Educatieheld! 2019

EDITIE 2019

EDUCATIEHELD! MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERWIJS

INSPIRATIE OVER

Met diverse leuke extra’s!

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK > BEGAAFDHEID > TAAL EN REKENEN > CULTURELE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING > SCHOOLKWALITEIT

> REDACTIONEEL

ALSTUBLIEFT, ook dit jaar krijgt u van ons weer een

EDITIE 2019

EDUCATIEHELD! 2019

EDUCATIEHELD! MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERWIJS

INSPIRATIE OVER

Met diverse leuke extra’s!

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK > BEGAAFDHEID > TAAL EN REKENEN > CULTURELE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING > SCHOOLKWALITEIT

cadeautje. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor u en uw collega’s gemaakt. U staat elke dag voor de klas en daarom bent u een educatieheld. Met dit magazine willen we u inspiratie geven voor 2019. In Educatieheld! vindt u artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die u kunt gebruiken in de klas. U kunt ze uitknippen en ook downloaden op www.educatiehelden.nl/magazine.

Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen en zal ook tijdens onze congressen uitgedeeld worden. Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met collega’s.

Wilt u het magazine online bekijken?

Dat kan via www.educatiehelden.nl/magazine.

ELLEN GOMMERS, UITGEVER ONDERWIJS

2

> COLOFON Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van begaafdheid, taal, rekenen, management, pedagogiek en didactiek, vakken en sociale vaardigheden. Educatieheld! wordt gratis eenmalig verspreid op alle basisscholen. De digitale versie van het magazine is beschikbaar op www.educatiehelden.nl/magazine.

UITGEVER

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld. De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2019 Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV

MET DANK AAN

Hans Bakker, Cees Bos, Geeke Bruin-Muurling, Roos de Bruyn, Frans van Bussel, Marjolein Dobber, Tjeerd van den Elsen, Erica de Goeij, Anneke van Gool, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Sylvia Drent, Dorian de Haan, Marieke Hamburg, Renata Hamsikova, Corinne Harten, Piet Hoogeveen, Maike Den Houting, Jan Dirk Imelman, Dolf Janson, Herman de Jongh, Nina Lathouwers, Wilna Meijer, Cathe Notten, Bert van Oers, Mart Ottenheim, Els Schrover, Anja Sinnige, Suzanne Sjoers, Erik Staal, Marike Verschoor, Pauline van Vliet, Franka van Vlokhoven, Jacquelien Vroemen, Jos Winkels, Marc van Zanten.

GRAFISCH ONTWERP

JUSTAR grafisch ontwerpers PRODUCTIE

Veldhuis Media

> INHOUD PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Spelend leren en lerend spelen; Interview met Bert van Oers..........................................................................

4 Als je groeit, wie duwt je dan?.......................................................................... 7 Het kind als toetssteen van het schoolsysteem................................. 12 ERIK STAAL

JAN DIRK IMELMAN, SINEKE GOORHUIS-BROUWER EN WILNA MEIJER HANS BAKKER EN DORIAN DE HAAN

BEGAAFDHEID

15 Ze moeten leren denken; Interview met Sylvia Drent.............. 20 Waarom heeft jouw begaafde leerling je nodig?...............................

FRANKA VAN VLOKHOVEN ERIK STAAL

Hoogbegaafde meisjes in de klas...............................................................

RENATA HAMSIKOVA

22

TAAL EN REKENEN

27 Radio Maken............................................................................................................ 30

Foto's Tom van Limpt

Klopt dit wel?..........................................................................................................

MARC VAN ZANTEN, GEEKE BRUIN-MUURLING EN MARIKE VERSCHOOR TJEERD VAN DEN ELSEN EN MARIEKE HAMBURG

CULTURELE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING

35 Instrumenten en ingrediënten...................................................................... 38 Hoe erfgoed identiteitsvorming kan bevorderen..............................

Educatieheld! online bekijken?

Ga naar www.educatiehelden.nl/magazine

JACQUELIEN VROEMEN ANJA SINNIGE

SCHOOLKWALITEIT

Een mooie basis voor het gesprek over onderwijskwaliteit..................................................................................

43

Onderwijskwaliteit, beoordeel je zelf; Interview met Cees Bos ...............................................................................

46

SUSANNE GERRITSEN EN CEES BOS

ERIK STAAL

LEUKE EXTRA’S

Maken van een silhouet.......................................................................9 Maak er wat van.......................................................................................10 Het vragenmachientje..........................................................................17 Verrijkingsprogramma opzetten...................................................18 Draad van Ariadne..................................................................................25 Taal=meer......................................................................................................26 Hersenkraker..............................................................................................33 Erfgoed in de klas gebruiken.........................................................34 De mierenwereld.....................................................................................41 Stappenplan voor een schoolplan..............................................42

PRODUCTEN

Pedagogiek en Didactiek..................................................................11 Begaafdheid................................................................................................19 Taal en Rekenen.......................................................................................32 Culturele en Maatschappelijke vorming.................................40 Schoolkwaliteit...........................................................................................43 EDUCATIEHELD! 2019

3

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

SPELEND LEREN EN LEREND SPELEN “Die uitspraak zou ik niet zo snel doen”, zegt Bert van Oers op de vraag of scholen die zich niet bezig houden met Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), verkeerd bezig zijn. “Je kunt op verschillende manieren bezig zijn. Maar als je een accent wilt leggen op betekenisvol leren voor kinderen, dan kun je dus het beste een spel georiënteerd curriculum gebruiken.”

DOOR ERIK STAAL

Erik Staal is freelance webredacteur voor educatiehelden.nl en eigenaar van Erik Staal Tekst & Fotografie (www.erikstaal.nl).

4

V

Foto Martin de Vries

an Oers is genuanceerde in zijn uitspraken en hij wil zaken zo duidelijk mogelijk formuleren. Zo vindt hij bijvoorbeeld de term 'spelend leren' voor Ontwikkelingsgericht onderwijs niet de juiste. De nadruk ligt in dat geval op het 'leren' terwijl deze op het 'spelen' zou moeten liggen, dus: lerend spelen. Want bij OGO wordt er geleerd vanuit spel.

Bert van Oers

Maar als ik aan school denk, zou de nadruk toch eerder op leren moeten liggen?

“Natuurlijk wil je als school bepaalde doelen bereiken. De school is juist bedoeld om de kinderen voor te bereiden op deelname aan de samenleving. Maar dat kan heel goed vanuit spel. Ik heb eens een onderzoeksproject gevolgd waarin een schoenenwinkel in de klas was opgebouwd. De leerkracht suggereerde op een gegeven ogenblik:

hebben we eigenlijk wel schoenen genoeg? Iemand bedacht dat er een boekhouder moest zijn. Meerdere kinderen wilden dat wel spelen. Aan een apart tafeltje speelden ze een subspel: schoenen verkopen en inkopen. Moesten ze optellen en aftrekken. Het was eigenlijk een voorbeeld van een gewone rekenles. Weliswaar een hele aantrekkelijke: ze mochten een rekenmachine gebruiken, spelen hoeveel schoenen ze moesten inkopen - ze mochten niet onder nul komen - en weer verkopen op papier. Zo oefende ze optellen en aftrekken terwijl ze eigenlijk vooral bezig waren om die rol van boekhouder zo goed mogelijk te leren spelen. Een leerkracht is daarbij medespeler en geeft net als alle kinderen de regels aan, beschrijft, suggereert en helpt de kinderen om dingen anders te doen. De leerkracht kan educatieve doelen stellen, als ze maar functioneel zijn in het spel,

Foto Tom van Limpt

5 waardoor die kinderen kunnen leren. Ze leren daar wel degelijk.

“Ik heb dat ook wel eens onderzocht bij de ontwikkeling van de woordenschat. Dan bleek dat kinderen in een spelcurriculum veel meer woorden leerden, dan kinderen in een meer sturend curriculum.

Die kinderen wilden namelijk de woorden leren, omdat ze zinvol waren in het spel. Die woorden namen ze zelfs mee naar buiten als ze op het schoolplein gingen spelen. Ze oefenden dus veel meer. En dat zagen we niet bij de kinderen in dat meer methodisch gerichte curriculum. Die kregen gewoon woorden aangeboden en of ze dat nu in hun spel konden gebruiken of niet, dat deed er niet toe. Die oefenden dan in de klas, maar daarna was het weer afgelopen.

Vooral taalzwakke en allochtone kinderen profiteren enorm van de spelgeoriënteerde methode. Waarschijnlijk omdat ze gelijk door heb-

ben hoe en wanneer ze de nieuwe woorden kunnen inzetten. Dat die woorden naast een culturele - ook een persoonlijke betekenis krijgen.

Als je puur de voorgeschreven woorden per dag wilt afhandelen, dan hebben die woorden wel een culturele betekenis, maar krijgen eigenlijk nauwelijks een persoonlijke betekenis. Maar als kinderen die woorden leren in betekenisvolle praktijken, in spel, dan krijgen ze zin voor hen.”

Maar wat als er zaken die geleerd moeten worden, blijven liggen in het spel?

“Leerkrachten moeten natuurlijk wel een beetje beeld houden op de methode en het standaardcurriculum. En als zij bijvoorbeeld het idee krijgen dat de leerlingen te weinig grip krijgen op het verschil tussen even en oneven getallen, dan moeten ze creatief genoeg zijn om nieuwe activiteiten te be-

“ALS KINDEREN DIE WOORDEN LEREN IN BETEKENISVOLLE PRAKTIJKEN, IN SPEL, DAN KRIJGEN ZE ZIN” denken. In dit geval had een leerkracht in de klas een getallenlijn opgehangen aan een touwtje, met alle getallen van 0 tot 30. Alle even getallen had ze groen gemaakt, en alle oneven getallen rood en de tientallen - omdat die ook weer andere eigenschappen hebben - waren geel. En die kinderen begonnen zich af te vragen waarom? Ze kregen door, dat een rode altijd tussen twee groenen in hangt en omgekeerd, behalve als er een gele tussen kwam. Met z'n allen hebben ze daarover zitten puzzelen. En stap voor stap nam EDUCATIEHELD! 2019

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK die leerkracht ze dan mee. Die kinderen zijn daar een heel project mee bezig geweest, niet echt op een directe instructie manier, maar vooral uitleggend. En de kinderen vertelden het ook aan elkaar. Op een gegeven moment hadden ze perfect door wat even en oneven getallen waren.”

6

De nadruk moet dus liggen op het spel, maar spelend leren, is dat dan slecht?

“In algemene zin durf ik niet te zeggen dat spelend leren slecht is. Het is wel zo dat de kans dat die persoonlijke zingeving ontstaat wat kleiner is. Het is dan een reken- of taalspelletje waar kinderen met veel plezier aan meedoen, maar je ziet toch snel dat bepaalde kinderen afvallen, die hebben dan geen zin meer. Het blijft een geïsoleerde bezigheid en het wordt ook weinig overgedragen naar andere situaties. Want in het spelend leren gaat het er vooral om dat je de regels kent en goed toepast. Dat zorgt er uiteindelijk voor dat je de winnaar bent, of het hoogste cijfer haalt. En dat heeft zeker nut. Zo leren kinderen van Ganzebord bijvoorbeeld tellen. En je kunt ook heel mooi zien als kinderen een startfout maken: als ze op plaatsje tien staan, drie gooien en op die tien al 1 zeggen, terwijl ze dat pas bij 11 moeten doen. Zo'n startfout zie je uitstekend bij zo'n bordspel. In dat opzicht heeft spelend leren zeker bepaalde voordelen. Maar om nu het hele curriculum daar aan op te hangen … dan geef je ze niet de optimale kansen om betekenisvol en zinvol te leren.”

Dus vooral geen rijtjes stampen?

“Als je als doel hebt dat kinderen iets moeten leren dat ze op verschillende plaatsen moeten kunnen inzetten en ook nog voor langere tijd onthouden, dan is dat niet de optimale manier. Het grote probleem met de directe instructie is ook dat de 'transfer' - de mogelijkheid om het naar andere terreinen

“HET GROTE PROBLEEM MET DE DIRECTE INSTRUCTIE IS OOK DAT DE 'TRANSFER' DE MOGELIJKHEID OM HET NAAR ANDERE TERREINEN OVER TE HEVELEN - TAMELIJK BEPERKT IS.” over te hevelen - tamelijk beperkt is. Een voorbeeld uit eigen onderzoekservaring: er waren leerlingen in een klas bezig om de oppervlakte uit te rekenen van een vloer en vierkante tegels. Ze moesten weten hoeveel tegels ze moesten hebben voor een oppervlakte van 100 m2. Later in het schooljaar, was de opdracht om een schutting te verven. Hoeveel potten verf heb ik dan nodig was de vraag. Er komt een leerling naar mij toe en die zegt, ik weet echt niet hoe ik dat moet uitrekenen. Dus ik vraag: weet je nog hoe je een oppervlakte uitrekent? 'Ja, dat is lengte keer breedte. Maar hier is het lengte keer hoogte.'

Ik heb de leerling toen gesuggereerd om in gedachten die schutting even plat te leggen en toen was het probleem opgelost. Maar de transfer van die definitie, oppervlakte is lengte keer breedte, die was voor hem in eerste instantie niet mogelijk. En dat is typisch een voorbeeld van wat je ziet als er via 'drill and practice' regels ingestampt worden.”

Stel je bent leerkracht op een school die werkt met methodes, kun je dan toch elementen van Ontwikkelingsgericht onderwijs toepassen?

“In een spelcurriculum probeer je alles tot in groep acht in de context van spel te doen. En dat lukt ook.

Een curriculum waarin af en toe gespeeld mag worden, is altijd nog weer beter dan een curriculum dat puur uit dressuur en training bestaat. Dus bij een methodisch lesprogramma kan bijvoorbeeld een

techniekhoek gebruikt worden om te oefenen in het meten, rekenen, wegen of bijvoorbeeld in het creatief bedenken van oplossingen hoe je dingen aan elkaar verbindt.”

Maar wil je ontwikkelingsgericht onderwijs invoeren in de klas, vraagt dat een verandering binnen de hele school.

“Ja, en daar zijn scholen niet zo happig op. Ik zou ook zeggen: doe dat ook niet als je daar geen goede ondersteuning bij krijgt. Want dat wordt één brok frustratie. Want dat lukt natuurlijk niet meteen.

Leerkrachten zijn onzeker of het wel een goede praktijk is waarbinnen je kunt leren en ze kunnen niet inschatten wat er geleerd kan worden. Daar hebben ze begeleiding bij nodig.

En als ze geen begeleiding willen zou ik zeggen: niet doen. Ik heb ook wel scholen gezien waarbij de helft van het team voor Ontwikkelingsgericht onderwijs was en de ander helft niet: het is mislukt. Je hebt dan begeleiding nodig om het team op een lijn te krijgen.

Het enige wat werkt is laten zien dat je als leerkracht de resultaten kunt behalen die je wilt behalen met de kinderen. Dus niet alleen maar laten zien dat het léuk is.

Het moet wat opbrengen. En dat kost tijd.

Bert van Oers was tot 2017 bijzonder hoogleraar cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de afdeling Onderwijswetenschappen en Theoretische Pedagogiek, Faculteit der Psychologie en Pedagogiek van de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij is met name gespecialiseerd in de theoretische oriëntatie van de cultuurhistorische theorie (Vygotskij).

ALS JE WIE Jan Dirk Imelman doceerde Algemene, wijsgerige en historische pedagogiek aan de Rijksuniversiteit te Groningen (1980-1989) en Geschiedenis en filosofie van opvoeding en onderwijs aan de Universiteit Utrecht (1989-1999).

, JE DAN? DOOR JAN DIRK IMELMAN, SIENEKE GOORHUIS-BROUWER, WILNA MEIJER

Sieneke Goorhuis-Brouwer is orthopedagoog en was als hoogleraar Spraak-en taalstoornissen bij kinderen verbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Tevens is zij emeritus lector Early Childhood aan de Stenden Hogeschool.

Wilna Meijer was universitair hoofddocent in de theoretisch-wijsgerige pedagogiek aan de Rijksuniversiteit Groningen. Eerder werkte zij op dat vakgebied als universitair hoofddocent aan de Universiteit Utrecht en als gasthoogleraar aan de Universiteit Gent.

B

7

Foto Tom van Limpt

ij de geboorte is het kind niet af. Na de geboorte differentiëren zich de hersenen, het centrale zenuwstelsel en ook het spierstelsel. Ontwikkeling van het kind gaat dus in verschillende richtingen. Als alles goed verloopt, monden ontwikkelingen uit in rijpheid: de capaciteit om iets te kunnen wat eerder onmogelijk was.

Ontwikkelingen verlopen fasegewijs en doen zich, vaak in onderlinge samenhang, voor op het terrein van de motoriek, de waarneming, de taalontwikkeling, het denken en op emotioneel en sociaal gebied.

Hersenen, zenuw- en spierstelsel vormen de lichamelijke basis van deze lichamelijke en psychische ontwikkelingen.

Met het gegeven dat de ontwikkelingen qua tempo en kwaliteit op het ene terrein zus en op het andere zo verlopen, wordt door ouders en verzorgers intuïtief rekening gehouden: niemand verwacht dat een kind lopend of sprekend ter wereld komt enzovoort. Een kind gaat

eerst kruipen en dan pas lopen, het gaat eerst brabbelen en dan pas woordjes spreken, eerst krassen en dan pas tekenen. In tweede instantie houden behalve de ouders ook andere pedagogen - crèche-leidsters, docenten, jeugd- en sportleiders, toevallig passerende opvoeders - rekening met wat kinderen nu nog niet, straks misschien wel aankunnen.

Iedere fase in de ontwikkeling moet door het kind doorgemaakt worden, alleen dan kunnen capaciteiten maximaal ontplooid worden.

Vaardigheden die behoren tot een volgende fase in de ontwikkeling zijn in de voorafgaande fase nog niet te oefenen. Hierbij geldt dat aan wat kinderen doen en laten is af te lezen of en wanneer ze aan nieuwe dingen toe zijn.

