučilište. U tom cilju planirana je obuka osoblja, povećanje partnerske suradnje i razvoj novih procedura kvalitete. Operativni plan uključuje stvaranje Mreže kvaliteta unutar Sveučilišta, implementacija procedura za obezbjeđenje partnerske suradnje, i stvaranje terminologije specifične za partnersku suradnju koja je prikladna za globalno visoko obrazovanje, sve sa ciljem pribavljanja međunarodno priznate akreditacije.

Sveučilišta u Helsinkiju i Twenteu su takođe posvetili dužnu pažnju razvoju sustava kvalitete i usavršavanju kadrovskih potencijala. Na sveučilištu u Helsinkiju dva uposlenika su izabrana za Koordinatore kvaliteta sa zadaćom da razviju sustav osiguranja kvalitete. Sveučilište u Twenteu razvija sustav upravljanja kvalitetom i uvodi operativna poboljšanja kao što su obrazovni tečajevi, održavanje web portala o profesionalizaciji, uspostavljanje obrazovne mreže i lansiranje nove akreditacijske platforme.

Sveučilište u Groningenu razvija vlastitu kulturu kvaliteta u obrazovanju. Dva osnovna razloga koji su inicirali takav pristup su želja za što lakšom anticipacijom vanjskih izviješća i težnja za poboljšanje pozicije na globalnom planu. Transparent pristup prikazivanju vlastitih programa je u službi dokazivanja vlastite odgovornosti i privlačenja potencijalnih studenata.

Sredstvo za ojačanje pozicije na globalnom planu je organiziranje i izvođenje spojenih studijskih programa, jer Sveučilište želi konkurentnije unutar Europskog prostora visokog obrazovanja, ali i van njega.

Sveučilište u Stockholmu je stava da treba imati jasno zacrtanu politiku po pitanju suradnje sa korporativnim mušterijama. Kada god je to moguće, imajući na umu da je poslovanje škole podložno statutarnim odredbama, članovi korporativne zajednice mogu uzeti učešća u samom upravljanju školom. Održavanje širokog kruga kontakata sa poslovnim svijetom u kojem su i poduzeća od državnog i međunarodnog značaja se postavlja kao strateški zadatak. To onda omogućava slanje studenata na praktičnu obuku, upošljavanje svršenika škole u takvim poduzećima, ali i praćenje zadovoljstva njihovim kvalitetom, a isto tako pozivanje predstavnika poduzeća u posjete kampusu.

I za kraj, iskustvo francuskih sveučilišta po pitanju rangiranja Sveučilišta. U rangiranju svjetskih sveučilišta iz 2003. godine koje je objavilo Sveučilište Šangaj najbolje rangirano francusko sveučilište bilo je na 65. mjestu, a dvije najprestižnije visoke škole u Francuskoj Ecole Normale Superieure i Ecole Polytechnique zauzele su 107. i 253. poziciju. Među 50 najboljih dominirala su sveučilišta iz Sjedinjenih Američkih Država. U jednom od francuskih Sveučilišta predsjednik je naložio istragu, te je utvrđeno da su istraživači objavili veliki broj članaka pogrešno navodeći ime Sveučilišta, odnosno koristeći ime koje je bilo aktuelno do 1968. godine. Interne intervencije su urodile plodom pa su u rangiranju 2004. godine dva francuska sveučilišta zauzeli mjesta među 50 najboljih. Rangiranje je važno u globalnoj utakmici za pridobijanje studenata, jer je obrazovanje oblast u kojoj je jako izražena asimetrija informacija, odnosno prodavac je daleko bolje informiran od kupca. A upravo prevazilaženje asimetrije je važno za funkcioniranje slobodnog tržišta. S te točke gledišta potrebno je iznaći nove prefinjene metode signaliziranja postojanja kvalitete koje će imati istu funkciju kao i dostizanje visokog ranga. Prema tradicionalnom obrascu Francuska bi mogla izabrati nekoliko vodećih obrazovnih institucija i podržati ih sa velikim ulaganjima nauštrb ostalih, kako bi imala svoje igrače u globalnoj utakmici. A tu će opet okretanje međunarodnim akreditacijskim tijelima i dobivanje njihove akreditacije doprinositi dokazivanju statusa vrhunske institucije koja je vrijedna da preuzme resurse i promoviše zemlju na globalnom polju.

6. ZAKLJUČAK Odvijanje Bolonjskog procesa je potvrdilo da su njegovi vizionari bili u pravu kada su krenuli u realizaciju uspostavljanja Europskog prostora visokog obrazovanja. U globalnoj utakmici je nužno imati veliki jedinstveni obrazovni prostor, veliki broj studenata i nastavnog osoblja, iz kojeg će se moći koncentrirati kvaliteta. Ovo je naročito značajan projekat za male države kao što je Bosna i Hercegovina i ostale države zapadnog Balkana. Ono čemu teže visokoškolske obrazovne ustanove u Europskom prostoru visokog obrazovanja jeste jačanje suradnje sa što većim brojem partnera i privlačenje studenata iz drugih zemalja. Nedovoljno ostvarenje vizije mobilnosti studenata kao jednog od osnovnih postulata Bolonjskog procesa je zasigurno i glavni razlog što Europski prostor visokog obrazovanja nije zaživio u punoj mjeri onako kako je zamišljen.

LITERATURA [1]Budapest-Vienna Declaration, http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Budapest-Vienna_Declaration.pdf [2]N. Costes, E.Helle, Quality Procedures in the European Higher Education Area and Beyond – Second ENQA Survey, European Association for Quality Assurance in Higher Education, Helsinki, 2008 [3]C. Orsingher (Ed.), Assessing Quality in European Higher Education Institutions Dissemination, Methods and Procedures, Physica-Verlag, Heidelberg 2006 [4]Realising the European Higher Education Area, http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Berlin_Communique1.pdf [5]S. Schwarz, D. F. Westerheijden, Accreditation and Evaluation in the European Higher education area, Springer, 2007 [6]Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area, European Association for Quality Assurance in Higher Education, Helsinki, 2009 [7]The European Higher Education Area - Achieving the Goals, http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/Bergen_Communique1.pdf

DIVERSITY OF APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF A QUALITY ASSURANCE SYSTEM IN THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA Summary Quality control systems were initially implemented in industrial production, and later found application in the service sector, including health care and education. The Bologna process has brought the autonomy of academic institutions of higher learning to the focal point, with a tendency to decrease the role of national governments in regulating accademic issues. European countries and European universities have adopted different approaches to the acreditation process and the development of internal quality-assurance systems. This paper analyses various individual cases with the aim of recognizing the basic patterns of those processes, taking into account the balance between, on one hand, academic autonomy and the internal quality assurance system, and external accountability, on the other, as the main criterion. Regarding external accountability, discussion is directed to the role of the labour market and mutual competition between academic institutions in taking over regulatory functions from the state. The practical value of this analysis is in discovering guidelines for the continuation of the process of educational reform in countries like Bosnia and Herzegovina, which are in the initial stage of that process. Similarly, important conclusions could be drawn for the cohesiveness of the European Higher Education Area, with the aim of finding appropriate answers for European universities to globalization challenges.

Keywords: quality assurance, accreditation, globalization, labour market, European Higher Education Area