EDUCATIEHELD! 2019

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK Binnen de totale ontwikkeling van geboorte tot volwassenheid laten zich grofweg de volgende fasen onderscheiden: die van baby en dreumes, de peuter, de kleuter, het schoolkind, de puber en de adolescent. Even globaal laten zich mijlpalen aanwijzen die een kenmerkende omslag tussen elkaar opvolgende fasen representeren. Zo markeren de eerste eenwoord-zinnetjes en de isse-dat-vragen de overgang van baby naar peuter, en is de koppigheidsfase gebonden aan de peuterperiode (‘Ik ben twee en ik zeg nee, ’ik ben drie en 'k wil nie’).

Het besef dat je zelf de gevolgen draagt voor wat je deed, dient zich voor het eerst aan in of tegen het eind van de kleutertijd. De capaciteit om aan het formele leren te kunnen beginnen markeert de overgang van kleuter naar het voor schools onderwijs rijpe kind. Deze schoolrijpheid wordt door de meeste kinderen ergens tussen vijf en zeven jaar bereikt.

8

“DE MANIER WAAROP DE HERSENEN REAGEREN IS HET GEVOLG VAN OEFENING” OPVOEDING TUSSEN 0 EN 9 À 10: VAN GEWOONTEVORMING NAAR ECHT OPVOEDEN

Zonder omgang met volwassenen kan een kind niet gedijen. In die omgang spelen aandacht, wederzijds vertrouwen en een heldere structuur van de omgangssituatie een belangrijke rol. Ze roepen een goede pedagogische atmosfeer op.

Deze atmosfeer behoort tot de voorwaarden van de opvoeding van het kleine kind, die je wel zo ongeveer als een fase van gewoontevorming kunt typeren. Deze atmosfeer is echter óók van groot belang als het om opvoeden in een striktere betekenis van het woord gaat. Daarmee bedoelen we in dit boek de schoolse opvoeding, waarin het er om gaat dat kinderen

op een kritische manier gaan leren op zijn vroegst vanaf het moment van schoolrijpheid, wanneer de eerste stappen op het terrein van rekenen, taal en lezen worden gezet. Dit leren is er op gericht te begrijpen hoe de wereld van het getal, de taal, de mensen, de dode en de levende natuur eruit ziet. Deze vorm van opvoeding in de striktere betekenis van dit boek is goed te kwalificeren als vorming.

BREINWETENSCHAP EN HET VERBAND TUSSEN OPVOEDING EN ONTWIKKELING

Sinds enkele jaren bestaat er een overweldigende belangstelling voor de werking van onze hersenen.

Boeken als Swaabs Wij zijn ons brein en Crone's Het puberende brein gaan als warme broodjes over de toonbank. De gedachte dat opvoeding mogelijk en noodzakelijk is, komt bij lezing van deze publicaties onder druk te staan. Pubers zijn dwars omdat hun prefrontale cortex nog niet is uitgerijpt. Ze kunnen er dus ‘niets’ aan doen. Bij mensen met dyslexie zien de hersenen er anders uit dan bij mensen die dat niet hebben. Ook niets aan te doen dus. Het gaat de beide schrijvers echter niet alleen om dit soort specifieke gevallen, nee, de kern van hun opvattingen is dat al in de baarmoeder vrijwel alles vaststaat waarmee we, wat ons brein betreft, de rest van het leven mee te maken zullen krijgen.

Maar is dat ook werkelijk zo? Margriet Sitskoorn nuanceert. Zij stelt dat onze hersenen voortdurend veranderen en zich kunnen aanpassen. We gaan er wat nader op in.

Onze hersenen zijn bij de geboorte zeker nog niet af. Natuurlijk zijn, op basis van genetische patronen, bepaalde eigenschappen wel al vastgelegd vóór de geboorte, bijvoorbeeld dat er een jongen of een meisje zal worden geboren. Vaak is ook al de seksuele geaardheid bepaald. Maar voor veel andere zaken treedt nog een geleidelijke hersenontwikkeling op. Eerst ontwikkelen zich bijvoorbeeld de primaire sen-

sorische gebieden: gebieden waarmee we kunnen kijken, luisteren, voelen, proeven. Het ene kind leert beter kijken en luisteren dan het andere. Dat is niet alleen een zaak van aanleg, maar heeft vooral ook te maken met de ervaringen die het kind al kijkend, luisterend enzovoort kan opdoen. Ouders kunnen kinderen helpen bij het leren kijken en luisteren door hen attent te maken op dingen die je kan zien en horen.

Kinderen die goed hebben leren luisteren en kijken, laten bij wetenschappelijk onderzoek grotere actieve hersengebieden zien dan kinderen die dat niet hebben geleerd.

De hersenenstructuren zijn niet de oorzaak van het voldoende of onvoldoende kijken of luisteren, maar het gevolg van de training daarin.

Zo gaat het ook met de ontwikkeling van de taalgebieden en de motorische gebieden. Kinderen die voor hun zevende jaar tweetalig zijn opgevoed, vertonen overlappende hersenactiviteit voor beide talen, terwijl dit niet opgaat voor kinderen die later tweetalig worden.

Ook hier zien we dus dat de manier waarop de hersenen reageren niet direct al gegeven is, maar het gevolg is van oefening.

Hoe moet je als opvoeder nu weten wanneer je wat moet stimuleren? Dan blijkt kennis van kinderpsychologie en pedagogiek belangrijk. Kinderen laten in hun bewegen, praten en spel zien waar ze aan toe zijn. Bij jonge kinderen weten ouders daar vaak intuïtief juist op te reageren.

Ook in gevallen van bijvoorbeeld dyslexie kan oefening kunst en een betere hersenstructuur baren. Wij zijn nu eenmaal niet ons brein, wij zijn met ons brein onderweg. Hersenen, gedrag en buitenwereld beïnvloeden elkaar voortdurend.

Tot op hoge leeftijd. En voor kinderen geldt: ontwikkeling en opvoeding zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. ● Dit artikel komt uit het boek ‘Psychologie en pedagogiek van het jonge kind’ van Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer en Wilna Meijer (ISBN 978 90 232 5584 0)

Maken van een De docent tekent de volgende figuur op het bord of projecteert die op een scherm.

Leerlingen krijgen dezelfde figuur op een vel papier.

Allerlei vragen met betrekking tot het menselijk lichaam zijn vervolgens mogelijk, bijvoorbeeld: > iemand op de hielen zitten; > het hoofd erbij houden; > iemand een beentje lichten; > iemand in de haren zitten; > iets in je oren knopen; > ruggespraak houden; > iemand met de nek aankijken; > een oogje op iemand hebben; > een schouderklopje uitdelen; > iemand stroop om de mond smeren.

silhouet De klas wordt verdeeld in groepjes van twee die elkaar de geformuleerde vragen stellen. Bijv.: ‘Heb je wel eens iemand op de hielen gezeten?’ of: ‘Heb je wel eens een schouderklopje uitgedeeld?’ De antwoorden worden opgeschreven en besproken. Er kan ook gewerkt worden met grote flappen, waarop de silhouetten van leerlingen zijn nagetekend.

Groepsgrootte Max. 3 leerlingen per groepje.

Tijdsduur 1 lesuur of een deel ervan.

Docenttijd De voorbereiding is kort en bestaat uit het klaarleggen van papier en (evt.) het maken van een transparant.

Hulpmiddelen Overheadprojector, grote vellen papier, viltstiften e.d.

Leerlingactiviteit Deze is over het algemeen groot. > Een variant is dat aan leerlingen vragen worden gesteld die betrekking hebben op henzelf. De andere leerlingen moeten dan raden welk silhouet bij welke leerling hoort. > 2 of 3 leerlingen gaan even de klas uit. De anderen bedenken een spreekwoord waarvan de woorden worden ‘verdeeld’. Nadat leerlingen weer zijn binnengekomen moeten ze proberen, door vragen te stellen, achter het spreekwoord te komen.

WERKVORM 'MAKEN VAN EEN SILHOUET'

Deze werkvorm komt uit 'Het didactische werkvormenboek' van Jos Winkels en Piet Hoogeveen (ISBN 978 90 232 5561 1) Deze werkvorm downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

9

Het vierveldenmodel bij lezen en schrijven

MOTIVATIE

Waarom deze tekst?

Bij lezen: Betrokkenheid op de tekst/leesdoel helder - waarom gaan we deze tekst lezen?

Bij schrijven: Interese voor schrijven/durven schrijven/ leesdoel helder - waarom gaan we deze tekst schrijven?

BEGRIP Begrip bewaken door het inzetten van lees- en schrijfstrategieĂŤn op een autonome en flexibele wijze.

10

TECHNISCHE ASPECTEN Bij lezen: > fonemisch bewustzijn > elementaire leeshandeling > leesrichting > temporeel ordenen > het decoderen van woorden > de leestchniek

WOORDENSCHAT Bij lezen: Het achterhalen van woordbetekenissen Bij schrijven: Gebruik van nieuwe woorden (vaktaal) in eigen teksten HET VIERVELDENMODEL BIJ LEZEN EN SCHRIJVEN

Dit model komt uit het boek 'Spelen en leren op school' van Marjolein Dobber en Bert van Oers (ISBN 978 90 232 5215 3) Dit model downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK HANDELINGSGERICHT OBSERVEREN, REGISTREREN EN EVALUEREN VAN BASISONTWIKKELING

ZONE, VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN Tijdschrift Zone is een grote informatie- en inspiratiebron voor spelend en onderzoekend leren.

Een handelingsgericht online kwaliteitssysteem met kind portfolio.

Het eerste jaar met korting!

4x per jaar | € 40,- | ISSN 1569-6952

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschriftzone.nl de kortingscode HELD2019 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

Meer informatie op: www.horeb-po.nl

PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGIEK VAN HET JONGE KIND Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Wilna Meijer,

INTERACTIEWIJZER Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties Rob Verstegen, Henny Lodewijks

2019 | ca. 240 pagina’s | € 23,50 ISBN 978 90 232 5584 0

2018 | 280 pagina’s | € 35,50 ISBN 978 90 232 5562 8

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE VOOR LEERKRACHTEN BASISONDERWIJS T. Hooijmaaijers, T. Stokhof, F. Verhulst

LEREN IN VIJF DIMENSIES PO Moderne didactiek voor het primair onderwijs Robert Marzano & Wietske Miedema

2019 | ca. 320 pagina’s | € 38,50 ISBN 978 90 232 5632 8

2014 | 272 pagina’s | € 35,50 ISBN: 978 90 232 5165 1

BASISONTWIKKELING VOOR PEUTERS EN DE ONDERBOUW Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer

OPNIEUW DE GELUKKIGE KLAS Handboek voor stagiaires en beginnende leerkrachten in het basisonderwijs Marja Veen, Renée Olman

2017 | 240 pagina’s | € 34,50 ISBN 978 90 232 5507 9

2012 | 164 pagina’s | € 25,75 ISBN: 978 90 232 5077 7

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL Marjolein Dobber en Bert van Oers

VAKKEN EN VORMING IN ONDERZOEK Ontwikkelingsgericht Onderwijs in de bovenbouw Lorien de Koning

2018 | 192 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5215 3

2013 | 160 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5101 9

CONTACT MAKEN IN PO Effectief communiceren met kinderen en hun ouders Tom Boves, Marijke van Dijk

VOOR DE LEEUWEN! Over leerlingen, hun heftige hersens en trefzeker lesgeven Mark Mieras, Marijke van Dijk en Jan Bart Dieperink

2014 | 192 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5218 4

2016 | 180 pagina’s | € 25,75 ISBN 978 90 232 5442 3

BESCHERMJASSEN OP SCHOOL Aandacht voor verschil in het onderwijs Kitlyn Tjin A Djie en Irene Zwaan

50 LESIDEEËN VOOR DE ONDERBOUW Linda Willemsen

2015 | 112 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5365 5

CULTUURPEDAGOGIEK, ONDERWIJSPOLITIEK EN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS Jan Dirk Imelman, Henk Wagenaar, Wilna Meijer 2017 | 148 pagina’s | € 18,00 ISBN 978 90 232 5542 0

2013 | 176 pagina’s | € 28,50 ISBN 978 90 232 5078 4

E-COLLEGES CONTACT MAKEN: VERBALE EN NON-VERBALE COMMUNICATIE Tom Boves en Marijke van Dijk 2015 | € 9,95 EDUCATIEHELD! 2019

11

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

HET KIND ALS

TOETSSTEEN VAN HET SCHOOLSYSTEEM

Dirk De Wachter is expert in de wereld van het menselijk tekort. In dit interview maakt hij ons deelgenoot van zijn ideeën over omgaan met verschillen in een wereld waarin succes het ultieme doel lijkt. Hij is hoogleraar psychiatrie aan de KU Leuven. Van zijn hand zijn onder andere 'Borderline Times' (2012), 'Liefde' (2014) en 'De Wereld van De Wachter' (2016). Hij is een veel gevraagd spreker en zwengelt graag het discours aan met onderwerpen over menselijke ontwikkeling.

DOOR HANS BAKKER EN DORIAN DE HAAN

Hans Bakker is schoolpedagoog en lector aan de pabo van de Christelijke Hogeschool Ede (CHE).

Dorian de Haan is taalwetenschapper, was docent ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit Utrecht en lector bij de pabo van hogeschool Inholland

Foto Marc Roos

12

I

n uw boek ‘De wereld van De Wachter’ stelt u dat diagnostiek belangrijk is, omdat het orde kan brengen in de problematiek van kinderen met leer- of gedragsproblemen. Het gevaar is wel dat het kinderen ook een etiket kan opplakken. U stelt het belang aan de orde van niet weten, onbevangen kijken, onbevooroordeeld zijn.

Er zou een balans moeten zijn tussen aan de ene kant het diagnostisch systeem met alle handelingsmethoden die daarmee verbonden zijn en aan de andere kant het onbevangen kunnen zijn.

Hoe kun je als leerkracht op de basisschool die balans bewerkstelligen?

De vraag stellen is hem beantwoorden. Ik pleit voor een brede invulling van de normaliteit. Onze maatschappij, in Nederland en Vlaanderen, definieert eigenlijk meer en meer de niet-normaliteit.

We zeggen een beetje grappend dat, als we zo doorgaan, op den duur er niemand meer gaat zijn zonder een diagnose. Iedereen krijgt een etiket van jongs af aan.

Alles wat een beetje typisch is, een beetje zondig, een beetje persoonlijk, krijgt een diagnostisch etiket en wordt met goede bedoelingen gestigmatiseerd. Ik ben nogal een voorstander van een brede invulling van het normale, waarin veel normaal kan zijn. En waarin dat ook divers kan zijn. Mijn vrees is dat de normaliteit wordt ingevuld als succesvol zijn, in de kapitalistische zin van het woord: succesvol zijn de mensen die gevoelloos zijn en sterk focussen en ‘hun ding doen’. Dat wordt dan de norm. Een soort gevaar van psychopatisering.

Dat zijn forse termen hè? Dus ik pleit voor diversiteit, voor verschildenken, zoals de Franse filosofen Derrida en Deleuze dat noemen.

We zijn allemaal verschillend. En in het onderwijs, maar ook in andere delen van de samenleving, lijkt

Foto Sjaak Verboom

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

Dirk De Wachter

men een soort eenheidsworst, een mal, een model te willen maken waarin mensen moeten voldoen.

En ik pleit voor verschil.

Maar als je met ouders te maken hebt die ‘het beste’ willen voor hun kind, hoe ontsnap je dan...

Heel moeilijk. Ik begin mijn lezingen voor het onderwijs altijd met te zeggen: ik moet jullie ontgoochelen, jullie zijn niet zo belangrijk. En dan zijn leerkrachten meestal opgelucht.

De opvoeding van kinderen speelt zich af in gezinnen. En daar kan het onderwijs zich op enten. Niet omgekeerd. Onderwijs is natuurlijk heel belangrijk. Maar de gezinnen en de maatschappelijke constructen zijn de basis. Dus als ouders vinden dat een kind alleen maar geslaagd is als het naar de universiteit kan gaan en al de rest mislukking is, dan staat het onderwijs machteloos om daar iets aan te doen. Die mentaliteit is een realiteit, maar ik schrijf om de wereld, en ouders, in dialoog te overtuigen dat verschillen boeiend zijn. Dat sommige mensen goed zijn in knutselen en anderen in tekenen of in wiskunde, en dat dat allemaal best oké is. En sommigen zijn ook min-

der goed in van alles. Dat moeten we ook durven zeggen. Dat maakt hen geen minder goede mensen, maar dat maakt wel dat we de illusie van ‘iedereen kan het’ moeten verlaten. Dat is wel een probleem.

Dat we in onze maatschappij niet meer om kunnen gaan met tekort.

U schrijft: we moeten kunnen omgaan met onvolkomenheden, met ongeluk. Hoe ziet u de taak van de leerkracht kinderen om te leren gaan met ongelukkigheid?

Door te durven zeggen dat iets niet goed is. Door minder goede punten niet als een soort straf, een soort afrekening, maar als een realiteitstoetsing mee te geven. Ik geef altijd een voorbeeld van mijzelf. Ik wou graag voetballer worden. Maar ik kon niet ‘sjotten’ (Vlaams voor ‘voetballen’). Dat was natuurlijk een soort realiteitsconfrontatie. Ik ben geen voetballer geworden. Ik ben maar gaan studeren. Tweede keuze. Dus onderwijs is een soort realiteitstoetsing. Wat kunnen mensen?

Je moet inzetten op hun talenten.

Maar durven zeggen wat er niet gaat, dat lijkt in onze wereld moeilijk. Letterlijk ook. Ouders in Vlaanderen hebben de school en de EDUCATIEHELD! 2019

13

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK leerkrachten een gerechtelijke procedure aangedaan, omdat hun kinderen waren stukgelopen op hun vak. Dat is crazy natuurlijk hè? Men verdraagt geen tekort. Iedereen succesvol. Iedereen fantastisch. Dat is waar ik altijd over schrijf. Dat is ook in het onderwijs zo. Iedereen kan alles. Dat is niet waar.

“HECHTING VORMT UITEINDELIJK DE BASIS VOOR HET VORMEN VAN HET ZELFBEELD”

VERBINDING

14

Welke basiswaarden zijn dan voor leerkrachten belangrijk, als het gaat om kinderen te laten omgaan met onvolkomenheden, en hen ook een positief zelfbeeld te laten houden?

Onvolkomenheden, kwetsbaarheden van mensen, geven de verbinding. Als je mensen kunt verbinden in de moeilijke dingen, dan zit je goed. Dat is in de liefde zo, en dat is ook als leerkracht zo. Als je bij iemand kunt komen, bij zijn zwakte, bij zijn lastigheid, en je kunt het benoemen en je kunt daar respect voor hebben, maar het ook niet ontkennen, ik denk dat dat een goeie leerkracht is. Stel dat je als leerkracht ziet dat het niet goed gaat met wiskunde, het nog eens probeert, maar het gaat niet lukken.

Dan ben je een goeie leerkracht als je duidelijk maakt: je bent geen wiskundeman, dat is niet je ding.

Hoe kun je ondanks de ervaring van het tekort een kind toch ondersteunen in een goed zelfbeeld?

Het is essentieel dat het ondersteunen van het zelfbeeld niet betekent dat alles fantastisch gevonden hoeft te worden. Het kunnen omgaan met tekorten en beperkingen is een vorm van goede liefde en goed opvoeden. Het communiceren van ‘Ik zie je graag zoals je bent’ zal stimuleren wat goed gaat en dat geeft grond om met het eventuele tekort dat zich voordoet om te gaan. Het omgaan met beperkingen ligt besloten in de wijze waarop het kind al dan niet veilig is gehecht. Hechting vormt uiteindelijk de basis voor het vormen van het zelfbeeld.

Naast de verbinding van de leerkracht met die ene leerling heb je wel een hele klas te bedienen, een soort wereld in het klein. Hoe kun je door de erkenning van het verschil de verbinding tussen kinderen krijgen?

Het leggen van verbindingen tussen kinderen onderling in de klas ligt besloten in het creëren van een sfeer waarbij er draagvlak is, zodat kinderen niet ondanks, maar dankzij de verschillen kunnen gedijen door te zien dat iemand anders is en een eigen aard heeft in de unieke persoonlijkheid. Het respect voor die eigen aard laat verschillen verdragen. De verschillen tussen kinderen dienen opgevoerd te worden als zijnde boeiend. De verbinding tussen kinderen wordt gevormd door de gewekte nieuwsgierigheid om die verschillen positief voor het voetlicht te brengen. De leraar heeft als taak door middel van modeling leerlingen te leren omgaan met die verschillen. Dat betekent concreet het belichamen door de leraar van het positief omgaan met die verschillen in woord en daad.

PASSEND ONDERWIJS ALS DE OPLOSSING?

Kinderen met een specifieke problematiek en speciale behoeften vergen in passend onderwijs veel aandacht van de leerkracht wat ten koste kan gaan van de andere leerlingen.

Wat voor leerkracht moet je zijn om te kunnen voldoen aan alle nieuwe eisen vanuit de ouders en de samenleving?

Dat weet ik allemaal niet. Het is toch een probleem: leerkrachten moeten zoveel kunnen. Op den duur wordt dat ook onmogelijk natuurlijk. Zij moeten kinderen niet alleen iets leren, maar ze moeten ook een psychiater zijn, een familietherapeut. Als u die vraag stelt zeg ik: dat gaat niet. Laat die leerkrachten toch goed, met veel gedrevenheid en passie hun lessen geven.

In het ‘totaliteitsdenken’ worden mensen onderworpen aan een bepaald systeem. In het passend onderwijs is het gevaar aanwezig dat we ook doorslaan naar de systemisch-instrumentele kant ten koste van het authentieke verhaal van een leerling en de menselijke relatiekant. U haalt de Franse filosoof Levinas aan die vindt dat we de ander en zijn dynamiek nodig hebben om tot ontwikkeling te komen. Hoe kunnen we het onderwijs zo inrichten dat we ruimte geven aan ontwikkeling in die zin?

In onze maatschappij van het hier en nu zijn verschillen bedreigend en dat maakt de identiteit van de lerende kapot. In sommige communistische regimes zagen we ooit dat een dwingende gelijkheid werd opgelegd en dat ontaardde in de teloorgang van de persoonlijke individualiteit. Schoolorganisaties moeten alert zijn om niet ten onder te gaan in dat totaliteitsdenken en in schoolbeleid oprechte aandacht besteden aan de verschillen tussen kinderen, het respecteren en het waarborgen ervan. En de acceptatie dat niet iedereen op hetzelfde niveau te krijgen is. Systemen kunnen nooit het laatste woord hebben. Het individuele subject brengt zijn eigenheid, zijn stem, in. Het individu behoort de toetssteen te zijn van het systeem. Het systeem is nooit vóór het individu, maar komt achteraan. ● Dit - bewerkte - artikel is eerder verschenen in tijdschrift Zone: www.tijdschriftzone.nl

> BEGAAFDHEID

WAAROM HEEFT JOUW BEGAAFDE LEERLING JE NODIG? DOOR FRANKA VAN VLOKHOVEN

Franka van Vlokhoven is specialist begaafdheid en is mentor voor begaafde basisschoolleerlingen van kleuter tot schoolverlater. Zij begeleidt leerkrachten daarbij in hun dagelijkse praktijk.

J

e begaafde leerling heeft je op de eerste plaats nodig om als zodanig herkend en erkend te worden, net zoals ieder kind het nodig heeft om gezien te worden. Wanneer je hem echt ziet, zal je zijn talenten en belemmeringen ook zien. Pas dan kun je een begaafd kind ook passend onderwijs bieden.

Foto Wilbert van Woensel

15

VOORBEELD

Stel je voor: eindelijk mag jij ook naar school!

Je hebt je er een heleboel van voorgesteld. Na de eerste dag ben je nog enthousiast door alle nieuwe indrukken. Je denkt bij jezelf: “Morgen zal het leren wel beginnen.� Dan kom je erachter dat er geen heel andere activiteiten komen dan op die eerste dag op de basisschool. Het ritme blijft gedurende de week ongeveer hetzelfde. Na vijf keer hetzelfde liedje te zingen tijdens het fruit eten, heb je dat wel gezien. Je doet er niet meer aan mee. De grootste uitdaging blijkt het samen spelen en werken met de andere kinderen. Je begrijpt ze niet, zij begrijpen jou niet. Je juf vindt jou nog erg jong. Na een paar weken ken je nog steeds het liedje dat bij het fruit eten wordt gezongen niet. Je kunt nog niet echt samen spelen of werken. Tijdens het gesprekje met je ouders over de eerste indrukken deelt ze haar zorgen. Ze vindt dat hier eerst aan gewerkt moet worden, voordat je toe bent aan de loco-doos en de boekjes waar je thuis al goed mee uit de voeten kunt.

Kleuters die vier jaar zijn geworden en naar school mogen, vinden dat bijna allemaal spannend. Een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong kan heel hoge verwachtingen hebben van het naar school gaan. Wanneer in de praktijk blijkt dat de school geen hoge verwachtingen heeft van hem, kan hij zich daaraan razendsnel aanpassen. De meeste van deze kleuters zullen zich al binnen drie tot vier weken volledig hebben aangepast. De eerste weken dat een kind naar school komt, spelen dus een grote rol bij het signaleren van een ontwikkelingsvoorsprong. Vaak den-

ken we dat een kleuter dan nog moet wennen aan de school en durven we nog geen conclusies te trekken rondom zijn mogelijkheden en gedrag. Een goede intakelijst voor nieuwe kinderen en een kennismakingsgesprek met ouders over de eerste indrukken tijdens deze weken is juist belangrijk!

Hoogbegaafde kinderen ontwikkelen heel jong, als baby al, meer hersenverbindingen dan andere kinderen. Zij interpreteren de indrukken die ze opdoen anders dan leeftijdsgenootjes. Zij leven als het ware in een andere werkelijkheid EDUCATIEHELD! 2019

> BEGAAFDHEID

“[...] BEPAALDE NEUROTRANSMITTERS IN DE HERSENEN WORDEN NIET MEER AANGEMAAKT WANNEER KINDEREN DEZE TE LANGE TIJD NIET HOEVEN TE GEBRUIKEN.”

16

en spreken vaak ook letterlijk een andere taal. Het is moeilijk voor hen om leeftijdsgenootjes te begrijpen. Andersom is hun eigen gedrag voor andere kinderen onvoorspelbaar. Begaafde kinderen voelen zich daardoor vaak eenzaam en onbegrepen. Een gevoel dat met het ouder worden nog toe kan nemen, omdat het verschil met leeftijdsgenootjes steeds groter wordt. Op een gemiddelde school is ongeveer 2% van de leerlingen begaafd. Dit geeft maar een kleine kans op een klasgenootje dat ook begaafd is. Daar komt nog bij dat niet alle begaafde kinderen automatisch ook goed met elkaar op kunnen schieten. Een leerkracht die begrip toont, is dan van onschatbare waarde. Neem het kind vooral serieus en zie het niet als een buitenbeentje. Bevestig steeds dat hij mag zijn wie hij is en dat dit ook goed is. Je kunt het kind helpen door een brug te slaan naar klasgenootjes. Als leerkracht heb je zo een grote invloed op het welbevinden van het kind.

Kinderen ontwikkelen zich door passend werk aangeboden te krijgen in hun zone van naaste ontwikkeling. Ons aanbod (het aanbod van de meeste methodes) is gericht op een ‘gemiddeld kind’ en differentieert nog een niveau naar boven en een niveau naar beneden. Kinderen die niet ‘mee kunnen komen’ binnen deze niveaus vallen al snel op. We zien allemaal dat ze extra ondersteuning nodig hebben. Voor kinderen die aan de bovenkant buiten de aangereikte niveaus vallen is er meestal geen directe oplossing. Dit is net zo hard nodig! Een kind dat dag in,

dag uit werk doet wat hij al kan, gaat zich vervelen. Dit kan zich gaan uiten in zijn gedrag op school, maar heel veel van deze kinderen bewaren de driftbuien of het verdriet voor thuis.

Wie niet genoeg wordt uitgedaagd op school, hoeft zich ook nooit echt in te zetten. Vaak hoor je dat begaafde kinderen niet goed zijn in plannen, geen doorzettingsvermogen hebben of niet om kunnen gaan met fouten maken. Het probleem ligt hier niet bij de kinderen, maar bij het aanbod! Voor (te) makkelijk werk heb je alle genoemde vaardigheden niet nodig en kun je deze dus ook niet oefenen! Er zijn onderzoekers die aangeven dat

VOORBEELD

Stel je voor: eindelijk mag je naar school! Je hebt je er veel van voorgesteld! Na de eerste dag ben je nog enthousiast door alle nieuwe indrukken. Je denkt bij jezelf: “Morgen zal het leren wel beginnen.” Dan kom je erachter dat er geen heel andere activiteiten komen dan op die eerste dag op de basisschool. Het ritme blijft gedurende de week ongeveer hetzelfde. De grootste uitdaging blijkt het samen spelen en werken met de andere kinderen. Je begrijpt ze niet, zij begrijpen jou niet.

Je juf bespreekt met jou en je ouders hoe de eerste indrukken zijn. Ze vraagt hoe je het gevonden hebt en wat je thuis graag doet. Zo krijgt ze een idee van wat je al kunt en wat je interesses zijn.

Dan kan ze daarop inspelen op school. Ze vertelt dat ze je wil helpen bij het samen spelen en werken. Ze kan meespelen en je helpen te vertalen wat je wilt zeggen tegen de andere kinderen. Ze praat zonder jou nog even verder met je ouders om hun verhaal over jou te horen. Zij spreken af goed samen te werken en te proberen het verschil tussen school en thuis kleiner te maken.

zelfs bepaalde neurotransmitters in de hersenen niet meer worden aangemaakt wanneer kinderen deze te lange tijd niet hoeven te gebruiken. Het gaat dan dus om blijvende schade! Jij kunt als leerkracht erover waken dat het kind genoeg uitdagend werk wordt aangeboden en dat veel herhaling wordt vermeden. Suggesties hiervoor vind je in het praktische gedeelte van dit boek.

Ouders van begaafde kinderen zullen zeer dankbaar zijn wanneer je een luisterend oor voor ze bent.

Vaak worden zij niet geloofd wanneer zij met bijzondere verhalen over hun kinderen naar school komen. Het kan gaan om prestaties die zij in de thuissituatie leveren, terwijl jij op school het hoge niveau niet terugziet of herkent. Het tegendeel komt ook voor: op school heb jij te maken met een opgewekte leerling die goed werk laat zien. Thuis - of op het schoolplein - reageert het kind snel boos of gefrustreerd. Er zijn zelfs jonge kinderen die al depressief zijn.

Wanneer van een kind al langere tijd bekend is dat het (hoog)begaafd is, hebben de ouders er vaak al veel over gelezen. Neem ouders dus serieus! Werk zo veel mogelijk samen, ook wanneer er externe deskundigen bij het kind betrokken zijn. Jij hebt een groot deel van de week het kind onder je hoede en speelt voor hem een grote rol.

Binnen het onderwijs komt er steeds meer aandacht en begrip voor begaafde leerlingen. Toch staat het beleid van scholen op dit gebied vaak nog in de kinderschoenen. Jij speelt zonder meer een grote rol voor jouw begaafde leerling. Wanneer je hier positief instaat, kun je ook veel betekenen voor je school op dit gebied.

Een goed voorbeeld doet goed volgen! En wie weet, in de nabije toekomst... ● Dit artikel komt uit ‘Jouw begaafde leerling’ van Franka van Vlokhoven (ISBN 978 90 232 5645 8)

17

Het Vragenmachientje wordt gebruikt in 'Jouw begaafde leerling' van Franka van Vlokhoven (ISBN 9789023256458).

Dit model downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

Verrijkingsprogramma opzetten 1.

2.

3.

4.

Het vaststellen van een leerdoel voor elk verrijkingstraject.

Het vertalen van dit leerdoel naar de beoogde vaardigheden van de leerlingen.

Het vaststellen van criteria om deze vaardigheden te beoordelen.

Het bedenken van een reeks lessen waarin de leerlingen op verschillende manieren de beoogde vaardigheden kunnen aanleren (door zelf te oefenen, door naar anderen te kijken en te benoemen wat die goed en minder goed doen, door in situaties te komen waar ze niet uit komen zónder deze vaardigheden te gebruiken, door ze in kringgesprekken voortdurend te benoemen).

18

5.

Het doorprikken van de mythe van aangeboren vermogen dat onveranderbaar is: ‘als je voor een dubbeltje geboren bent ...’: creativiteit, flexibiliteit, probleemoplossend vermogen en andere (denk-) vaardigheden zijn in aanleg verschillend, maar IEDEREEN profiteert van het oefenen met deze vaardigheden, en kan leren om zichzelf aanzienlijk te verbeteren.

6.

Het aansluiten bij de METACOGNITIEVE kracht van de leerlingen, door te zorgen voor OVERZICHT over de leerstof en de leerdoelen, door telkens opnieuw te benoemen (of de leerlingen vragen om te benoemen) wat ze aan het leren zijn en waarom. Het uitnodigen van de leerlingen om zelf te evalueren wat al lukt en wat nog niet. Het bevorderen van transfer door leerlingen uit te dagen om nieuwe vaardigheden ook buiten de verrijkingsles te gebruiken, en gezamenlijk successen en mislukkingen te bespreken en evalueren, het koppelen van leerlingen (buddysysteem) die elkaar helpen om bepaalde vaardigheden te ontwikkelen (hij is goed in C, ik ben goed in A – daarin gaan we elkaar de komende twee weken helpen).

7.

Het zorgen voor evenwicht in de lessen, tussen UITDAGING (die spanning en onzekerheid met zich meebrengt – voor leerlingen die daaraan nog niet goed gewend zijn) en VEILIGHEID: de leerhouding van ‘groei’ (zie Carol Dweck over ‘mindset’, in hoofdstuk 3 van dit boek), door middel van opdrachten die leuk en aantrekkelijk zijn, en een groepshouding waarin NIET in de eerste plaats gekeken wordt naar wat je al kunt (het product), maar vooral naar wat je aan het leren bent (proces), en hoe je dat kunt benoemen. Zo wordt de MOTIVATIE van de leerlingen gevoed en dat vergroot weer hun inzet en hun leervermogen.

Deze checklist is afkomstig uit 'Uitdagend onderwijs aan begaafde leerlingen' van Els Schrover (ISBN 9789023251293).

De checklist downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

> BEGAAFDHEID

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER BEGAAFDHEID DIGITAAL HANDELINGSPROTOCOL HOOGBEGAAFDHEID Het Digitaal handelingsprotocol begaafdheid (DHH) biedt met de modules quickscan, signalering, diagnose, leerlingbegeleiding en evaluatie een complete online toolkit voor het herkennen en begeleiden van begaafde leerlingen in groep 1 tot en met groep 8. Het protocol is zo opgebouwd dat na het proces van signalering en diagnostiek iedere leerkracht zelfstandig hoogbegaafde leerlingen kan begeleiden.

Meer informatie op: www.dhh-po.nl

TALENT - Tijdschrift over (hoog)begaafdheid Talent biedt leerkrachten en leerlingbegeleiders verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waarmee ze begaafde kinderen op een plezierige manier helpen de schoolcarrière te doorlopen.

6x per jaar | € 59,50 | ISSN 1388-1809

Het eerste jaar met korting! .Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2019 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

JOUW BEGAAFDE LEERLING Franka van Vlokhoven 2019 | ca. 192 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5645 8

UITDAGEND ONDERWIJS AAN BEGAAFDE LEERLINGEN Verrijkingstrajecten met effect Els Schrover 2015 | 200 pagina’s | € 34,95 ISBN 978 90 232 5129 3

WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGEN IN DE KLAS Pedagogische sensitiviteit als leidraad Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert 2016 | 192 pagina’s | € 26,50 ISBN 978 90 232 5441 6

MOTIVATIE OP DE BASISSCHOOL Onderpresteren voorkomen, signaleren en aanpakken Saskia Bruyn

E-COLLEGE PASSEND ONDERWIJS Ook voor hoogbegaafde leerlingen Priscilla Keemans

E-COLLEGE HOOGBEGAAFDHEID IN DE KLAS Priscilla Keemans

2015 | € 9,95

2015 | € 9,95

HANDBOEK HOOGBEGAAFDHEID Eleonoor van Gerven (red.)

2009 | 208 pagina’s | € 42,00 ISBN: 978 90 232 4481 3

PASSEND ONDERWIJS VOOR BEGAAFDE LEERLINGEN Sylvia Drent, Eleonoor van Gerven 2012 | 208 pagina’s | € 42,25 ISBN: 978 90 232 4966 5

2017 | 264 pagina’s | € 28,75 ISBN 978 90 232 5429 4

VERBORGEN HOOGBEGAAFDHEID Een gids voor leerkrachten Ben Daeter 2015 | 176 pagina’s | € 15,50 ISBN 978 90 232 5209 2

CONGRES - TALENT IN DE KLAS Wat is onze invloed bij begaafdheid? Ook begaafde kinderen hebben hun problemen en hebben goede begeleiding en aandacht van hun leerkracht nodig.

De lezingen en workshops geven u praktische handvatten om hier in de klas mee aan de slag te gaan.

4 april 2019, de Reehorst Ede Meer informatie op: http://www.talentindeklas.nl/ EDUCATIEHELD! 2019

19

> BEGAAFDHEID

ZE MOETEN LEREN Begaafdheidsspecialist Sylvia Drent helpt leraren en scholen met het vormgeven van onderwijs aan (hoog)begaafde kinderen, maar liefst wel binnen het reguliere onderwijs.

DOOR ERIK STAAL

Erik Staal is freelance webredacteur voor educatiehelden.nl en eigenaar van Erik Staal Tekst & Fotografie (www.erikstaal.nl).

A 20

lle begaafde kinderen zijn minder sociaal, ze zijn emotioneel minder stabiel, ze hebben minder zin in spelen en ze zijn allemaal hooggevoelig. Allemaal vooroordelen. Natuurlijk komen er wel eens bepaalde persoonskenmerken voor bij begaafde kinderen, maar het is zelden dat ze alleen bij hen voorkomen of dat ze daar veel vaker voorkomen. Mijn stelling is dat geen enkel persoonskenmerk, kenmerkend is voor kinderen met een hoge intelligentie.

Als een kind snel denk- en leerstappen kan maken, goed verbanden kan leggen of creatief kan denken, dát zou wel een signaal van begaafdheid kunnen zijn.

Foto Tom van Limpt

BELEMMERENDE FACTOREN

Het is volgens Drent natuurlijk wel handig om je als leraar bewust te zijn dat persoonskenmerken belangrijk zijn voor het functioneren van de kinderen. “Stel een begaafde leerling loopt vast, twijfelen leerkrachten vaak aan de begaafdheid terwijl het kan komen door bepaalde persoonskenmerken of omdat een kind geen goede leerstrategie heeft. In wezen moet je bij elk kind kijken wat zijn de be-

lemmerende factoren om optimaal gebruik te maken van de capaciteiten die het heeft. En ik merk dat die mededeling voor leerkrachten soms best verrassend is. 'Oh, zijn ze niet allemaal heel perfectionistisch?' Nee dus.”

INCLUSIEF ONDERWIJS

De belangrijkste aanpassing voor begaafde kinderen is volgens Drent het compacten en verrijken

van de leerstof, dus sneller door de stof en andere opdrachten er bij. “Maar wel als ‘inclusief’ onderwijs, dat wil dus zeggen binnen de reguliere groep”, zegt zij. “Deze kinderen hebben meer uitdaging nodig. Maar andere kinderen hebben net zo goed uitdaging nodig.

Dat hoort ook bij passend onderwijs. Het geldt ook voor leerlingen aan de onderkant. Ik wil zo graag dat er eerst goed onderwijs wordt gegeven in de groep. Het gebeurt nu nog teveel dat alle kinderen die wat extra uitdaging nodig hebben naar de plusklas gaan.

“Het probleem wat ik vooral met plusklassen heb, is dat ze worden opgericht door scholen die nog niet goed zijn in het signaleren van begaafde kinderen of die nog geen structureel goed onderwijs aanbieden. Vervolgens sturen ze alle kinderen waar ze mee vastlopen naar de plusklas. Na een aantal jaren loopt de plusklas vast. Er is te breed geselecteerd, de plusklas kan het qua capaciteit niet aan. Mijn advies zou zijn: richt plusklassen alleen op voor die 2 procent hoogbegaafde kinderen. Want andere kinderen kunnen prima in de klas opgevangen worden. Overigens een deel van die 2 procent ook. Want als een school echt heel goed is in het bieden van gedifferentieerd onderwijs, hoeft dat geen probleem te zijn. Maar vaak is het voor veel scholen wel lastig om onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen er bij te pakken.

“Dat er een voorziening is waar kinderen naar toe kunnen die echt heel veel uitdaging nodig hebben,

> BEGAAFDHEID

DENKEN ONDERWIJSVORMEN

Vernieuwingsscholen, zoals scholen voor Ontwikkelingsgericht onderwijs of Jenaplan-, iPad- of Montessorischolen, zijn in de ogen van Drent niet per se beter in het geven van onderwijs aan (hoog)begaafden. “Zo zijn er scholen die kinderen vooral laten doorwerken op hun niveau. Dat kan betekenen dat de aandacht vooral ligt op de versnelling, maar dat er niets extra's wordt geboden. Hierdoor kwam het in het verleden wel voor dat een kind in drie jaar klaar was met de basisschool. Dus ook vernieuwingsscholen moeten gewoon compacten en verrijken. Er is geen onderwijsvorm te bedenken waarbij je geen aanpassing voor begaafde kinderen moet doen. Net als voor zwakke leerlingen, ook daar zul je altijd bepaalde aanpassingen moeten maken. Gedifferentieerd onderwijs betekent dat je je onderwijs inricht op kinderen. En er is niet één onderwijsvisie die dat voor iedereen automatisch goed doet. Het blijft gewoon kijken naar het kind; ze leren allemaal verschillend.

21ST CENTURY SKILLS

“Naast leren lezen en schrijven staat voor mij in goed onderwijs het ontwikkelen van denkvaardigheden centraal. Dus hoe los je iets op, pak je iets aan? Kun je meerdere dingen bedenken voor iets?

Hoe kun je strategieën toepassen.

Gewoon leren denken. Dat is veel breder, niet gebonden aan een vakgebied. En dat krijgt op scholen nog veel te weinig aandacht.

Tegenwoordig gaat het om de 21st century skills, het is prachtig op papier, maar je ziet dat scholen daar nog helemaal niets specifieks mee doen. En als die in de praktijk vormgegeven worden zou dat geweldig zijn. Daar zitten vaardigheden in als kritisch denken, creatief denken, ICT kennis, communiceren, samenwerken, mediakennis, probleem oplossen … dan doe je alles wat ik graag wil voor het onderwijs.

Die vaardigheden zijn voor alle kinderen goed, dus niet specifiek voor begaafde kinderen. Alleen kun je net als dat nu gebeurt - daarin net iets verder gaan met een begaafde dan bij de gemiddelde leerling.

Neem bijvoorbeeld ICT kennis, programmeren op de basisschool, daar leer je veel vaardigheden mee. Je leert vooruit, creatief en flexibel denken. Plus het feit dat je toegerust bent op de toekomst. En begaafde kinderen kunnen binnen het programmeren eindeloos verder gaan. Je geeft gewoon een ingewikkelder opdracht. En dat is eigenlijk hoe onderwijs zou moeten zijn. Dan is het ook helemaal niet nodig om kinderen apart te zetten.”

Foto Adri Leuverink

vind ik op zich niet verkeerd. En het is ook niet heel erg om kinderen apart te zetten, we doen het op het voortgezet onderwijs tenslotte ook. Maar als je er zo vroeg mee begint, gaan die kinderen alleen maar om met anderen die ook slim zijn. Ik vind het juist een groot goed van de basisschool dat kinderen daar met diverse mensen en alle vormen van ontwikkeling in aanraking komen. Als je dat nooit treft, dan is het de vraag of je wereldbeeld niet een beetje vreemd wordt.”

“IK HEB GEEN SPECIFIEKE ONDERWIJSVISIE VOOR BEGAAFDE KINDEREN, MAAR VOOR KINDEREN. EN ALS ONDERWIJS GOED IS, IS DAT VOOR BEGAAFDE KINDEREN OOK GOED.” Sylvia Drent is ontwikkelingspsycholoog en heeft sinds 1998 een eigen adviesbureau op het gebied van begaafdheid, ze richt zich daarbij op het primair onderwijs. Haar werkzaamheden bestaan uit het adviseren van leerkrachten in de dagelijkse onderwijspraktijk, het testen van kinderen en het geven van cursussen en lezingen op het gebied van begaafdheid.

Zij heeft diverse boeken geschreven over dit onderwerp en heeft samen met Eleonoor van Gerven het Digitaal handelingsprotocol begaafdheid (DHH) ontwikkeld.

EDUCATIEHELD! 2019

21

> BEGAAFDHEID

22

HOOGBEGAAFDE MEISJES IN DE KLAS Een bijzonder fenomeen

Hoeveel hoogbegaafde meisjes kent u? Uit onderzoek blijkt dat er ongeveer net zoveel hoogbegaafde meisjes zijn als jongens. Toch zijn meisjes moeilijker te identificeren als hoogbegaafd, niet alleen voor leerkrachten maar ook voor ouders. Renate Hamsikova springt op de bres voor deze bijzondere, omvangrijke groep getalenteerde kinderen.

DOOR RENATE HAMSIKOVA

Renate Hamsikova heeft een adviesbureau voor hoogbegaafde kinderen en jongeren en hun ouders en onderwijzers, Ieku Advies (www.ieku.nl/renata-hamsikova/).

> BEGAAFDHEID

D

e meeste ouders van hoogbegaafde meisjes denken met weemoed terug aan de periode voordat hun dochter naar school ging. Veel ouders refereren aan deze periode en verbazen zich hoe het kan dat hun kind dat met wijde ogen de wereld verkende, dat zeker en energiek was, langzaam aan getroffen werd door verlegenheid, voorzichtigheid, apathisch gedrag en uiteindelijk geïsoleerd raakte van de leeftijdgenoten. Na een paar maanden school zijn alle talenten en interesses van vroeger amper zichtbaar.

AANPASSING

Hoogbegaafde meisjes zijn, net als alle andere hoogbegaafde mensen, intens en gevoelig. Vooral de intensiteit en emotionele hooggevoeligheid maken dat meisjes zich sociaal wenselijk gedragen. Ze willen aan verwachtingen van anderen voldoen en het ‘goed doen’. Ze letten op wat de leerkracht verwacht van de klas en doen het braaf na.

De sociale aanpassing kan zo ver gaan, dat ze op den duur zelf niet meer weten wie ze werkelijk zijn.

In een klas is het meestal moeilijk voor alle kinderen die ‘anders’ zijn.

Mensen houden over het algemeen niet van ‘anders’. Daarom voelen hoogbegaafde meisjes zich vaak buitengesloten. Ze hebben geen aansluiting met leeftijdgenoten, ze leren anders en ze begrijpen soms schijnbaar eenvoudige opdrachten of instructies niet. Ook doorgronden ze sociale interacties sneller en hebben ze andere interesses. De diepgang van hun denken en onderwerpen die hen interesseren kunnen ze vaak niet delen met klasgenoten. Haal daar nog de enorme intensiteit, empathie en de grote woordenschat bij en u kunt zich misschien voorstellen hoe zo’n meisje probeert te overleven in een reguliere klas.

HET AFGLIJDEN VAN ZELFRESPECT

Veel onderzoeken hebben een geleidelijk verlies van zelfrespect bij

“DRUK VAN LEEFTIJDGENOTEN IS GROOT. HET IS SLIMMER OM NIET AL TE SLIM TE ZIJN.” meisjes tijdens hun schoolcarrière aangetoond. Dit begint al vroeg.

Tussen de 5e groep van de basisschool en de 2e klas van het voortgezet onderwijs daalt het zelfrespect van hoogbegaafde meisjes aanzienlijk (Klein & Zebras, 1996).

Omgekeerd worden kenmerken als perfectionisme, hopeloosheid en ontmoediging duidelijker met de jaren. Dit zou te maken kunnen hebben met het conflict tussen psychologische behoeften van hoogbegaafde meisjes en verwachtingen van de maatschappij, waarbij vrouwen een bepaalde rol zouden moeten vervullen (Kline & Short, 1991). Sommige hoogbegaafde meisjes komen tot de conclusie dat academische competitie vermeden zou moeten worden om vriendschappen te behouden, ook al betekent het dat ze hun talenten niet of nauwelijks kunnen ontplooien.

TALENTEN CAMOUFLEREN

Veel hoogbegaafde meisjes ontkennen of camoufleren hun talenten op weg naar volwassenheid.

Ze zien de nadelen van het hoog-

De meeste ouders van hoogbegaafde meisjes denken met weemoed terug aan de periode voordat hun dochter naar school ging. Veel ouders refereren aan deze periode en verbazen zich hoe het kan dat hun kind dat met wijde ogen de wereld verkende, dat zeker en energiek was, langzaam aan getroffen werd door verlegenheid, voorzichtigheid, apathisch gedrag en uiteindelijk geïsoleerd raakte van de leeftijdgenoten.

begaafd zijn. Ze voelen zich genoodzaakt te kiezen tussen populariteit of het halen van academische doelen. Sociale relaties winnen het vaak van intellectuele interesses. Hoogbegaafde meisjes zijn meestal beter sociaal aangepast dan hoogbegaafde jongens en daardoor pikken ze sneller sociale richtlijnen op en weten ze hoe ze zich moeten aanpassen. Om anderen plezier te doen hebben ze de neiging onder hun niveau te gaan zitten, vaak ervoor kiezend anderen te helpen in plaats van te leren.

Uit een studie met meer dan 600 kinderen bleek dat meisjes zich veelal aanpassen aan het niveau van hun leeftijdgenoten (Silverman, 1993).

Hoogbegaafde meisjes kunnen meisjes zijn die: > goed presteren maar blind blijven voor wat ze willen bereiken; > slecht presteren ondanks hun talenten en deze slechte prestaties toeschrijven aan hun lage intelligentie; > niet geïnteresseerd in school of successen, maar wel excelleren op sociaal gebied (soms verkeren ze zelfs in de veronderstelling dat ze een populaire leider zijn).

Deze gedragingen zijn een signaal dat hoogbegaafde meisjes dringend hulp nodig hebben. Deze signalen verzwakken naar mate deze meisjes ouder worden.

TALENT ONTDEKKEN EN ONTPLOOIEN

Ze hebben in het bijzonder steun nodig bij het nadenken over het dilemma dat ze hun talent moeten laten zien én ontwikkelen en tevens hun sociale aanpassingen moeten herkennen. Ze moeten ontdekken wat het onderwijs te bieden heeft en ook moeten ze ervaren dat het onderwijs hen niet altijd tegemoet komt. Voor de leerkrachten geldt dat ze hoogbegaafde meisjes moeten leren begrijpen (intensiteit, emotionele gevoeligheid, empathie, sociale betrokkenEDUCATIEHELD! 2019

23

> BEGAAFDHEID heid, aanpassing, veel doordenken en nadenken, pleasen). Ook zij zullen hun voelsprieten op dit vlak optimaal moeten gebruiken, omdat veel meisjes niet eens van het bestaan van hun talenten weten. Ze weten vaak alleen dat ze anders zijn, anders voelen, maar hebben hierbij eerder een negatieve dan een positieve connotatie.

Om gedragingen die wijzen op hoogbegaafdheid te kunnen ontdekken, zouden de leerkrachten het activiteitenaanbod waarbij talent te voorschijn kan komen moeten verbreden. Testen en klassikale opdrachten laten niet altijd talent bij meisjes zien. Ze lijken gemiddelde studenten totdat een unieke opdracht of een idee hen inspireert.

Laat hoogbegaafde meisjes vrij in het kiezen van de manier waarop ze willen onderzoeken. Plan activiteiten in kleinere groepen of in paren; hoogbegaafde meisjes zullen zich vrijer voelen hun talenten te laten zien in kleinere groepen bij

KIM UIT GROEP 5 IS EEN BIJZONDER MEISJE

Kim zit in groep 5. De ouders hebben mij benaderd omdat ze merken dat Kim niet meer naar school wil. Haar CITO-scores zijn slecht, ze is niet gemotiveerd en ze heeft weinig contacten in de klas. Onlangs is Kim via de school getest, daar kwam een IQ van 82 uit. De ouders schrokken van dit resultaat. Zij dachten altijd dat hun dochter hoogbegaafd was. Tot voor kort en tot de uitslag van deze test. Want nu gingen ze twijfelen.

Ik heb Kim ontmoet voor een didactisch onderzoek. Ze was voorzichtig, bang om fouten te maken en dacht bij veel opdrachten dat ze het niet kon. Na een korte instructie bleek dat Kim snel begreep wat de bedoeling was en ze had de meeste opdrachten goed gemaakt. Tijdens mijn contact met Kim bleek al snel dat ze een bijzonder meisje is. Ze denkt snel, heeft een grote fantasie, heeft brede interesses en praat enthousiast over allerlei onderwerpen. Ik merk dat Kim verbanden kan leggen en dat ze veel vragen produceert. Als ik mijn observaties en de beschrijving van de ouders hoe Kim was en is samenvoeg, kom ik tot de conclusie dat Kim waarschijnlijk uitzonderlijk begaafd is.

Dit onderzoek heb ik samen met de ouders op school besproken. Ik heb tijdens het gesprek uitgelegd waarom ik het vermoeden heb dat Kim uitzonderlijk begaafd is. Zij durfden dit vermoeden aan te nemen en daarop een plan voor Kim maken. Het belangrijkste doel voor school is het welbevinden van Kim en daarvoor zijn ze bereid out of the box te denken en flexibel te zijn. En dat zijn precies de juiste eigenschappen die nodig zijn om hoogbegaafdheid bij meisjes te ontdekken.

24

Foto Het Piramideonderwijs in Houten

klasgenoten waar ze zich goed bij voelen. Een op een werken met de leerling kan ook veel opleveren.

Richt sommige activiteiten op uitvinding en onderzoek. Dat biedt de leerkracht meer gelegenheid om wiskunde- en wetenschapstalenten te ontdekken.

“MEISJES KUNNEN HUN TALENTEN NIET LATEN ZIEN ALS ER NIET DE JUISTE VOORWAARDEN WORDEN GESCHAPEN.”

‘Ik had helemaal niet door wat Marit kon, totdat ik met haar op de gang ging werken! Ze heeft zo’n groot woordenschat en zulke bijzondere ideeën! Ze durft het niet in de klas te laten zien omdat ze niet anders wil zijn’, liet een van de leerkrachten mij weten.

Het is belangrijk te begrijpen dat identificatie van hoogbegaafde meisjes meer vergt dan simpelweg het uitbreiden van beschikbare methodes. Leerkrachten zullen een aantal aanpassingen in hun instructiestrategie en de manier waarop

ze activiteiten organiseren moeten overwegen. Meisjes kunnen hun talenten niet laten zien als er niet de juiste voorwaarden worden geschapen. Ook een paar activiteiten die je af en toe integreert in het reguliere onderwijsaanbod kunnen deze meisjes al aanmoedigen om risico’s te nemen.

Zo makkelijk ze zich aanpassen aan de klas, zo gevoelig zijn ze ook voor rolmodellen. Laat hen voorbeelden zien van vrouwen die als leiders hebben geleefd. Laat hen meisjes zien die eigenaardig, gepassioneerd en gevoelig werken. Laat hen zien hoe goed en leuk het kan zijn om hoogbegaafd te zijn. ●

Dit - bewerkte - artikel is eerder verschenen in tijdschrift Talent: www.tijdschrifttalent.nl

1. Teken de blauwe vinvis op ware grootte

> Bedenk een goed plek. Waar kun je hem helemaal tekenen? > Onderzoek: - Hoeveel kinderen is de blauwe vinvis lang?

- Hoeveel kinderen is de blauwe vinvis hoog? > Teken daarna de vinvis op ware grootte.

> Onderzoek: zou de hele klas in zijn bek kunnen staan?

25

3. Teken een vis > Meet hem met een touwtje. Knip het touwtje af. > Meet jezelf (of je vriend of vriendin) met dit touwtje. Hoeveel touwtjes?

4. Teken een huis voor de blauwe vinvis.

2. D it is een goudvis op ‘ware grootte’,

Waar let je op?

Vertel iets over je huis in de groep.

dat betekent: zo groot als hij in het echt is.

DE DRAAD VAN ARIADNE

Wiskunde voor kinderen van 4 tot 12 jaar Deze ‘sommen’ komen uit ‘de draad van Ariadne’ uit het tijdschrift Volgens Bartjens (www.volgens-bartjens.nl) Tekst: Anneke van Gool, Corinne Harten, Erica de Goeij, Geeke Bruin-Muurling, Maike Den Houting, Marike Verschoor, Pauline van Vliet, Suzanne Sjoers & Cathe Notten. Illustraties: Nina Lathouwers Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

Taal=Meer Een letter minder!

Er zijn ook woorden waarbij je de eerste letter kunt wegstrepen. Als je dan uitspreekt wat overblijft, hoor je weer een goed woord met een eigen betekenis.

Probeer maar: smal kraam krat flap vlas Kun jij ook zulke woorden vinden?

Zou dat ook met de laatste letter kunnen?

Een lette r minder ?

De taalkun dige Wim D aniels vond weglaten va dat n die eerste letter ook w uitdaging. el een Hij ging no g een stap verder. Hij naar woord zocht niet en die al b e stonden m bekende b et een etekenis. N ee, hij vroe je zo ook n g zich af, of ieuwe woo rden kon m een nieuw ak en en daar e betekenis bij bedenke n.

Zo maakte hij van vlekk enverwijde woord lekk raar het enverwijde raar en be een goed w dacht dat d oord voor it loodgieter kon zijn.

Dat deed h ij ook met de woorde woordenbo n basgitaa ek en spelfo r, ut.

26 Een letter verschil die hetzelfde klinken, Er zijn allerlei woorden chrijven, blijkt er toch maar als je ze wilt ops rk je dat niet, maar als verschil. Als je praat me één letter anders. Hoe gaat schrijven, moet er je gaat schrijven? kun je dat nu weten als deze woorden klinken, Luister maar eens hoe or jij verschil? als je ze uitspreekt. Ho

tab – tap rouw – rauw pijl – peil deed – date vrede – wrede

dat verschil toch te Bedenk een manier om woorden anders uit laten horen, zonder die te spreken. eens een paar van die Verzamel zelf ook nog ende woorden! link koppeltjes met gelijkk

Kun jij bed enken wat die nieuwe (zonder die woorden eerste lette r) kunnen b etekenen?

Zoek nu ze lf eens een paar woord je de eerste en waarvan letter kunt weglaten e daar een p n bedenk assende n ieuwe bete kenis bij!

TAAL=MEER

Ideeën: Roos de Bruyn (Onze Taal) & Dolf Janson (MeerTaal) Tekst: Dolf Janson, Illustraties: Nina Lathouwers Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

> TAAL EN REKENEN

Kunnen we leerlingen in het basisonderwijs al beter voorbereiden op de digitale maatschappij waarin nepnieuws een steeds grotere rol speelt?

In dit artikel delen de auteurs de resultaten van een verkennend onderzoek dat ze naar aanleiding van deze vraag uitvoerden.

DOOR MARC VAN ZANTEN, GEEKE BRUIN-MUURLING EN MARIKE VERSCHOOR

v.l.n.r.: Marc van Zanten is ontwikkelaar en onderzoeker rekenenwiskunde bij SLO en de Universiteit Utrecht.

Geeke Bruin-Muurling is ontwikkelaar en auteur bij Educatieve Dienstverlening Bruin-Muurling.

Marike Verschoor is zelfstandig ontwikkelaar rekenen-wiskunde.

H

et blijkt vaak erg lastig om waarheid te onderscheiden van berichtgeving met fouten, verzinsels of misleiding. In veel nieuwsberichten worden getallen genoemd of staan andere wiskundige gegevens, zoals grafieken en ook daarbij komt het voor dat de getalsmatige informatie niet klopt.

In het project ‘Reken-wiskundige factchecking in het basisonderwijs’ denken we na over wat leerlingen zouden moeten leren om beter voorbereid te zijn op de digitale maatschappij waarin nepnieuws een steeds grotere rol speelt.

Foto Koos Busters

27

REKENWISKUNDIGE RED FLAGS

Nepberichten kunnen op verschillende manieren worden herkend.

Als een bericht bijvoorbeeld krom is verwoord, gaat er zo’n alarmbelletje af, of – in het Engels – gaat er een red flag wapperen. Dat gebeurt als een bericht niet strookt met je eigen ervaringen. Je intuïtie waarschuwt je dan dat er misschien iets niet in de haak is.

Maar veel red flags zijn rekenwiskundig van aard. Neem bijvoor-

beeld een uitspraak als ‘In Nederland krijgen 183.586 kinderen elke dag een lolly.’ Zo’n extreem precies getal kan fungeren als red flag. Dat is ook het geval bij een heel brede of absoluut geformuleerde uitspraak, zoals ‘Alle kinderen houden niet van spinazie.’ Een andere red flag is wanneer een uitspraak

een heftige reactie uitlokt. Wat te denken van ‘Kinderen hoeven nog maar één keer per week hun tanden te poetsen’? Ook het gebruik van cijfers die overduidelijk oud zijn kan opvallen, zoals bij ‘Kinderen besteden gemiddeld een dubbeltje van elke gulden zakgeld aan snoepgoed.’

EDUCATIEHELD! 2018

> TAAL EN REKENEN Een verhaal apart zijn grafieken en statistische gegevens. Een grafiek kan een vertekend beeld van de werkelijkheid geven. Daarvan zie je een voorbeeld in (afbeelding 1).

Op het eerste gezicht lijkt het of de rechterstaaf drie keer zoveel waard is. Maar als je goed naar de as kijkt, zie je dat dat niet het geval is.

Bij nieuws over statistisch onderzoek kan het voorkomen dat er aan een bepaalde samenhang onterecht een oorzaak wordt toegeschreven. Als bijvoorbeeld mensen die op skivakantie veel drinken minder skiongelukken hebben dan de groep die niet drinkt, wil dat niet zeggen zij beter skiën. Misschien skiet de groep drinkers veel minder en heeft daardoor minder ongelukken.

Maar het kan ook voorkomen dat een (schijnbare) samenhang berust op puur toeval en daarom niets betekent, zoals in de grafiek in (afbeelding 2).

28

Wat ook kan vertekenen is de kwaliteit van de steekproef. Vraag je alleen klanten bij de groenteafdeling naar de hoeveelheid groente die ze eten, komt daar waarschijnlijk een ander patroon uit naar voren dan wanneer je dat vraagt aan klanten die de groenteafdeling voorbij lopen. Wat verder ook kan uitmaken is of er een open vraag is gesteld of dat er uit bepaalde antwoordalternatieven moest worden gekozen. Vraag je bijvoorbeeld aan kinderen of ze graag zaterdags huiswerk maken, dan ge-

Afb. 2

Afb. 1

ven ze waarschijnlijk andere antwoorden dan wanneer ze moeten kiezen of ze op zaterdag liever huiswerk maken of naar school gaan (afbeelding 3).

HEBBEN BASISSCHOOLLEERLINGEN AL RED FLAGS?

We vroegen ons af of wat het basisonderwijs bij kan dragen om leerlingen beter te wapenen tegen nepnieuws. Daarvoor hebben we eerst gekeken in hoeverre basisschoolleerlingen al beschikken over rekenwiskundige red flags.

Hiervoor hebben we een exploratief onderzoek uitgevoerd, waaraan ruim 2200 leerlingen van 34 scholen mee hebben gewerkt.

Deze leerlingen kregen situaties en nieuwsberichten voorgelegd, met getallen en grafieken. Steeds

“HET STAAT IN DE KRANT, DUS HET ZAL WEL WAAR ZIJN.”

moesten de leerlingen kiezen tussen ‘waar’ of ‘niet waar’ en hun keuze toelichten. Om te kijken in hoeverre leeftijd uitmaakt, legden we dezelfde situaties voor aan groep 3 en 4, aan groep 5 en 6, en aan groep 7 en 8. Sommige van de situaties die we gebruikten kloppen, sommige niet, en in sommige gevallen kan dat afhangen van de gevolgde redenatie.

Voor alle situaties geldt dat ze red flags kunnen doen wapperen.

MISLEIDENDE WEERGAVE

Aan de leerlingen in groep 3 en 4 legden we onder andere een situatie voor met een misleidende weergave, waarin een jongen zegt dat hij meer ballen heeft dan een andere jongen, terwijl dat niet klopt (afbeelding 4). In zowel groep 3 als groep 4 koos een ruime meerderheid van de leerlingen correct voor ‘niet waar’. In groep 3 was dat 60 procent en in groep 4 nog meer, namelijk 71 procent. In beide groepen wisten leerlingen goed onder woorden te brengen dat het alleen maar lijkt alsof de bovenste jongen meer ballen heeft.

BEPAALDE ANTWOORDALTERNATIEVEN

We probeerden ook uit of bij de leerlingen red flags optreden bij het gebruik van bepaalde antwoordalternatieven bij (verzonnen) onderzoek. Aan de groepen 5 en 6 legden we een situatie voor waarbij dat precies terug te vinden was in tekst (afbeelding 5). Van een nieuwsbericht luidde de kop ‘De

Afb. 3

> TAAL EN REKENEN meeste kinderen van 10 jaar doen graag boodschappen op zaterdag’, maar in de tekst was te lezen dat het ging om de vraag of ze op zaterdag liever boodschappen zouden doen of liever naar de tandarts zouden gaan. Een ruime meerderheid van de leerlingen koos bij deze situatie voor ‘niet waar’, in groep 6 (70 procent) meer dan in groep 5 (61 procent). Uit de toelichting die leerlingen erbij schreven bleek dat deze keuze soms was gebaseerd op de genoemde antwoordalternatieven in het bericht. Het kwam ook voor dat leerlingen opschreven dat het bericht volgens hun niet waar was omdat ze er zelf niet van houden om boodschappen te doen op zaterdag (of sowieso niet). Dit redeneren vanuit het eigen referentiekader kwam bij meerdere situaties voor en in alle groepen. In deze gevallen ging geen rekenwiskundige red flag wapperen. Daarbij kwam het overigens ook voor dat op grond van eigen ervaringen een niet kloppende conclusie werd getrokken.

Aan de groepen 7 en 8 lieten we alleen een grafiek zien met een berichtkop erbij (afbeelding 6). De kop was ‘80% van de kinderen wil graag huiswerk maken op zaterdagochtend’ en alleen aan de grafiek was te zien dat het ging om de keuze om op zaterdag huiswerk te maken of naar school te gaan.

Deze situatie bleek duidelijk moeilijker in te schatten, al waren de leerlingen ouder. Zowel in groep 7 als in groep 8 koos ongeveer de helft van de leerlingen voor ‘waar’ en de helft van de leerlingen voor ‘niet waar’.

EXTREEM GROOT GETAL

Bij de laatste situatie die we hier laten zien ging het om een extreem groot getal. Hiervoor gebruikten we een artikel waarin wordt gesteld dat er jaarlijks ruim een half miljard mensen aan malaria zou overlijden (afbeelding 7). Dit was een van de weinige situaties waar

de meerderheid van de leerlingen koos voor het foute antwoordalternatief. Slechts 38 procent van de groep 7 leerlingen koos voor het correcte ‘niet waar’. In groep 8 was dat iets meer, maar nog steeds een minderheid, namelijk 45 procent.

De toelichtingen die deze leerlingen gaven waren grofweg in drie categorieën in te delen. In de eerste plaats waren er opmerkingen in de trant van ‘het staat in de krant, dus het zal wel waar zijn’. Zulke reacties kwamen ook voor bij andere

situaties die in de vorm van een bericht waren gegoten, maar daarbij ging het wel steeds om een relatief kleine groep leerlingen. Ten tweede waren er reacties waarin globaal werd geredeneerd, zoals ‘dat is wel heel erg veel’. En ten slotte waren er opmerkingen waarin meer precies werd geredeneerd en de leerling duidelijk beschikte over de referentie dat de wereldbevolking ruim 7 miljard bedraagt.

Een voorbeeld daarvan is ‘dan zou in 14 jaar geen mens meer leven’.

Een ander voorbeeld is te zien in afbeelding 7.

CONCLUSIE

Afb. 4

Afb. 5

Afb. 6

Afb. 7

Er zijn duidelijke verschillen te zien tussen de reacties die leerlingen geven op de voorgelegde situaties, zowel kwantitatief als kwalitatief.

Sommige situaties worden door meer leerlingen doorzien dan andere. Sommige leerlingen lijken ervan uit te gaan dat als iets in een nieuwsbericht staat, het waarschijnlijk of zelfs zeker ook waar is.

Anderen redeneren sterk vanuit hun eigen referentiekader. Dat kan in bepaalde situaties fungeren als red flag, maar afhankelijk van kennis en ervaring kan dit er natuurlijk ook voor zorgen dat bepaalde situaties juist niet worden doorzien.

Maar bij alle voorgelegde situaties, in alle groepen, zijn er ook leerlingen die in hun reactie laten zien dat er bij hen duidelijke red flags wapperen. Bij alle voorbeelden in dit artikel is dat het geval.

Dit betekent naar ons idee dat er voldoende aanknopingspunten zijn voor het onderwijs. Alleen al in de uitwisseling van redenaties kunnen kinderen veel van elkaar leren.

Leerlingen die nu nog niet of minder beschikken over red flags dan anderen, moeten volgens ons de kans krijgen om deze ook te ontwikkelen. Ook zij zijn dan beter voorbereid op de digitale maatschappij waarin nepnieuws een steeds grotere rol speelt. ● Dit - bewerkte - artikel komt uit het tijdschrift Volgens Bartjens (www.volgens-bartjens.nl) EDUCATIEHELD! 2018

29

> TAAL EN REKENEN

WERKEN AAN TAALDOELEN? 30

Leerlingen zelf radio laten maken zodat ze beter te worden in taal. Met die gedachte startte Radio Actief als radiozender een jaar geleden op basisschool De Vijf Hoeven in Tilburg. Nu maken kinderen van groep 5 t/m 8 wekelijks een radioprogramma met als belangrijkste doel: werken aan de eigen taalvaardigheden door de wereld te ontdekken. In dit artikel vertellen Tjeerd van den Elsen en Marieke Hamburg over dit unieke project op hun school.

DOOR TJEERD VAN DEN ELSEN EN MARIEKE HAMBURG

Tjeerd van den Elsen is Leraar van het Jaar 2017-2018 en geeft les in groep 6. Als innovatiecoach Radio Educatie ondersteunt en ontwikkelt hij met leraren radiolessen die aansluiten op het taalcurriculum.

Marieke Hamburg is directeur op Basisschool De Vijf Hoeven. Vorig jaar wist zij met haar team de titel ‘Sportiefste School van Nederland’ in de wacht te slepen.

R

eportages maken, interviews houden, nieuwsberichten maken, voorlezen, noem het maar op. Alles komt aan bod in echte radio-uitzendingen. Kinderen ontdekken tijdens het maken van radio niet alleen de wereld door zich te verdiepen in allerlei thema’s, maar ervaren aan den lijve waarom een goede taalvaardigheid belangrijk als je in de huid kruipt van journalist, interviewer of presentator.

Op De Vijf Hoeven was een grote behoefte om kinderen meer te mo-

tiveren voor taal. Vakken als begrijpend lezen, taal en spelling zijn moeilijker voor kinderen met een taalachterstand of een geringe woordenschat. De motivatie bij kinderen was daardoor soms ver te zoeken. Aan deze struggle wilde de school iets doen.

HOE HET BEGON

Ik (Tjeerd) kwam met het idee toen ik drie jaar geleden op De Vijf Hoeven aan de slag ging. Ik geef les aan groep 6, maar heb ook een verleden als fanatiek radioma-

ker. Mijn ervaring bij Omroep Brabant en Efteling Kids Radio nam ik mee de school in. Ik ontdekte dat kinderen de magie van radio fantastisch vinden. Door hen te laten ervaren wat radio met je doet, willen ze veel meer kunnen dan alleen een stukje voorlezen of iets zeggen op de radio.

Het radio maken werd vorig schooljaar groots geïntroduceerd met een speciale radiodag. Bert Kranenbarg (Radio 5) en Koen Wijn (Omroep Brabant) vertelden op de school over het vak. Ook studenten van de Talpa Radio Campus en de KRO-NCRV Radioschool gaven diverse workshops die betrekking hadden op het radio maken. Sindsdien doen de kinderen het zelf.

EFFECTIEF LEREN

Kinderen gaan aan de slag met thema’s die aansluiten op vakken als aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, enzovoort. De vakken zitten door middel van een thema verweven in IPC (International Primary Curriculum). Niet alleen de wereldoriënterende vakken, maar ook muziek, techniek en bewegingsonderwijs zijn thematisch aan elkaar verbonden met één centraal doel: effectief leren. Rond de thema's maken de kinderen nieuws, schrijven

Foto Tjeerd van den Elsen

> TAAL EN REKENEN

MAAK RADIO! ze teksten en bereiden ze interviews voor. Omdat er zo'n slag gemaakt was rond effectief leren in de zaakvakken, wilde ik (Marieke) samen met het team ook het taalonderwijs onder de loep nemen.

Onze taalmethode was niet meer van deze tijd, de motivatie van kinderen was ver te zoeken en daardoor stelden we onszelf de vraag: ‘Willen we een nieuwe methode of gaan we opzoek naar een betekenisvolle invulling van ons taalonderwijs?’ Wij hoefden daar als team niet lang over na te denken.

TAAL MET BETEKENIS

Momenteel zit het taalonderwijs op De Vijf Hoeven in een transitie. Per leerjaar stelt het team nu vast welke doelen wanneer behaald moeten zijn en wat er aangeboden moet worden. Uiteindelijk leggen we dit vast in een kwaliteitskaart en vindt ook het taalonderwijs plaats binnen de thema’s van IPC. Door radio als verwerkingsopdracht in te zetten, krijgen taaltaken voor kinderen echt betekenis.

De betrokkenheid van de leerlingen wordt niet alleen vergroot door het feit dat de leerlingen radioteksten mogen maken, maar ook door het materiaal waar de kinderen mee werken. We werken bij-

voorbeeld met OmniPlayer: een radiobesturingssysteem dat het mogelijk maakt om radio-uitzendingen te maken. Het systeem wordt ook door landelijke radiostations gebruikt. De professionele standaard in opnameapparaatjes en de radiostudio geeft kinderen een echte beleving. Door die echtheid wordt onze betekenisvolle visie optima forma ingezet om kinderen aan taaldoelen te laten werken.

TAL VAN MOGELIJKHEDEN

Het onderwijsconcept is uniek en biedt veel mogelijkheden, omdat kinderen ook de kans krijgen talent bij zichzelf en anderen te ontdekken. De technische kant van radio maken bijvoorbeeld daagt kinderen creatief uit. Zo leren kinderen te monteren en ervaren zij hoe het is om een jingle te maken.

De Vijf Hoeven maakt ook gebruik van Prepr, een voorbereidingsprogramma voor radiostations. Deze software maakt het mogelijk om met een team aan programmamakers een radio-uitzending voor te bereiden. In het programma komt onder andere actueel nieuws binnen en kan muziek vooraf beluisterd worden. De content kan met meerdere gebruikers bewerkt worden. Een parallel met de klas is

snel gemaakt, omdat de leraar dan meekijkt over de schouders van kinderen. Ook de kinderen kunnen zelf bij elkaar meekijken. Door teksten te vergelijken, raken kinderen in gesprek over het werk met als doel het niveau van de teksten naar een hoger plan te tillen. Dergelijke software in de radiojournalistiek kan dus mogelijk uitkomst bieden voor een goede feedback binnen schrijfonderwijs en andere taalactiviteiten.

Maar met software alleen ben je er niet. Het samen goed radio maken vergt ook behoorlijk wat van de leerhouding in relatie tot de ontwikkeling van taalvaardigheid bij kinderen. Niemand wil immers een modderfiguur slaan op de radio en dat is te merken aan de motivatie.

Door zelf nieuws en communicatie te creëren, worden kinderen uitgedaagd om de lat bij zichzelf hoger te leggen. Ze worden min of meer ‘gedwongen’ na te denken wat ze willen vertellen met hun radioproductie. Door zich te verplaatsten in een ander zijn ze op een andere manier bezig met taal en ontstaat er van nature een kritischere houding. Ook zie je dat kinderen van elkaars talent en expertise gebruik maken. De radio-opnames van kinderen worden niet alleen uitgezonden, maar worden ook bewaard.

De podcastbestanden worden opgeslagen in een digitaal portfolio.

Kinderen gebruiken de geluidsopnames om terug te luisteren en nieuwe doelen op te stellen. Door elkaar van feedback te voorzien worden kinderen letterlijk regisseur van zichzelf en helpen ze anderen ook weer de lat hoger te leggen.

VERDER LUISTEREN

Het radio maken op De Vijf Hoeven is online te volgen. Via de https://radioactief.devijfhoeven.nl kun je live luisteren, worden bijzondere radiofragmenten gepubliceerd en vind je een link naar het soundcloud-account van Radio Actief. ● Dit - bewerkte - artikel komt uit het tijdschrift MeerTaal (www.tijdschriftmeertaal.nl) EDUCATIEHELD! 2018

31

> TAAL EN REKENEN

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER TAAL EN REKENEN VOLGENS BARTJENS - Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs

MEERTAAL - Tijdschrift over de taalontwikkeling

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij je

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij je abonnementsaanvraag via www.tijdschrift meertaal.nl de kortingscode HELD2019 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar

5x per jaar | € 44,25 | ISSN 1574-3381

3x per jaar | € 41,00 | ISSN 2214-5931

abonnementsaanvraag via www.volgens bartjens.nl de kortingscode HELD2019 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

TIJDSCHRIFT TAAL - Voor opleiders en onderwijsadviseurs

2x per jaar | € 35,75 | ISSN 1879-4548

Ontvang meerdere exemplaren voor je organisatie tegen gereduceerd tarief. Kijk op www.tijdschrifttaal.nl voor alle mogelijkheden.

CONGRES DE

TOEKOMST VAN HET TAALONDERWIJS

12 maart 2019, de Reehorst Ede Meer informatie: www.toekomsttaalonderwijs.nl

SPEEL JE WIJS Theater, drama en spel voor taalontwikkeling op de basisschool Irma Smegen

LEREN REKENEN, OOK ALS HET MOEILIJK WORDT De modellen uit het protocol ERWD in de praktijk

32

2012 | 250 pagina’s | € 41,50 ISBN: 978 90 232 5008 1

2019 | ca. 144 pagina’s | € 25,50 ISBN 978 90 232 5626 7

HET EI VAN COLUMBUS De leukste rekenpuzzels en breinkrakers uit Volgens Bartjens Jos van den Bergh, Nina Lathouwers

SPEEL JE WIJS WOORDENSCHAT Voor groep 1-4 primair onderwijs Irma Smegen 2014 | 300 pagina’s | € 66,95 ISBN: 978 90 232 5311 2 Ook online: www.sjwonline.nl

2018 | 64 pagina’s | € 8,25 ISBN: 978 90 232 5621 2

THEMA’S EN TAAL Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw Bea Pompert, Gerri Koster

KUNST = TAAL EN REKENEN Drie jaar Boijmans Taal- en Rekenprogramma Wolf Brinkman, Elsje Miedema, Catrien Schreuder

2017 | 168 pagina’s | € 27,50 ISBN: 978 90 232 4770 8

2017 | 122 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5535 2

PROTOCOL ERNSTIGE REKEN­ WISKUNDIGE PROBLEMEN EN DYSCALCULIE, BAO, SBO, SO Mieke van Groenestijn, Ceciel Borghouts, Christien Janssen

LEZEN EN SCHRIJVEN DOE JE SAMEN Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4 Bea Pompert 2017 | 232 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5157 6

MEER DAN LEZEN Over geletterdheid, geletterheidsontwikkeling en leesonderwijs Jan Berenst, Sjoeke Faasse, Anke Herder, Maaike Pulles (red.)

2016 | 320 pagina’s | € 36,95 ISBN: 978 90 232 5350 1

CONGRES - DE TOEKOMST VAN HET TAALONDERWIJS Het MeerTaal congres met twee lezingen en zeven praktijkgericht workshops.

2011 | 244 pagina’s | € 33,75 ISBN 978 90 232 4763 0

Volgens Bartjens De rekenmiddag

DE VOLGENS BARTJENS REKENMIDDAGEN Een studiemiddag over een specifiek rekenmiddag met drie interactieve lezingen 16 januari en 17 april 2019, Vergadercentrum Domstad Utrecht. Meer informatie: www.volgensbartjens-rekenmiddag.nl

Hersenkraker:

klokkijken Bij welk vak- of leergebied hoort klokkijken, volgens jou?

Een algemene richtlijn voor het leren klokkijken op de basisschool is als volgt:

KLOKKIJKEN OP DE BASISSCHOOL

Deze hersenkraker wordt gebruikt in 'Historisch bewustzijn op de basisschool' van Anja Sinnige (ISBN 9789023251514).

Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

33 Foto Marc Roos

G

G r

G ro e G ro G ro

n. ike lok). bru jzerk i ge k (w klo methode) . en n er reke ge de klok. alo van igitale an jk d n eli e nk et e nden m eco n s igitale klok. ne n d te ls ee a

en dagen van d izoenen e we et se ek. m ken s d a j i a t n n d a e u i n d e i n m m g e e s i n al eno se nn nb erd ke r k e e ele n h n n e e : n er/ r d u e n e g v l b 1 lat a a e h n d o n er e : e p m /g 2 en ele n a k v w ist h n a e r t n i o e n p : r e e p k n 3 e n e e e n e l e e r h n r h e e e a s v l lf; ke o o n ep nni ms 4: 5 voor/ sm (af p ak h a nnen en oe : herkzeowel evan uren, 5 en a p m p o nal in e og u ro e

Erfgoed Hoe we erfgoed in de klas gebruiken

Motto

Wat de leerling ermee moet doen

Meest voorkomende plaats in het curriculum

Wat de leerling leert

Erfgoed als een manier om identiteitsvorming te bevorderen

Als een historische bron

‘Hoe het was’

Bestuderen

Geschiedenis, aardrijkskunde

Lokale geschiedenis

Leren waar je vandaan komt

Bronnenkritiek Multiperspectiviteit Historisch denken

Over jezelf leren door empathie en kennis van andere culturen

Als waardevol erfstuk

‘Hoe we het willen’

Toeëigenen

Geschiedenis, aardrijkskunde, cultuureducatie

Waardering voor erfgoed; het verlangen erfgoed te behouden, bewaken en door te geven aan volgende generaties; kennis van ‘de verhalen’

Trots voelen voor het ‘eigen’ erfgoed; jezelf beter leren kennen door je ‘voorouders’ te leren kennen.

Als meta-cultureel fenomeen

‘Hoe het is’

Ontleden

Maatschappijleer, burgerschap, cultuureducatie

Sociologische, antropologische, psychologische en historische kennis

Begrip van cultuur en maatschappij waar jij deel van uitmaakt

Als rijke leeromgeving

‘Wat je wordt’

Gebruiken

Geschiedenis, aardrijkskunde, kunstzinnige vorming, cultuurededucatie, techniek, Nederlands.

Bij voorkeur vakoverstijgend

21ste eeuwse vaardigheden; hoe een flexibele, creatieve, moderne burger en werknemer te zijn.

De moderne wereld beter begrijpen; een ‘goede’ burger worden.

34

TITEL

Dit model wordt Xxxxxx gebruikt xxxxxxxxx in 'Educatie xxxxxxx in xxxxxxxxxxxxxxx erfgoed' van Jacquelien xxxxxxxxxxxxxxxxx Vroemen (ISBN xxxxxxxxxxxx 9789023256137).

Dit Ditmodel modeldownloaden? downloaden?www.educatiehelden.nl/magazine www.educatiehelden.nl/magazine

> CULTUUR EN SAMENLEVING

HOE ERFGOED

IDENTITEITSVORMING

KAN BEVORDEREN

DOOR JACQUELIEN VROEMEN

Jacquelien Vroemen is onder de naam van haar bedrijf Meelicht adviseur erfgoededucatie en ontwikkelaar van educatieve projecten rond cultureel erfgoed voor musea, culturele stichtingen en andere organisaties voor zowel het basis- als het voortgezet onderwijs.

I

dentiteitsvorming is een doel – of een gewenste uitkomst – van erfgoededucatie dat bijna iedereen in het veld omarmt: de overheid, haar raadgevende en uitvoeringsorganisaties, de twee genoemde wetenschappelijke programma’s, de erfgoedspecialisten en educatoren.

Een belangrijke vraag hierbij is: wélke identiteit willen we helpen vormen? Een individuele, of een nationale? Willen we sociale burgers ‘kweken’ die zich goed kunnen bewegen in een geglobaliseerde wereld, die kennis van en begrip hebben voor verschillende culturen, of willen we leerlingen opvoeden tot Nederlanders die zich bewust zijn van hun eigen nationale geschiedenis en daar trots op zijn? Kunnen deze twee doelen samengaan of sluiten ze elkaar uit? Zijn er ook meer en minder gewenste identiteiten? Hoe gaan we om met politieke, religieuze en andere identiteiten die voor som-

migen zwaarder wegen dan de nationale? En, dé vraag die het debat in Nederland al een tijdlang beheerst: wat ís de nationale Nederlandse identiteit?

Hierna volgen twee manieren waarop algemeen gedacht wordt dat erfgoededucatie kan bijdragen aan identiteitsvorming: door inzicht in anderen (dat is de horizontale strategie), en door te leren waar je vandaan komt (dat is de verticale strategie).

DOOR INZICHT IN ANDEREN

De overheid ziet cultuureducatie als een manier tot (cultureel) burgerschap en sociale cohesie. De Minister van OCW Jet Bussemaker benadrukte het belang van erfgoed voor de identiteit in haar adviesbrief aan het parlement over de Nederlandse museumstructuur ‘Ontgrenzen en Verbinden’ van 2013. Ze schreef daarin dat erfgoed een van de factoren is die onze identiteit bepaalt en bijdraagt EDUCATIEHELD! 2019

Poppenhuis van Petronella Oortman, anoniem, ca. 1686 - 1710

35

> CULTUUR EN SAMENLEVING

36

Musea hebben een sociaal-culturele taak waardoor zij bijdragen aan het functioneren van een open, democratische samenleving die burgers in staat stelt en uitnodigt om te participeren. Als geen ander zijn musea aangewezen instellingen om via kunst en erfgoed vorm te geven aan cultureel burgerschap.

Het standpunt van de overheid, de Raad voor Cultuur en de Museumvereniging reflecteert een doel van multiperspectiviteit leren dat de onderzoekers van het programma van de Erasmus Universiteit hebben uitgedragen sinds 2009: ‘heritage learning activities can support pupils in the process of learning about themselves and in understanding others’. In ‘Historical empathy in a museum’ gaan Geerte Savenije en Pieter de Bruijn dieper op dit onderwerp in aan de hand van een casestudy in het Museon in Den Haag.

In ‘Blik op erfgoededucatie’ schrijven de erfgoedconsulenten (ook) dat goede erfgoededucatie ‘bijdraagt aan de persoonlijke ontwikkeling/identiteitsvorming’. ’Goede’ erfgoededucatie verbetert iemands begrip voor de cultuur en historische achtergronden van anderen en van zichzelf, zodat hij een verantwoordelijke houding tegenover anderen kan aannemen.

Adolphe Burdet ca. 1922-1930 (uitsnede)

aan een gezamenlijk referentiekader. ‘Het helpt ons reflecteren, kritisch te kijken en ons te verplaatsen in de ander. Dit zijn belangrijke eigenschappen in een democratische samenleving. In haar ‘Visiebrief’ schreef ze dat cultuur inzicht geeft in jezelf, maar ook in de ervaringen en gevoelens van anderen. De Nederlandse Museumvereniging en de Raad voor Cultuur hangen ook deze visie aan.

Museumeducatie ‘bevordert burgerschap’ en erfgoed is belangrijk voor identiteitsvorming, sociaal bewustzijn en verbanden tussen groepen in de maatschappij en tussen het verleden en het heden.

De raad schrijft verder:

HET GAAT ER OM DAT DE LEERLING DIE ZIJN VOOROUDERS ‘LEERT KENNEN’, ZICHZELF BETER LEERT BEGRIJPEN. Bovendien past het in een leerlijn die bijdraagt aan de ontwikkeling van het culturele zelfbewustzijn (persoonlijk of collectief) van de leerlingen. In dit laatste criterium zien we de invloed van Cultuur in de Spiegel terug.

Ook in het LKCA-rapport over de plaats die erfgoededucatie in het curriculum zou moeten hebben, wordt het gezichtspunt van het Erasmus-programma verwoord: het doel is om cultureel en historisch denken te versterken. Erfgoededucatie moet bijdragen aan het geschiedenisleren, aan maatschappijleer en burgerschapskunde en aan de ontwikkeling van de identiteit door waardecreatie, omdat de leerlingen persoonlijke betekenis geven aan erfgoed.

DOOR TE LEREN WAAR JE VANDAAN KOMT

Ook als erfgoed gebruikt wordt om de leerlingen iets bij te brengen over lokale geschiedenis en niet per se om historisch denken

te bevorderen, kan het volgens velen bijdragen aan de vorming van een sterke identiteit. In dit geval gaat het er om dat de leerling die zijn voorouders ‘leert kennen’, zichzelf beter leert begrijpen. Het is belangrijk om te weten ‘waar je vandaan komt’. De Onderwijsraad schreef in 2005 dat de leerlingen ‘het verhaal van Nederland’ moeten leren. Respect voor anderen, schreef de Raad, kan bevorderd worden als leerlingen weten wie zij zijn en wat hun geschiedenis is.

Kennis over je eigen identiteit versterkt het begrip voor anderen.

Staatssecretaris Plasterk zei in 2007 dat cultureel burgerschap alleen bereikt kan worden als burgers in staat zijn om hun verleden te bestuderen, of zich uit te drukken in een of andere kunstvorm (mijn cursiveringen). Hieruit lijkt de veronderstelling te spreken dat ‘iedereen’ uit Nederland komt. ● Dit artikel komt uit ‘Educatie in erfgoed’ van Jacquelien Vroemen (ISBN 978 90 232 5613 7)

4

> CULTUUR EN SAMENLEVING

REDENEN VOOR GESCHIEDENISONDERWIJS

DOOR ANJA SINNIGE

Anja Sinnige is docent aan de Pedagogische Academie van de Hanzehogeschool Groningen. Ze werkte in het primair onderwijs en rondde in 2010 de Masteropleiding ‘Cultuur, Cognitie en Educatie’ af aan de Rijksuniversiteit Groningen.

B

etekenis geven speelt in onderwijsleersituaties een essentiële rol. Wanneer de persoonlijke onderwijsvisie is vastgesteld en de plek van historisch bewustzijn daarin helder is, kan van daaruit het onderwijs vormgegeven worden. De uitwerking van de onderwijspraktijk, dus ook van de mate waarin historisch bewustzijn bij de leerlingen wordt ontwikkeld, hangt volledig af van de doelen die de leerkracht voor ogen heeft bij de lessen.

Ofwel: waardoor wordt de leerkracht zelf gemotiveerd om geschiedenis een plek in het onderwijs te geven?

OMDAT HET MOET: OVERHEIDS- EN SCHOOLBELEID

Het is een vorm van extrinsieke motivatie als een leerkracht werkt aan historisch bewustzijn omdat het moet van de overheid of de school.

37 De drijfveer komt van buitenaf. Geschiedenis in het onderwijs is in dat geval het middel om het doel (de kerndoelen halen of de methode doorlopen) te bereiken.

Verplichting vanuit de overheid Geschiedenis in het onderwijs begint bij de kleuters. Een basisschoolleerkracht in Nederland (groep 1 tot en met 8) is wettelijk verplicht geschiedenisles te geven.

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft hiervoor richtlijnen in de vorm van kerndoelen opgesteld. Het zijn streefdoelen die aangeven waaraan leerlingen gedurende de basisschooltijd geacht worden te werken. Gezamenlijk werkt een schoolteam aan deze einddoelen.

Zelfvertrouwen opbouwen De leerkracht heeft kennis en vaardigheden nodig om geschie-

denis te onderwijzen. In de relatief korte periode van de lerarenopleiding werkt een aspirant-leerkracht aan het vergroten van historische kennis en het oefenen van historische denk- en redeneervaardigheden. De leerkracht bouwt echter voornamelijk in zijn of haar werkzame leven aan een complete kennisbibliotheek waarmee succesvol geschiedenisonderwijs kan worden gegeven. De richtlijnen vanuit de overheid bieden de leerkracht hierbij structuur.

Hiaten wegwerken Per les stelt de leerkracht de belangrijkste doelen vast of leest ze na in de handleiding van de methode. Hij kiest bijvoorbeeld welk prentenboek of welke historische feitenkennis wordt behandeld. De leerkracht weet vooraf waar de les inhoudelijk over gaat. Constateert de leerkracht hierbij een hiaat in EDUCATIEHELD! 2019

> CULTUUR EN SAMENLEVING OMDAT HET JE VERLEDEN IS: ALGEMENE KENNIS

de eigen historische kennis, dan moet de ontbrekende kennis worden aangevuld. Een methodehandleiding geeft achtergrondinformatie en daarnaast kan de leerkracht via zelfstudie aan de slag.

Overheidsbeleid en methoden zijn hulpmiddelen om voldoende zelfvertrouwen op te bouwen. Dat heeft de leerkracht nodig om inhoudelijk op niveau les te geven.

Iedere leerkracht heeft vervolgens de vrijheid om zijn of haar onderwijs aan te vullen met eigen ideeën en initiatieven.

38

Iedereen kent wel zo’n bevlogen (meestal oudere) leerkracht die ontzettend veel weet van geschiedenis en daar prachtig over kan vertellen. Het is goed voor te stellen dat diegene dat niet geleerd heeft op de lerarenopleiding maar juist door jarenlange onderwijs- en levenservaring. Waarschijnlijk heeft die persoon een sterke persoonlijke drijfveer om steeds meer te weten te komen over het verleden en daarmee over het heden en de toekomst. Als de drijfveer ‘plezier’ is en het doel is ‘meer te weten te komen over historische onderwerpen’, dan is dit een vorm van autonome en toch extrinsieke motivatie om te werken aan historisch bewustzijn.

Nijntje als Michiel de Ruyter

Saaie geschiedenislessen Leerlingen kunnen personen, gebeurtenissen en jaartallen uit hun hoofd leren en de toetsen die hun aangeboden worden met een voldoende afronden zonder daar

“GESCHIEDENIS IS ALOM AANWEZIG EN GEEFT VORM AAN DE OMGEVING EN DE TOEKOMST.”

Foto Dirk de Vries

OMDAT HET LEUK IS: INTERESSE, HUMOR EN VERWONDERING

echt plezier aan te beleven. Geschiedenisonderwijs hoeft niet leuk te zijn om meer te leren over het verleden. Wel is het voor iedereen aangenamer als leerlingen plezier beleven aan het leren over historische personen, gebeurtenissen en ontwikkelingen.

Inhoud De leerkracht kiest, al dan niet uit een methode, waar de les over gaat. Vragen ter overdenking v ooraf zijn: > Wat is van waarde voor deze leerlingen? > Wat is het gemiddelde kennisniveau in deze leeftijdscategorie? > Welke speciale thema’s spelen bij de individuen in mijn groep?

Het loont om al vanaf de eerste kennismaking met de leerlingen goed op te letten waar ze graag mee bezig zijn en waar ze enthousiast over vertellen. Wanneer het mogelijk is, sluit de leerkracht daarbij aan en werkt op die manier aan talentgericht onderwijs.

Alles en iedereen heeft een geschiedenis. Van een simpele stoel tot het Nederlandse koningshuis, alles is tot stand gekomen door bepaalde gebeurtenissen en personen in het verleden. De meeste gebeurtenissen zijn niet meer te achterhalen en zijn misschien ook niet het achterhalen waard. Een enorme wereld aan kennis schuilt achter alles in de directe omgeving. Allerlei keuzes en handelingen van veel van onze voorouders hebben de omgeving gevormd zoals die nu is. Als de persoonlijke waarde van geschiedenis de drijfveer is van een leerkracht, dan is die leerkracht autonoom gemotiveerd. Hij of zij leert de leerlingen dat geschiedenis ze maakt tot wie ze zijn.

Leren van de geschiedenis Wie ervoor openstaat kan leren van en over geschiedenis. Een veelzeggende uitspraak onder militairen is: ‘We bereiden ons voor op de vorige oorlog.’

Persoonlijkheidsvorming Geschiedenis is van invloed op zowel de vorming van de leefomgeving als de individuele persoonsvorming. De identiteit van een persoon wordt beïnvloed door de omgeving waarin hij of zij zich bevindt. Het besef van plaats en tijd draagt bij aan een persoonlijk beeld van de wereld. Iedere leefomgeving wordt bepaald door gebeurtenissen uit het verleden. Historische kennis en oriëntatie zijn daarom nodig om een weg te vinden in het dagelijkse leven.

Historische feitenkennis Tijdens geschiedenisonderwijs waarin het overdragen van historische feitenkennis centraal staat, leren leerlingen kennis internaliseren.

De leerkracht bouwt aan een stevige basis van algemene kennis bij leerlingen en zichzelf. Een tijdvakkenkader, tijdlijn of stamboom zijn hulpmiddelen om historische kennis te structureren. Tijdens het verza-

> CULTUUR EN SAMENLEVING CATEGORIE 1 Omdat het moet: overheidsbeleid en methoden

CATEGORIE 2 Omdat het leuk is: interesse, humor en verwondering

CATEGORIE 3 Omdat het je verleden is: algemene kennis

Extrinsieke motivatie: historisch bewustzijn is geen doel op zich Drijfveer van buitenaf

CATEGORIE 4 Omdat het onze toekomst is: historisch bewustzijn

Intrinsieke motivatie: historisch bewustzijn is middel en doel Drijfveer van binnenuit

Verwachtingen van anderen:

Zelfvertrouwen opbouwen:

Eigen doelen staan voorop:

Persoonlijk van waarde:

Aspect van leven:

verplicht gebruiken van kerndoelen, schoolbeleid en lesmethode

onzekerheid over te weinig historische feitenkennis en didactische vaardigheden

geschiedenis is verwonderend, leuk of interessant

geschiedenis heeft je gemaakt tot wie je bent

geschiedenis is een onderdeel van jezelf zijn, in het heden en de toekomst

Gecontroleerde motivatie: onderdeel van het beroep leerkracht moeten

Autonome motivatie: onderdeel van het authentieke zelf willen

zijn

De vier motivatiecategorieën gekoppeld aan een motivatieschema gebaseerd op ideeën van Ryan & Deci (2000) en Vansteenkiste (2007).

melen en doorgronden van de historische kennis is het mogelijk persoonlijke verbindingen te maken.

OMDAT HET ONZE TOEKOMST IS: ZICH HISTORISCH BEWUST ZIJN

Geschiedenis is alom aanwezig en geeft vorm aan de omgeving en de toekomst. Leerlingen leren leven met geschiedenis, op school en daarbuiten. Ze leren hun eigen talenten kennen en ze leren welke verantwoordelijkheden het eigen gedrag met zich meebrengt. De leerkracht die dit inziet, is intrinsiek gemotiveerd om historisch bewustzijn in te zetten als zowel het middel als het doel.

Zelfsturing Een belangrijke reden waarom een leerkracht werkt aan een breed historisch bewustzijn bij de leerlingen is zelfbewustzijn creëren. Zelfbewustzijn leidt tot zelfbeschikking of zelfsturing. Hierbij gaat het om het maken van eigen keuzes op basis van eigen talen-

ten en mogelijkheden. De valkuil bij deze individuele vrijheid is dat leerlingen alles willen en geen keuzes kunnen maken. Daardoor is zelfsturing niet voor iedereen even gemakkelijk. Het is een taak van de leerkracht om houvast te bieden. Het vermogen om het eigen handelen te sturen behoort tot de verworvenheden van een democratische, vrije samenleving.

Menselijk gedrag Geschiedenis is een grote verzameling voorbeelden van menselijk gedrag. Speciale aandacht kan worden besteed aan kantelpunten of keerpunten in de nationale geschiedenis, Europese geschiedenis en wereldgeschiedenis. Voorbeelden van mogelijke kantelpunten zijn: landbouwrevolutie, het ontstaan van de wereldgodsdiensten, de wetenschappelijke revolutie, de verlichting, de eerste grondwet, de Berlijnse Muur. De vertaling van deze onderwerpen naar het niveau van de leerlingen

maakt dat geschiedenis bruikbaar is voor het begrijpen van de eigen positie in de maatschappij.

Hedendaagse werkelijkheid De leerkracht kiest de lesstof gebruikmakend van de hedendaagse werkelijkheid. Een belangrijke doelstelling daarbij is dat leerlingen bij het verlaten van de basisschool voldoende gelegenheid gekregen hebben om zich een beeld te vormen van de trias politica. Ze kennen de werking ervan in een democratie. Daarbij ligt de nadruk op de rechtsstaat, scheiding tussen kerk en staat, grondrechten en de eigen plaats hierin.

De leerlingen en de leef- en belevingswereld waarin ze leven blijven wel het uitgangspunt. Daarbij is nieuws uit andere werelddelen geschikt om bij te dragen aan historisch bewustzijn. ● Dit artikel is (sterk ingekort) afkomstig uit ‘Historisch bewustzijn op de basisschool’ van Anja Sinnige (ISBN 978 90 232 5151 4) EDUCATIEHELD! 2019

39

> CULTUUR EN SAMENLEVING

Meer informatie en een actueel overzicht? webwinkel.vangorcum.nl/basisonderwijs

MEER OVER CULTUUR EN SAMENLEVING CULTUUREDUCATIESCAN Cultuureducatiescan geeft inzicht in de huidige stand van zaken van de cultuureducatie en welke verbetermogelijkheden er zijn. Cultuureducatiescan is ontwikkeld voor basisscholen op basis van de structuur van WMK-PO. Meer informatie op: www.cultuureducatiescan.nl

NATUUR EN TECHNIEK GEVEN Praktische vakdidactiek voor het basisonderwijs Herman de Jongh, Frans van Bussel, Mart Ottenheim 2019 | ca. 320 pagina’s | € 42,00 ISBN: 978 90 2325 6250

2018 | 160 pagina’s | € 20,00 ISBN: 978 90 232 5613 7

CULTUUR² Basis voor cultuuronderwijs B.P. van Heusden, M.G. Rass, J.P.M. Tans 2016 | 192 pagina’s | € 29,50 ISBN: 978 90 232 5486 7 Foto Wilbert van Woensel

40

EDUCATIE IN ERFGOED Hoe we erfgoed (kunnen) gebruiken in het Nederlandse onderwijs Jacquelien Vroemen

GEESTELIJKE STROMINGEN GEVEN Jos van Remundt, Marleen Boon-Jansen 2015 | 240 pagina’s | € 42,25 ISBN: 978 90 232 5308 2

HISTORISCH BEWUSTZIJN VOOR DE BASISSCHOOL Geschiedenis voor groep 1 tot en met 8 Anja Sinnige 2018 | 208 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5151 4

IN GOEDE HANDEN Handboek levensbeschouwelijke communicatie en identiteit Jos van Remundt, Simon Deen 2014 | 172 pagina’s | € 25,95 ISBN 978 90 232 5307 5

De mierenwereld Start de les met enkele vragen over mieren

Wat is het eerste waar je aan denkt als je het over mieren hebt?

Wie heeft er wel eens een grote mierenhoop gezien? > Hoeveel mieren zouden er in zo’n mierenhoop leven? (soms wel een half miljoen) > Leven mieren altijd in een bos of kom je ze ook wel eens ergens anders tegen? > Lopen ze ook wel over de planten en struiken? Wat doen ze daar dan?(Bladluizen melken) > Wat eten mieren allemaal? > >

Op zoek naar mieren buiten

Laat de leerlingen in groepjes buiten mieren te zoeken. Waar gaan ze de grond in? Kijk eens onder een tegel. Geef de leerlingen een werkblad waarmee de mieren kunnen observeren met vragen als: Zie je kleine zandhoopjes? Zie je mieren lopen? Zie je veel of weinig mieren? Volg een mier en kijk waar het heen gaat. Wat doet de mier allemaal onderweg? Hoe reageren de mieren als je het mierenpad blokkeert? Mieren lopen over vaste sporen. Ze slepen van alles naar hun nest. En als ze elkaar tegenkomen betasten ze elkaar met hun voelsprieten. Het lijkt dan wel of ze elkaar begroeten.

Met hun voelsprieten kunnen ze ruiken, proeven, voelen en trillingen opvangen.

Laat elk groepje een paar mieren meenemen in de klas. Het zou mooi zijn als de leerlingen er in slagen om ook een koningin mee te nemen. Deze is wat groter en heeft ook een groter borststuk.

In naaldbossen kunnen de leerlingen nesten van bosmieren bekijken. Is de nestvorm plat of puntig? Aan welke kant van de boom is het nest. Zie je mierenpaadjes? Hoe is de temperatuur in en buiten het nest?

Mieren binnen bekijken

Laat ze binnen met een werkblad de mieren goed bekijken. Welke kleur heeft de mier?

Hoeveel poten heeft de mier? Uit hoeveel delen bestaat het lijf van de mier? Hoeveel voelsprieten zie je? Kunnen de voelsprieten bewegen?

Maak met de kinderen per groep een mierenhotel. Doe in een (plastic) aquariumbak of grote glazen pot een flinke laag zand of aarde en zet in het midden een kleinere pot. Hierin doe je wat jam of een watje gedrenkt in suikerwater als eten voor de mieren. Je kunt ook kleine bodemdiertjes of dode vliegen of kevers in de grote bak leggen als voedsel. Zorg dat de bak niet uitdroogt, maar ook niet te nat wordt. Zet nu de mieren in de bak. Gebruik wel mieren die afkomstig zijn uit ĂŠĂŠn nest. Sluit de bak goed af met vitrage, gaas of plastic folie met luchtgaatjes. Verduister de bak met zwart papier of zwart plastic. De mieren hebben dan de indruk dat ze onder de grond zitten en gaan gangen en kamers graven, zeker als er ook een koningin bij zit. Laat de mieren in het mierenhotel goed observeren. Als ze regelmatig kijken zien de kinderen dat de werkmieren een nestje maken en onder de grond gangen en kamertjes maken. Ook zien ze dat de jam in het potje steeds minder wordt. Laat de kinderen iedere dag even kijken wat de mieren gedaan hebben in hun mierenhotel. Bespreek wat ze in hun pot gezien hebben. De kinderen kunnen met tekeningen en verslag bijhouden wat er verandert in hun mierenhotel.

Sluit de les af met een filmpje over mieren (schooltv/beeldbank). Zet na een aantal dagen de mieren weer terug op de plek waar ze gevangen zijn.

De mierenwereld wordt gebruikt in 'Natuur en techniek geven' van Herman de Jongh, Frans van Bussel en Mart Ottenheim (ISBN 9789023252177).

Deze pagina downloaden? www.educatiehelden.nl/magazine

41

In tien stappen klaar met het schoolplan!

Met deze tien stappen wordt het maken van het schoolplan een stuk overzichtelijker.

STAP 1

Stel een strategisch beleidsplan op

Het bestuur geeft met het strategisch beleidsplan de eerste basis voor het schoolplan.

STAP 2

10

Aandachtspunten toewijzen

Wijs de aandachtspunten toe aan de jaren en stel het eerste jaarplan op.

STAP 9

Kies voor standaard of compact schoolplan

2

9

STAP 3

3

8

STAP 8

4

7

STAP 7

5

6

STAP 6

Mijnschoolplan heeft een standaard en compacte versie die bepalen hoe omvangrijk het schoolplan wordt. Het bestuur kan hierin met Onsbeleidsplan de keuze bepalen, maar ook de schooldirecteur kan de keuze maken.

42

1

STAP 10

Inhoudsopgave vaststellen

Dit kan centraal door het bestuur in Onsbeleidsplan en ook lokaal door de school in Mijnschoolplan bepaald worden.

STAP 4

Schrijf centrale schoolplan teksten

Het bestuur schrijft de centrale schoolplan teksten in Onsbeleidsplan, de scholen kunnen in Mijnschoolplan eenvoudig deze teksten hergebruiken.

STAP 5

Bepaal Streefbeelden en Parels

Ga aan de slag met je team: bepaal de Streefbeelden en de Parels van de school.

STAPPENPLAN

Aandachtspunten vaststellen

Stel – samen met het team – de aandachtspunten vast: waar gaan we aan werken de komende vier jaar?

Schoolplan schrijven

Schrijf de overige teksten van het schoolplan.

Start met schrijven

Begin met de sterkte/zwakte analyse, de streefbeelden en de parels zodat je een goed overzicht hebt voor je met stap 8 verder gaat.

Bepaal de basiskwaliteit Bepaal de basiskwaliteit van de school (directie en team).

Dit stappenplan is ontwikkeld door Cees Bos en wordt gebruikt bij Mijnschoolplan.

De uitwerking van alle stappen bekijken? www.mijnschoolplan.nl/stappenplan

> SCHOOLKWALITEIT

Meer informatie en een actueel overzicht? www.schoolkwaliteit.online

MEER OVER SCHOOLKWALITEIT ONSBELEIDSPLAN (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Onsbeleidsplan is de bestuursversie van Mijnschoolplan. Hierin zet het bestuur heldere lijnen uit voor de scholen. Het sluit naadloos aan op Mijnschoolplan.

Meer informatie op: www.onsbeleidsplan.nl

MIJNSCHOOLPLAN (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Met Mijnschoolplan maak je een schoolplan die zowel de basiskwaliteit als de eigen aspecten van kwaliteit beschrijft en de daaruit voortvloeiende jaarplannen.

Meer informatie op: www.mijnschoolplan.nl

WERKEN MET KWALITEIT – WMK (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) WMK legt de basis voor goede kwaliteitszorg en personeelsbeleid. Met WMK bepaal je de thema’s voor kwaliteitszorg die je op korte en lange termijn gaat onderzoeken en verder ontwikkelen.

43

Meer informatie op: www.wmkpo.nl

MIJNSCHOOLTEAM (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Mijnschoolteam helpt je om de ontwikkeling van leraren in beeld te brengen.

Een systeem dat je met rapporten en teamoverzichten faciliteert bij het nemen van de juiste initiatieven om de leraren te ontwikkelen en ondersteunen.

Meer informatie op: www.mijnschoolteam.nl

PARNASSYS|SCHOOLKWALITEIT Je beschikt met ParnasSys|schoolkwaliteit over alle middelen voor het uitvoeren van jouw kwaliteitsbeleid. Bewezen instrumenten voor het meten en onderzoeken van de onderwijskwaliteit.

Meer informatie op: www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

CULTUUREDUCATIESCAN Cultuureducatiescan geeft inzicht in de huidige stand van zaken van de cultuureducatie en welke verbetermogelijkheden er zijn. Cultuureducatiescan is ontwikkeld voor basisscholen op basis van de structuur van WMK-PO. Meer informatie op: www.cultuureducatiescan.nl

EDUCATIEHELD! 2018

> SCHOOLKWALITEIT

EEN MOOIE BASIS

voor het gesprek over

ONDERWIJSKWALITEIT DOOR SUSANNE GERRITSEN EN CEES BOS

44

Susanne Gerritsen is marketingcoรถrdinator bij Uitgeverij Van Gorcum.

Cees Bos werkt met zijn bedrijf B.O.C. voor directies in het primair onderwijs.

B.O.C. is gespecialiseerd in de implementatie van kwaliteitszorg met behulp van o.a. WMK (Cees is de auteur van WMK).

Foto Wilbert van Woensel

V

oor veel scholen is het dit schooljaar weer tijd om aan een nieuw schoolplan te (gaan) werken. Het is immers verplicht om minimaal eens per vier jaar een schoolplan te maken. Het schoolplan gaat over de kwaliteit van het onderwijs en bevat in elk geval het onderwijskundig beleid van de school, het personeelsbeleid en het beleid met betrekking tot de bewaking en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Dit plan wordt door het schoolbestuur vastgesteld.

NIEUWE PLANNEN, NIEUWE EISEN

Sinds het nieuwe inspectiekader

(2017) wordt voor het schoolplan onderscheid gemaakt tussen de basiskwaliteit en de eigen kwaliteitsaspecten van de school. In de basiskwaliteit komen de wettelijke minimumeisen aan bod waaraan iedere school moet voldoen.

Veel scholen hebben ambities en een visie op onderwijskwaliteit. Zij spannen zich in om een goede school te zijn. De bedoeling van het nieuwe schoolplan is dat u als bestuur en school laat zien wat uw school zelf aan kwaliteitseisen stelt (eigen aspecten van kwaliteit).

Mijnschoolplan helpt scholen om zowel de basiskwaliteit en de eigen ambities helder en duidelijk uit te werken in een schoolplan.

> SCHOOLKWALITEIT WAAR BENT U TROTS OP EN WAAR BENT U GOED IN?

Foto Wilbert van Woensel

Wij maken in Mijnschoolplan onderscheid tussen ‘parels’ en ‘sterren’. Parels zijn zaken waar je als school het meest trots op bent, waar je erg goed in bent en waar je verder gaat dan de basiskwaliteit. Waar de parels de ‘negens’ en ‘tienen’ van zijn van de school, zijn de sterren de ‘achten’. Mijnschoolplan verzamelt de parels en de sterren vanuit het schoolplan in een apart document. U kunt de parels en de sterren in dat document voorzien van een label: excellent, goed of (ruim) voldoende. Dit document met de eigen kwaliteitsaspecten neemt u als bijlage op bij het schoolplan.

DE STREEFBEELDEN VAN DE SCHOOL

De streefbeelden van de school zijn de grote (gedurfde) doelen voor de komende vier jaar. Zij vormen in onze visie het belangrijkste onderdeel van het schoolplan. Samen met het team bepaalt u waaraan jullie de komende vier echt aan willen werken. Deze streefbeelden beschrijft u eenduidig en controleerbaar (SMART in management-jargon). Om een voorbeeld te geven: “In 2020 beschikt onze school over een uitgewerkte leerlijn voor creatief denken”.

De streefbeelden neemt u op in het schoolplan en in Mijnschoolplan worden ze automatisch meegenomen naar de (vier) jaarplannen; Ze geven de focus aan voor de komende jaren.

SAMEN MET UW TEAM

Een levend schoolplan ontstaat als het team actief meedoet met de plannenmakerij. Mijnschoolplan biedt materialen die u kunt gebruiken om het team te betrekken bij het nadenken over de onderwerpen in het schoolplan. Op deze manier gebruikt u optimaal het talent in uw organisatie en zorgt u voor draagvlak.

SCHOOLPLAN KLAAR EN DAN?

Als het schoolplan klaar is, begint het eigenlijke werk. Alle mooie ambities die vastgelegd zijn in het schoolplan moeten nu in de weerbarstige praktijk van alledag ook vorm gaan krijgen. Daarom plant u tijdens het maken van het schoolplan de aandachtspunten meteen over de komende jaren en daarmee komen ze automatisch in de jaarplannen. Uw plan blijft dus niet in de la liggen, u werkt er met het team aan tijdens de hele schoolplanperiode. ● EDUCATIEHELD! 2018

45

> SCHOOLKWALITEIT

ONDERWIJSKWALITEIT BEOORDEEL JE ZELF

Sinds augustus 2017 is de manier waarop de onderwijsinspectie toezicht houdt op de kwaliteit van het onderwijs veranderd. Er is nu onder meer een onderscheid tussen de basiskwaliteit waar een school aan moet voldoen en de eigen aspecten van kwaliteit. Hoe gaat het nu in de praktijk?

Onderwijsconsultant Cees Bos maakt het van dichtbij mee.

DOOR ERIK STAAL

H

Foto Yorinde Zomer

46

Cees Bos

et is wel goed om te noemen dat het kader per 1 augustus 2018 op twee standaarden is aangepast”, begint Cees Bos. “Ik denk namelijk dat veel scholen hiervan niet op de hoogte zijn. Bij het thema Kwaliteitscultuur is de zeggenschap van de leraar en het team een nieuw punt. In de inspectie-eisen staat nu dat je de leraren moet meenemen bij diverse beslissingen. Nou had ik niet het idee dat we hier in Noord-Korea waren, dus de meeste directeuren doen dat al.

In die zin is het opzienbarend dat daar nu een regel voor gemaakt is.

Het hangt volgens mij sterk samen met het besluit uit 2017 dat scholen moeten beschikken over een professioneel statuut. Daarin regel je ook de zeggenschap van leraren. Ook dit is overigens bij veel scholen onbekend. Ik denk dat de inspectie het nu bij zijn eisen heeft gezet om te kunnen controleren of het professioneel statuut aanwezig is en hoe je als school vormgeeft aan de zeggenschap van leraren.

Erik Staal is freelance webredacteur voor educatiehelden.nl en eigenaar van Erik Staal Tekst & Fotografie (www.erikstaal.nl).

De tweede verandering zit bij het thema Verantwoording en dialoog. Je moet nu als school in je schoolgids vermelden welke kwaliteitsmetingen je uitvoert, de uitslagen daarvan, wat je daarvan vindt en welke maatregelen je genomen hebt.”

BORSTKLOPPERIJ

Het formuleren van de eigen kwaliteit, over zaken als het pedagogisch klimaat of lesmethode, is sinds augustus 2017 nieuw. De inspectie mag daarover geen oordeel vellen, alleen aanbevelingen doen. Volgens Bos moeten scholen daar een beetje aan wennen.

“Sommigen ervaren het als een soort borstklopperij. Het is niet een typisch Nederlandse gedachte: waar steek je boven het maaiveld uit, waar ben je trots op, goed in, waar ontstijg je de basiskwaliteit.

Het gaat daarbij om zaken die je nu al realiseert. Over de terminologie zou de inspectie overigens wel wat duidelijker kunnen zijn: wat bedoelen ze nou precies met 'eigen

Foto Tom van Limpt

> SCHOOLKWALITEIT

kwaliteitsaspecten'. Zijn dat zaken die je op termijn wilt realiseren of dingen die nu al goed gaan. Dat laatste is zoals ik het opvat. Het onderzoekskader zou dat duidelijker kunnen aangeven.”

WENNEN

De besturen zijn sinds de nieuwe werkwijze direct aanspreekbaar en verantwoordelijk voor de kwaliteit op de scholen. In een omvangrijk rapport komt de inspectie met een oordeel over de scholen en het bestuur. Voor de besturen is het ook wennen volgens Bos. “Over het algemeen worden de gesprekken tussen bestuur en inspectie als positief gezien. Het hangt sterk af van de kwaliteit van het bestuur wat ze er van vinden. Mijn ervaring is dat wanneer de inspectie tevreden is, de besturen dat over het algemeen ook zijn. Voor hen is wel eens een brug te ver om te zeg-

“IK VIND HET TROUWENS ZELF WEL LEUK ALS SCHOLEN VERSCHILLEN. DAN VALT ER VOOR DE OUDERS EN DE LEERLINGEN IETS TE KIEZEN.” gen dat het een prettig gesprek was als ze een onvoldoende krijgen. Ook wel logisch natuurlijk.

Het maakt bij die gesprekken natuurlijk ook uit om wat voor bestuur het gaat. Een professioneel bestuur met 10 scholen onder zich, voor wie het leidinggeven aan de scholen een dagelijkse bezigheid is, heeft natuurlijk gemakkelijker door wat de kwaliteit van een

47 school is dan een eenpitter op een dorp. In het laatste geval gaat het soms om een lekenbestuur die wat minder zicht heeft op de kwaliteit van de school.”

NEVENEFFECT

Bestuurders zijn meer dan vroeger actief betrokken bij het beleid op de scholen. Ze moeten weten wat de kwaliteit van de scholen is en hebben dus informatie van hen nodig. De inspecteur kijkt later tijdens het verificatieonderzoek of op de scholen zichtbaar is wat het bestuur aangaf. Bos: “Maar een bestuurder kan ook zelf vragen aan de inspecteur om een school te bezoeken, als hij twijfels heeft of een school wel voldoet aan de basiskwaliteit. Hij kan dit ook vragen als hij een school in aanmerking willen laten komen voor het predicaat 'goed'. Dat gaat namelijk op voordracht van het bestuur.

EDUCATIEHELD! 2018

Foto Tom van Limpt

> SCHOOLKWALITEIT

48

Een neveneffect van dit alles is wel dat heel veel besturen neigen naar meer centraal beleid. Ik merk dat die behoefte toegenomen is. De inspectie eist dat niet, maar het is een reactie van de besturen. Als je tien scholen hebt, is het wel prettig als de veiligheid op scholen op dezelfde manier in beeld is gebracht.

Je hebt dan bij wijze van spreken aan één A4-tje genoeg. Maar als die scholen allemaal een ander systeem gebruiken of een andere methodiek om de veiligheid te meten, dan moet een bestuurder zich in tien scholen verdiepen hoe die dat aanpakken. Daarbij moet hij school voor school met de inspectie bespreken. Dat vraagt allemaal veel tijd.

Dat een bestuur neigt naar uniformering, is op zich niet rampzalig, maar het gaat misschien een beetje ten koste van de eigenheid van scholen. Zij willen bijvoorbeeld hun eigen vragenlijst inzetten voor ouders en nu moeten ze die van het bestuur gebruiken. Ik vind het trouwens zelf wel leuk als scholen verschillen. Dan valt er voor de ouders en de leerlingen iets te kiezen.”

MEEDENKEND

Met de introductie van de eigen kwaliteit van scholen is het toezicht van de inspectie wat meer stimulerend van karakter geworden. En dat geldt ook voor de basiskwaliteit. In verleden hadden scholen het gevoel dat ze werden afgerekend. Het is nog steeds deels controlerend, maar de inspectie wil vooral veel accent leggen op verbetering, op het maken van een volgend stapje. Dat ervaren de scholen ook als prettig: meer meedenkend.

Ik wil daarmee niet zeggen dat het soepeler is geworden, want bij de basiskwaliteit moet je nog aan veel eisen voldoen. Dat is zeker niet minder geworden. Dat zal de inspectie ontkennen, maar ik vind van niet. In het verleden had je bij een thema zoals veiligheid - laten we zeggen - zes indicatoren. De indicatoren zijn verdwenen, het zijn

“SCHOLEN DIE GEEN VERHAAL HEBBEN, DIE NIET HEBBEN NAGEDACHT OVER HUN INVULLING VAN DE BASISKWALITEIT, DIE WORDEN TOCH VAAK WAT STRENGER BEOORDEELD.” nu stukjes tekst geworden, beetje proza-achtig, maar in feite zijn het een soort van opgestapelde indicatoren, die samen een verhaaltje vormen. Als je alles bij elkaar optelt, kom je toch aan een fors aantal eisen waar je aan moet voldoen.”

TEGENSPRAAK

In de basiskwaliteit staat ook dat scholen hun eigen ‘tegenspraak’ moeten organiseren. “Dat was een

term die scholen eerst lastig te begrijpen vonden”, zegt Bos, “maar dat is nu wel scherp. Veel scholen zagen de inspectie ook als gratis tegenspraak. Dat was niet wat de inspectie bedoelde. Nu zie ik dat scholen die tegenspraak steeds meer regelen in de vorm van auditeren. Soms huren ze professionele instanties in - het kost een paar centen, maar dan heb je ook wat maar ik zie ook wel dat veel besturen het steeds meer intern regelen, dus scholen die elkaar bezoeken.

En dat medewerkers ook trainingen volgen om andere scholen goed te kunnen beoordelen. Er zijn steeds meer scholen die hun kwaliteit in beeld brengen en dat onderhouden. Ze zien ook de waarde er van in. Ze kijken bij elkaar in de keuken en leren van elkaar. En dat ervaren ze meestal als erg plezierig. En als er een goed rapport uitrolt met een kritische benadering van de school, kan de inspectie die oordelen overnemen en daarmee het bezoek inkorten.

Dat zijn mooie ontwikkelingen.”

GOED VERHAAL

“Ik vind het onderzoekskader een goed instrument. Het geeft sturing aan scholen, maar ook voldoende ruimte voor een eigen invulling. Je mag ook best beredeneerd afwijken van de basiskwaliteit als je daar een hele goede reden voor hebt. Daar is de inspectie wel ontvankelijk voor. Het is ook wel goed dat een school zijn eigen invulling er voor een deel aan mag geven.

Als je maar een goed verhaal hebt.

Scholen die geen verhaal hebben, die niet hebben nagedacht over hun invulling van de basiskwaliteit, die worden toch vaak wat strenger beoordeeld. De inspectie gaat dan het onderzoekskader als een soort meetlat beschouwen. Maar hoe meer jij nadenkt over de invulling van de basiskwaliteiten, hoe meer ruimte je ook krijgt van de inspectie voor jouw schoolspecifieke invulling daarvan.

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum wenst alle Educatiehelden voor het schooljaar 2019-2020

De online editie van dit magazine bekijken? www.educatiehelden.nl/magazine Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl