Educatieheld! 2020

EDITIE 2020

EDUCATIEHELD! MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERWIJS

INSPIRATIE OVER

Met diverse leuke extra’s!

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK > BEGAAFDHEID > TAAL EN REKENEN > CULTURELE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING > MANAGEMENT

> REDACTIONEEL

ALSTUBLIEFT, ook dit jaar krijgt u van ons weer een

EDITIE 2020

EDUCATIEHELD! 2020

EDUCATIEHELD! MAGAZINE VOOR LERAREN EN DIRECTEUREN IN HET BASISONDERWIJS

INSPIRATIE OVER

Met diverse leuke extra’s!

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK > BEGAAFDHEID > TAAL EN REKENEN > CULTURELE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING > MANAGEMENT

cadeautje. Het magazine Educatieheld! is speciaal voor u en uw collega’s gemaakt. U staat elke dag voor de klas en daarom bent u een educatieheld. Met dit magazine willen we u inspiratie geven voor 2020. In Educatieheld! vindt u artikelen, een overzicht van alle relevante producten en verschillende extra’s die u kunt gebruiken in de klas. U kunt ze uitknippen en ook downloaden op www.educatieheld.nl.

Educatieheld! wordt eenmalig verspreid op alle basisscholen en zal ook tijdens congressen uitgedeeld worden.

Het magazine is nergens te koop. Deel het daarom met collega’s. Wilt u het magazine online bekijken? Dat kan via www.educatieheld.nl.

ELLEN GOMMERS, UITGEVER ONDERWIJS

2

> COLOFON Educatieheld! is een inspirerend magazine voor leraren en directeuren in het basisonderwijs op het gebied van begaafdheid, taal, rekenen, management, pedagogiek en didactiek en culturele en maatschappelijke vorming. Educatieheld! wordt gratis eenmalig verspreid op alle basisscholen. De digitale versie van het magazine is beschikbaar op www.educatieheld.nl.

UITGEVER

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43, 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl

MET DANK AAN

De Activiteit, Marije Bakker, Anouke Bakx, Geeke Bruin-Muurling, Cees Bos, Matty Bruins, Roos de Bruyn, Frans van Bussel, Maryan Camps, Carla Desain, Marjolein Dobber, Sylvia Drent, Bart Giethoorn, Martine Gijsel, Anneke van Gool, Joep van der Graaf, Manon de Haas, Corinne Harten, Piet Hoogeveen, Anne van Hoogmoed, Maike den Houting, Dolf Janson, Herman de Jongh, Karel Jurgens, Nina Lathouwers, Annette Markusse, Margreeth Mulder, Anneke Noteboom, Cathe Notten, Bert van Oers, Mart Ottenheim, Anje Ros, Brigit van Rossum, Eva van de Sande, Els Schrover, Susanne Sjoers, Eric Slager, Kristiaan Strijker, Marike Verschoor, Pauline van Vliet, James T. Webb, Jos Winkels, Lieke van Zuilekom.

GRAFISCH ONTWERP

Deze uitgave is op zorgvuldige wijze samengesteld.

De uitgever en auteurs kunnen op geen enkele wijze instaan voor de juistheid of volledigheid van informatie. Prijswijzigingen voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden overgenomen of gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2020 Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV

JUSTAR grafisch ontwerpers PRODUCTIE

Veldhuis Media

> INHOUD PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

4 Relevante situatiekenmerken bij het kiezen van werkvormen..........6 De rijkdom van het bewegingsspel........................................................... 12

De pijlers van motiverend Lesontwerp........................................................

BART GIETHOORN

JOS WINKELS, PIET HOOGEVEEN

BERT VAN OERS

BEGAAFDHEID

15 Interview met Anouke Bakx......................................................................... 20 Kinderen met een dubbele last...................................................................

JAMES T. WEBB

LIEKE VAN ZUILEKOM

Veel initiatieven, geen lijn.............................................................................

CARLA DESAIN

23

TAAL EN REKENEN

27 Liever gamen dan sommen maken........................................................... 30 Taalbevordering tijdens W&T-lessen ........................................................ 35 Hoe denken wij over ons rekenonderwijs?............................................

Foto's Tom van Limpt

MARGREETH MULDER, MARIJE BAKKER

ANNE VAN HOOGMOED

MARTINE GIJSEL, EVA VAN DE SANDE, JOEP VAN DER GRAAF

CULTURELE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING Didactiek van natuur- en techniekonderwijs .......................................

HERMAN DE JONGH, FRANS VAN BUSSEL, MART OTTENHEIM

SCHOOLKWALITEIT Hoe zorg ik voor een gezond team...........................................................

ERIC SLAGER, KRISTIAAN STRIJKER

Referentieniveaus, schoolweging en het bepalen van eigen schoolnormen...............................................................................

CEES BOS

Educatieheld! online bekijken?

Ga naar www.educatieheld.nl

38 43 46

LEUKE EXTRA’S

Wat weet ik al?............................................................................9 Didactische impulsen voor gezamenlijke sturing.......10 Basissuggesties omgaan met faalangst.........................17 Kansen en knikkers.................................................................18 Draad van Ariadne.............................................................25,26 Taal=Meer...............................................................................33,34 Aandachtsgebieden bij natuuronderwijs.......................41 Gesprek met een critical friend..........................................42

PRODUCTEN

Pedagogiek en Didactiek.....................................................11 Begaafdheid...............................................................................19 Taal en Rekenen.......................................................................32 Culturele en Maatschappelijke vorming.........................40 Management..............................................................................48 EDUCATIEHELD! 2020

3

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

DE PIJLERS VAN MOTIVEREND LESONTWERP 4

Het is meer dan 15 jaar geleden dat ik Stratego heb gespeeld, maar ik herinner me mijn favoriete opstelling nog precies. De vlag in de hoek met twee bommen er omheen.

In het midden op de tweede rij de generaal, aan weerszijden een bom, de spion vlak erachter. Alles om de maarschalk te pakken te krijgen die zeker op mijn oh zo sappige generaal af zou komen. De voorbereiding gedaan, de val gezet. Het enige wat nog nodig was, was een meesterlijke uitvoering...

DOOR BART GIETHOORN

Bart Giethoorn is docent natuurkunde op een middelbare school én eigenaar van Playbook Gamification. Daarnaast geeft hij trainingen in ‘praktische gamification’ aan docenten met als doel om zoveel mogelijk leerlingen een gevoel van autonomie, betrokkenheid en groei mee te geven en open te staan voor differentie in het klaslokaal.

O

ngetwijfeld hebt u ook spelervaringen. Mis­ schien nog van gister­ avond, misschien van wel dertig jaar geleden. Ze kunnen zijn van een sport, een kaartspel, een bordspel of een computerspel.

Maar uiteindelijk maakt het soort ervaringen niet zoveel uit. Als u naar spellen gaat kijken voor inspi­ ratie zijn eigen ervaringen het aller­ beste startpunt. Stel uzelf vragen hierover. Welke spellen vindt u het leukst? Wat maakt deze spellen dan zo leuk? Wat leert u van deze spellen? Maar ook: wat zijn de

momenten dat zo’n spel frustre­ rend is, en waarom speelt u dan toch door?

Dat is ook precies wat we dit artikel gaan doen. We analyseren een van de populairste spellen van de afgelopen decennia: Kolonisten van Catan.

We kijken wat het spel nou zo pak­ kend maakt, en welke elementen in het ontwerp hiervoor zorgen.

Hiermee komen we tot 5 factoren.

Ik wil betogen dat deze factoren onmisbaar zijn in goed onderwijs: het zijn de pijlers van motiverend lesontwerp.

Allereerst is er een duidelijk doel aanwezig bij Catan: haal als eerste 10 punten. Maar hoe u dat aanpakt staat vrij. Het spel zit vol met keu­ zes. Wat opvalt aan deze keuzes is dat ze goed te overzien zijn. Vaak is het een keuze uit een klein aan­ tal alternatieven. Bovendien doen deze keuzes er toe –ze hebben echte impact op het spelverloop.

Dit maakt dat u zich krachtig voelt, dat u controle hebt over het eigen spel.

Gedurende het spel ziet u ook constant de gevolgen van de keu­ zes. U krijgt feedback. Dit stelt u in staat te leren van de fouten en de tactiek aan te passen. Ook op lan­ ge termijn is er feedback aanwezig.

Tijdens het spel kunt u ruwweg zien hoeveel punten iedereen heeft, en aan het eind is er een winnaar.

Deze feedback komt steeds tijdig: snel voor kleine, tactische be­ slissingen, iets langzamer voor de lange-termijn strategieën. Ook zor­ gen de spelregels ervoor dat de gevolgen van keuzes duidelijk zijn.

Als laatste is falen niet erg – u verliest alleen maar een spelletje.

En misschien nog wel belangrijker, u kunt het steeds opnieuw probe­ ren. Hierdoor wordt echte verbete­ ring mogelijk.

En dit beter worden is meteen de kern van de volgende factor: groei.

Behalve dat u steeds meer kan ge­ durende het spel groeit ook de complexiteit. De uitdaging wordt dus steeds groter. Het spel doet veel moeite om de ontwikkeling zichtbaar te maken. De ontwikke­ ling van het spel via steeds meer steentjes en kaarten, en de ontwik­ keling van de speler via de eerder­ genoemde feedbacktechnieken.

Ook stelt het u voor steeds grotere uitdagingen. Deze combinatie van steeds grotere (maar haalbare!) uit­ dagingen en zichtbare groei zorgt ervoor dat u zich sterk voelt en ver­ der wilt ontwikkelen.

Catan zit ook vol menselijk contact, en daarmee boort het een enorme set menselijke gedragingen en emoties aan. Allereerst speelt u te­

“CATAN MAAKT HEEL BEWUST GEBRUIK VAN COMPETITIE, SAMENWERKING EN EEN GEDEELDE ERVARING OM DE BETROKKENHEID VAN DE SPELERS TE VERGROTEN.” gen elkaar. Toch kunt u zich niet al­ leen vijandig opstellen, want u speelt ook met elkaar. U zult moe­ ten onderhandelen, ook moet u soms met anderen samenwerken om een derde speler tegen te hou­ den. Catan maakt dus heel bewust gebruik van competitie, samenwer­ king en een gedeelde ervaring om de betrokkenheid van de spelers te vergroten. En er is weinig waar mensen zo gevoelig voor zijn als voor andere mensen. De laatste factor is die van betekenis. Beteke­ nis is het antwoord op de vraag: ’waarom speelt u dit spel?’ En het antwoord hierop verschilt van per­ soon tot persoon te komen. Het spel vertelt ook een verhaal. Dit verhaal betrekt u niet alleen bij het spel, maar maakt ook de regels lo­ gischer en makkelijker te onthou­ den. Ineens werkt u in een beteke­ nisvolle context. En dit maakt het behalen van de gestelde doelen al­ leen maar stoerder. Op de vraag ’Wat maakt Catan nou zo leuk’ wil ik

dus antwoorden met vijf begrippen: keuze, feedback, groei, contact en betekenis. Nu zijn dit niet de enige redenen om Catan te spelen. Zo is er bijvoorbeeld de spanning die komt bij het rollen van de dobbel­ stenen of de esthetiek van het bord. Maar het zijn wel de belang­ rijkste redenen en ze zijn vrijwel universeel voor spellen.

Ook is dit niet de enige manier om ze in te delen en te benoemen. Ik had net zo makkelijk met een lijst van 10 begrippen met andere na­ men kunnen komen.

Maar deze indeling is overzichtelijk, dekt de aantrekkingskracht van spellen goed en is bruikbaar om over onderwijs na te denken. Bo­ vendien is er een elegante overlap met een aantal van de belangrijk­ ste modellen en theorieën op het gebied van motivatie. ● Dit artikel is een bewerking uit het boek ‘Meesters in motivatie’ van Bart Giethoorn dat in het voorjaar van 2020 verschijnt. (ISBN 9789023256830) EDUCATIEHELD! 2020

5

Foto Tom van Limpt

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

6

RELEVANTE SITUATIEKENMERKEN

BIJ HET KIEZEN VAN WERKVORMEN Welke werkvorm in een situatie past is afhankelijk van verschillende factoren, in dit artikel worden ze handig op een rij gezet en toegelicht.

DOOR JOS WINKELS EN PIET HOOGEVEEN

Jos Winkels was werkzaam in het basis-, voortgezet en beroepsonderwijs. Daarna was hij senior wetenschappelijk medewerker beroepsonderwijs en bedrijven bij Cito in Arnhem.

Nu houdt hij zich vooral bezig met ontwikkelingen op het gebied van werkvormen.

Piet Hoogeveen was als docent onderwijskunde verbonden aan de lerarenopleiding van Hogeschool Arnhem en Nijmegen (HAN) te Nijmegen.

D

e werkvormen die een docent kiest, moeten er­ voor zorgen dat de nage­ streefde leerdoelen opti­ maal kunnen worden gerealiseerd.

Een gegeven is evenwel dat de in aanmerking komende werkvormen bij die leerdoelen in een bepaalde leersituatie niet allemaal praktisch uitvoerbaar zijn of überhaupt te ge­ bruiken zijn. Dit heeft namelijk te maken met de beginsituatie en mogelijk andere relevante situatie­ kenmerken.

Zetten we het voorgaande in een schema dan ziet dat eruit als hier­ naast.

KENMERKEN DIE TE MAKEN HEBBEN MET DE LEERLINGEN Leerlingen verschillen onderling.

Deze verschillen kunnen van in­ vloed zijn op de keuze van werk­ vormen. Hier volgen enkele voor­ beelden ter illustratie: ▸ Verschillen in beginsituatie. De inhoud en het niveau van de les moet aansluiten bij de groep en zoveel mogelijk bij de individue­ le beginsituatie van elke leerling.

De beginsituatie samen met de te realiseren doelstellingen be­ palen de onderwijsleersituatie.

De gekozen werkvorm moet hier zoveel mogelijk bij aansluiten. ▸ Verschillen in leervermogen.

Sommige leerlingen hebben be­ hoefte aan een uitgebreide in­ structie en willen graag dat de docent hen begeleidt bij de ver­ schillende stappen in het leer­ proces. Ook hebben ze moeite met het verwerken van grote hoeveelheden informatie. Eerst de theorie en daarna de praktijk werkt vaak niet goed. Concreet ingestelde leerlingen hebben vaak een voorkeur voor werk­ vormen waarbij ze veel kunnen zien en doen, bijv. demonstratie of opdrachten. Bij instructievor­ men, waarbij – door te luisteren naar de docent – een beroep wordt gedaan op hun voorstel­ lingsvermogen, hebben ze nogal eens problemen.

7 ▸ K unnen samenwerken. Omdat sommige leerlingen niet zo goed kunnen samenwerken, kan de docent besluiten om geen groepswerk te doen omdat het ‘toch een puinhoop’ wordt.

D.m.v. ‘voorbereidende’ werkvor­ men als partnerwerk en het wer­ ken met viertallen is het waar­ schijnlijk wel mogelijk de leerlin­ gen geleidelijk tot groepswerk te bewegen. ▸ De mate van faalangst. Wanneer leerlingen faalangstig zijn, kun­ nen ze problemen hebben met zelfstandig werken aan open en ongestructureerde taken. Zij hebben een voorkeur voor werk­ vormen waarbij het leerproces stapsgewijs en gestructureerd verloopt.

KENMERKEN DIE TE MAKEN HEBBEN MET DE DOCENT Ook hier noemen we weer enkele: ▸ De onderwijsstijl. Wanneer een

docent een bepaalde werkvorm hanteert, is het logisch dat zijn onderwijsstijl daar een rol in speelt. Denk bijv. aan het al dan niet betrekken van leerlingen bij de (voorbereiding, uitvoering en/ of evaluatie van een) les. Is er ruimte voor initiatieven van de kant van de leerlingen of juist niet? Bepaald wenselijk gedrag van leerlingen vragen, betekent dat de docent in zijn aanpak dit zelf ook laat zien. ▸ De beschikbare tijd van de docent. Hoewel werkvormen vaak veel variatiemogelijkheden bie­ den, zie je toch bij veel docen­ ten een bepaalde voorkeur.

Deze hangt nogal eens samen met het gegeven dat ze zich on­ voldoende tijd gunnen om nieu­ we werkvormen te zoeken en/of uit te proberen. Onderwijspro­ gramma’s zijn, gezien de be­ schikbare tijd, vaak overladen.

Daarbij is het een feit dat bijv.

EDUCATIEHELD! 2020

Foto Tom van Limpt

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

8

discussievormen of opdrachtvor­ men meer tijd kosten aan voor­ bereiding en uitvoering dan de meeste instructievormen. ▸ De aanwezige (didactische) vaardigheden. Bij elke werkvorm zijn bepaalde vaardigheden van de kant van de docent vereist.

Bij spelvormen is dat bijv. die van begeleider en bij groepsdis­ cussie die van motivator. Het zal duidelijk zijn dat er niet gauw een werkvorm wordt gekozen waarvoor de benodigde didacti­ sche vaardigheden niet of onvol­ doende beheerst worden. Ook communicatievaardigheden zo­ als o.a. oogcontact en een vrien­ delijke respectvolle houding ge­ ven een prettig en veilig gevoel.

Het stellen van open vragen werkt daarbij positief.

KENMERKEN DIE TE MAKEN HEBBEN MET DE RANDVOORWAARDEN We hebben het hier over kenmer­ ken als schoolklimaat, beschikbare

tijd, de inrichting van lokaal en het gebouw, materiële voorzieningen en de groepsgrootte. ▸ Het schoolklimaat. Dit is het ge­ heel van waarden en opvattin­ gen dat binnen een school leeft.

De ene school is bijv. meer op vernieuwing gericht dan de an­ dere. Tegenwoordig leggen veel scholen een accent op zgn. op­ brengstgericht leren, het ‘van buiten naar binnen’ leren en op de coachende rol van de do­ cent. Ook optimale brede ont­ wikkeling (positief pedagogisch klimaat) krijgt weer meer aan­ dacht. Belangrijk hierbij is of het management zorgt voor optima­ le condities waaronder een do­ cent zijn werk kan doen. ▸ De inrichting van lokalen, materiële voorzieningen en groepsgrootte. Wisselende activiteiten vragen om een multifunctioneel en flexibel in te richten school­ gebouw. Sommige werkvormen vereisen meer ruimte dan ande­

OOK COMMUNICATIEVAARDIGHEDEN ZOALS O.A. OOGCONTACT EN EEN VRIENDELIJKE RESPECTVOLLE HOUDING GEVEN EEN PRETTIG EN VEILIG GEVOEL.

re of brengen meer beweging en ‘lawaai’ van leerlingen met zich mee. Als er veel leerlingen in een kleine ruimte zitten, zal een aantal werkvormen bij voor­ baat al niet goed mogelijk zijn.

Soms zal het mogelijk zijn be­ paalde groeperingsvormen toe te passen of groepen te verklei­ nen, vaak ook niet. Groepen kunnen echter ook te klein zijn voor bepaalde werkvormen. Een simulatiespel kan bijv. niet goed gehanteerd worden met minder dan tien leerlingen. Behalve de grootte van de groep spelen ook de mogelijkheden van het lokaal een rol. Leerlingen kun­ nen op verschillende manieren gegroepeerd worden. Bij bijv. veel doceervormen ziet men de klas als een redelijk homogene groep. Elke leerling krijgt dan hetzelfde te horen of te zien. De opstelling van de meubels kan daarbij overigens wel variëren.

Denk bijv. maar aan de opstel­ ling waarbij ze in rijen achter el­ kaar worden geplaatst of aan de carré(hoefijzer)-opstelling. Leer­ lingen kunnen ook anders ge­ groepeerd worden. Het is moge­ lijk om na een klassikale instruc­ tie of uitleg de groep in te delen in groepjes van twee, drie, vier of meer leerlingen. Deze gaan dan zelfstandig (samen)werken, discussiëren, iets uitzoeken enz.

De leerlingen maken daarbij zelf keuzes, ze verdelen zelf het werk en worden op die manier minder docent-afhankelijk. Mede door het gebruik van het smart­ board, de computer, de tablet en andere media wordt er minder klassikaal les gegeven. De leer­ lingen moeten meer zelf aan de slag of werken vaker in kleine groepjes (digi-eiland). Dit vraagt om individuele werkplekken en tafeltjes waar twee tot vier leer­ lingen aan kunnen zitten. ●

Dit (bewerkt) artikel is afkomstig uit Het didactische werkvormenboek van Jos Winkels en Piet Hoogeveen (ISBN: 978 90 232 5561 1)

Wat weet ik al?

Het activeren van voorkennis is meer dan het ophalen van feitelijke kennis.

Het gaat erom dat we ons met de onderwerpen verbinden. Dat we ons competent genoeg voelen en vanuit onze ervaringen en interesse verder op onderzoek uitgaan. Natuurlijk vormt dit een enorme uitdaging voor de leerkracht en is het soms lastig. Door te reflecteren op uw eigen rol als leerkracht en of verhalen van leerlingen genoeg ruimte krijgen, kunt u hier bewuster van zijn.

Welke vragen stel ik aan leerlingen en waarom? Waarover wil ik dat ze gaan nadenken? Zodat we ons niet druk hoeven te maken over wat we eigenlijk allemaal weten, maar vooral zin hebben om meer te weten.

Perspectief Subthema: vriendschap

Historisch

Technisch

bondgenoten in oorlog, afspreken met vrienden vroeger (communiceren), welke regels en afspraken, trouwen, vriendschappen in de ’60

Geografisch vriendschappen op afstand, verschillen in cultuur of religie, vriendschappen die niet aanvaard worden

Natuurlijk/biologisch hoe kies je vriendschappen? verschillen tussen man/vrouw in vriendschappen, kan je zonder vrienden?, vriendschappen die veranderen in verschillende leeftijden, vriendschappen in de dierenwereld

Politiek

Economisch terugvallen op vrienden in lastige tijden, ‘vriendenprijsje’, delen, vriendschap is niet te koop

dag van de vriendschap (in het leven geroepen door de VN), vriend en vijand, respect, accepteren van elkaar, politieke vriendschappen, vriendschappen die niet aanvaard worden

invloed van social media op vriendschap, films en series over vriendschappen, apps voor vriendschappen, dating-sites, technische manieren om te communiceren

Sociaal hoe zeg je vriendschap op?, onderzoek: we kunnen niet goed inschatten wie onze vrienden zijn?, verbinding, voor jezelf opkomen, spelen, roddelen, verlegen zijn, pesten, jaloezie, etiquette bij vriendschap, vriendschap en/of relatie, daten

INHOUDMATRIX

Deze inhoudmatrix is eerder verschenen in het tijdschrift Zone: www.tijschriftzone.nl (en is afkomstig uit HOREB: www.horeb-po.nl) Deze matrix downloaden? www.educatieheld.nl

9

Maak er wat van!

De leraar neemt het initiatief bij het inrichten van een adequate leeromgeving voor bouwen en construeren en het ontwerpen van een betekenisvol activiteitenaanbod.

Om te komen tot gezamenlijke sturing, waarbij de leerkracht en de leerlingen betekenis en bedoelingen in dialoog met elkaar afstemmen, hanteert de leraar vijf didactische impulsen.

2 4

3

toevoegen Bij deze impuls gaat het om ‘de agenda van de leerkracht’.

Leerprocessen worden uitgelicht en ingebouwd, om opzettelijk nieuwe inzichten, kennis en vaardigheden bij de leerlingen tot stand te brengen.

5

oriëntatie

Bij de eerste impuls organiseert de leerkracht een gezamenlijke oriëntatie op de bouw- of constructieve activiteit. De leerlingen krijgen zicht op de inhoud, vorm en bedoelingen van de activiteit. Zij verbinden daaraan hun eigen verhalen en ervaringen en ze komen er zo achter wat ze al weten en kunnen.

De materialen waarmee zal worden gebouwd en geconstrueerd worden verkend door ‘aan te rommelen’. Initiatieven en plannen ontstaan en worden besproken.

structureren, verbeteren en verdiepen

De leerkracht helpt waar nodig bij het verbeteren en verdiepen van de uitvoering van de activiteit.

Dat kan door in gesprek de juiste vragen of opmerkingen te stellen, materialen toe te voegen of die juist te beperken. Even meedoen om de structuur van de activiteit te verhelderen hoort hier ook bij.

10

1

verbreden

Bij verbreden gaat het om het maken van verbindingen met andere activiteiten.

Constructieve activiteiten worden bijvoorbeeld verbonden met lees- en schrijfactiviteiten of reken-wiskundeactiviteiten. Door te verbreden nemen betekenis en functionaliteit toe en zetten leerlingen hun kennis en vaardigheden breder in.

reflecteren

Gezamenlijke reflectie zorgt ervoor dat de leerlingen terugkijken op de activiteit, het leerproces en het product. Het gaat hierbij om vragen als: hoe verliep de activiteit? Wat ging goed en wat ging lastig? Wat zou u een volgende keer anders doen?

VIJF DIDACTISCHE IMPULSEN

Dit overzicht is afkomstig uit ‘Spelen en leren op school’ van Marjolein Dobber en Bert van Oers (ISBN: 9789023252153) Dit overzicht downloaden? www.educatieheld.nl

Meer informatie en een actueel overzicht? www.vangorcum.nl/onderwijs

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

MEER OVER PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK HANDELINGSGERICHT OBSERVEREN, REGISTREREN EN EVALUEREN VAN BASISONTWIKKELING

ZONE, VOOR SPELEND EN ONDERZOEKEND LEREN Tijdschrift Zone is een grote informatie- en inspiratiebron voor spelend en onderzoekend leren.

Een handelingsgericht online kwaliteitssysteem met kind portfolio.

Het eerste jaar met korting!

Meer informatie op: www.horeb-po.nl

MEESTERS IN MOTIVATIE Lessen ontwerpen als een game designer Bart Giethoorn 2020 | ca. 296 pagina’s | € 33,00 ISBN 978 90 232 5683 0

BASISBOEK ONTWERPONDERZOEK Ontwerp je onderwijs in de praktijk Anne van der Werff, Luuk Kampman, Hugo Pont 2020 | ca. 176 pagina’s | € 23,50 ISBN 978 90 232 5684 7

PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGIEK VAN HET JONGE KIND Over ontwikkeling, stimulering en vorming Jan Dirk Imelman, Sieneke Goorhuis-Brouwer, Wilna Meijer,

4x per jaar | € 40,- | ISSN 1569-6952

Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschriftzone.nl de kortingscode HELD2020 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

SPELEN EN LEREN OP SCHOOL Marjolein Dobber en Bert van Oers 2018 | 192 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5215 3

INTERACTIEWIJZER Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties Rob Verstegen, Henny Lodewijks 2018 | 280 pagina’s | € 36,00 ISBN 978 90 232 5562 8

LEREN IN VIJF DIMENSIES PO Moderne didactiek voor het primair onderwijs Robert Marzano & Wietske Miedema 2014 | 272 pagina’s | € 36,00 ISBN: 978 90 232 5165 1

2019 | 224 pagina’s | € 24,00 ISBN 978 90 232 5584 0

ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE VOOR LEERKRACHTEN BASISONDERWIJS T. Hooijmaaijers, T. Stokhof, F. Verhulst 2019 | 280 pagina’s | € 39,00 ISBN 978 90 232 5632 8

HET DIDACTISCHE WERKVORMENBOEK Variatie en differentiatie in de praktijk Piet Hoogeveen, Jos Winkels 2018 | 384 pagina’s | € 40,00 ISBN 978 90 232 5561 1

BASISONTWIKKELING VOOR PEUTERS EN DE ONDERBOUW Frea Janssen-Vos, Levineke van der Meer 2017 | 240 pagina’s | € 35,00 ISBN 978 90 232 5507 9

MOTIVATIE OP DE BASISSCHOOL Onderpresteren voorkomen, signaleren en aanpakken Saskia Bruyn 2017 | 264 pagina’s | € 29,00 ISBN 978 90 232 5429 4

BESCHERMJASSEN OP SCHOOL Aandacht voor verschil in het onderwijs Kitlyn Tjin A Djie en Irene Zwaan 2015 | 112 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5365 5

CULTUURPEDAGOGIEK, ONDERWIJSPOLITIEK EN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS Jan Dirk Imelman, Henk Wagenaar, Wilna Meijer 2017 | 148 pagina’s | € 18,00 ISBN 978 90 232 5542 0

EDUCATIEHELD! 2020

11

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK

DE RIJKDOM VAN HET 12

ʻBewegen als spel’ is een onderdeel van een authentieke kindercultuur, een cultuur die vaak doorgegeven wordt zonder directe tussenkomst van volwassenen. Met concrete voorbeelden bespreekt Bert van Oers de betekenis van dit spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen.

DOOR BERT VAN OERS

Bert van Oers is Bijzonder hoogleraar emeritus Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de Vrije Universiteit Amsterdam.

O

m 10.30 uur gaan de deuren van de peuter­ speelzaal open. De kin­ deren stormen naar buiten, de speeltuin in: sommigen direct naar de zandbak, anderen naar de schommel, glijbaan, kabel­ baan, klimtoestel. De driewielers en fietsjes zijn ook erg gewild. Het totaal ziet er uit als een ontlading met zoveel kleur, geluid en bewe­ ging. En zo gaat het het hele jaar door, altijd hetzelfde (afgezien van de kleding). Beweging overal en in allerlei soorten.

Kinderen bewegen van zeer jongs af aan, veelvuldig en veelvormig.

De veelvormigheid is een gevolg van het feit dat het bewegen altijd is ingebed in een diverse cultuur die bepaalde soorten beweging propageert en/of tegen houdt.

Voor jonge kinderen ligt de wereld nog open als een speelwereld. Dat kan rollenspel omvatten, manipule­ rend spel, maar ook bewegings­ spel, zoals hinkelen, achter elkaar aankruipen of rennen, met elkaar

stoeien, etcetera. Het is een be­ langrijke pedagogische vraag in hoeverre bewegingsspel ingezet kan worden als een basis voor zin­ vol bewegen en culturele vorming van het kind.

BEWEGEN IN SPEL EN BEWEGEN ALS SPEL Wanneer spreken we van ‘bewe­ gingsspel’? Is dit hetzelfde als ge­ woon bewegen? Wordt niet in elk spel op een of andere manier be­ wogen, zelfs bijvoorbeeld bij een bordspel als ganzenbord? Maar dat maakt het spel nog geen bewegingsspel. We spreken van bewegingsspel als de activiteit van kinderen voldoet aan twee eisen: ▸ de activiteit voldoet aan de ken­ merken van spel: deelnemers nemen deel aan die activiteit vanuit een hoge betrokkenheid; ze kennen en accepteren de basale regels van die activiteit, en hebben een hoge mate van vrijheid om de activiteit uit te voeren zoals ze willen;

▸ de activiteit is gebaseerd op grove en/of fijne motoriek en vereist specifieke bewegingen die aangeleerd moeten worden en die door oefening kunnen verbeteren waardoor de kwali­ teit van het spel verbetert.

Dit bewegen als spel is een activi­ teit waarbij de intentie van het kind het bewegen zelf is, bewegen op een bepaalde manier, die je vaak ook nog moet leren. Bewegings­ spel is een activiteitsvorm die spe­ cifieke ontwikkelingsopbrengsten kan hebben. Het bestaan en de noodzaak van dit type spel wordt door niemand betwijfeld. Het is er gewoon in een kinderleven en wordt vaak ook van kind op kind doorgegeven, op het schoolplein of speeltuin. ‘Bewegen als spel’ is een onderdeel van een authentieke kin­ dercultuur, een cultuur die vaak doorgegeven wordt zonder directe tussenkomst van volwassenen.

Foto Hanneke Verkleij

Het verzetten van een pion op een bord is dus weliswaar een bewe­ ging in een spelactiviteit, maar dat maakt dit nog geen bewegingsspel.

De beweging zelf hoeft niet speci­ aal voor dat spel geoefend te wor­ den en oefening van die beweging leidt niet tot beter ganzenborden.

Het bewegen is hier puur instru­ menteel en niet substantieel, zoals in echt bewegingsspel. Het bewe­ gen zelf is dan de activiteit die een spelvorm heeft en zonder welke het betreffende spel niet bestaat.

13

DE SENSATIE VAN BEWEGINGSSPEL

enige manier is om de stang waar­ aan het stoeltje hangt stevig vast te pakken en vervolgens met twee benen tegelijk op het stoeltje te springen. Een complexe beweging die coördinatie vraagt van benen en handen. Toch lukt het vrijwel alle kinderen op den duur door ob­ servatie van andere kinderen. Het is een onderdeel van de eigen cul­ tuur van de kinderen dat ze aan el­ kaar doorgeven.

Een opvallend kenmerk van vrij spel op basis van bewegen is de noodzaak om er weer nieuwe din­ gen voor te moeten leren. Om bij­ voorbeeld op het stoeltje van de kabelbaan te komen, moeten de jongste kinderen een extra vaardig­ heid leren. Het stoeltje is rond en niet-stabiel. Het is dus onmogelijk om er eenvoudig op te gaan zitten door eerst het ene been erop te leggen en dan het andere: bij het eerste been zakt het stoeltje al scheef en glijdt het been er af. De

Hoewel zo te zien voor de kinde­ ren de zwieper aan het eind van de kabelbaan een belangrijke sen­ satie is om steeds weer opnieuw dit bewegingsspel te herhalen, kan het voor de meeste kinderen nog spannender. Er zijn al diverse aan­ vullingen bedacht. Bijvoorbeeld: als er oudere kinderen in de buurt zijn, wordt er vaak gevraagd om het stoeltje nog een extra duw te ge­ ven, zodat de zwieper aan het eind nog groter wordt. Kinderen vernieu­

wen dit bewegingsspel dus zelf met nieuwe bewegingselementen, ook al wordt dit door ouders niet altijd erg gewaardeerd. Een andere aanvulling zien we als kinderen hal­ verwege het traject van de kabel­ baan op de grond gaan liggen, ter­ wijl een ander kind daar dan rake­ lings overheen scheert. Het kind op de kabelbaan moet zijn houding zo aanpassen dat zijn benen het kind op de grond niet raken. Het kind op de grond mag niet bewe­ gen en stil, plat op de grond blijven liggen. Wat een sensatie! Echter, in veel gevallen wordt dit verboden door ouders of leidsters. Het kabel­ baanspel wordt er een beetje min­ der spannend van, maar als ele­ ment van de kindercultuur blijft deze aanvulling bewaard, wordt doorgegeven en gepraktiseerd.

Bewegingsspel is dus geen starre activiteit, maar wordt door de spe­ lers vernieuwd met nieuwe bewe­ gingen en dimensies. Er vormt zich EDUCATIEHELD! 2020

> PEDAGOGIEK EN DIDACTIEK een cultuur rond het spel die door de kinderen zelf gedragen en door­ gegeven wordt.

POPCORN Een andere geliefde speelplek in de speeltuin is de trampoline. De trampolines zijn ingegraven, zodat ze zo’n 30 centimeter boven de grond uitsteken. Naast de trampoli­ ne staat een bordje met regels.

Daar wordt vaak een jas of trui over heen gehangen, zodat niemand ze ziet – hoef je je er ook niet aan te houden.

14

Ook de kleinsten kunnen er ge­ makkelijk op. Het is meestal de oudere jeugd die erop staat te springen en salto’s te maken, ook al mag dat eigenlijk niet volgens de regels. Maar de jonge kinderen zien dat natuurlijk ook. Op momen­ ten dat de trampoline vrij is, klim­ men ze er ook graag op en begin­ nen te springen, of zittend rond te hoppen. Het duurt niet lang of het springen wordt complexer, doordat ze niet meer steeds op hun voeten landen, maar soms ook op de bil­ len. En nog verder: bij het terug veren na een landing op de billen, kun je ook je benen weer strekken, zodat je weer op je voeten komt te staan en zo maar door. Niet een­ voudig en de drie-vier jarigen lukt het meestal ook niet meteen. Maar na een tijdje, ja hoor, de nieuwe beweging is gelukt en wordt verder geoefend.

Van de oudere kinderen hebben de kleintjes ook een spel afgeke­ ken dat er uit bestaat dat een kind in het midden van de trampoline gaat zitten, terwijl de anderen vanaf de rand op de trampoline springen.

Met als gevolg dat het zittende kind een stukje wordt gelanceerd.

De ‘omstanders’ blijven springen en het kind in het midden wordt voortdurend opgewipt. Het valt niet mee om dan rechtop te blijven zitten. En het geworstel om weer overeind te komen wanneer de trampoline zo beweegt! Het spel is door de ouderen “Popcorn” ge­

“DE REGELS DIE DE KINDEREN MAKEN, ZIJN VRIJWEL ALLEMAAL BEDOELD OM DE BEWEGINGSVRIJHEID IN BANEN TE LEIDEN.” doopt. Als ze alleen zijn, doen de jonge kinderen het na: één in het midden en de rest maar springen.

Om de beurt mogen ze in het mid­ den zitten. Een variant daarop is het spel dat kinderen springen met een bal die wordt opgewipt. Een extra regel is dat de springers de bal niet mogen raken, anders ben je ‘af’. Het ontwijken van de bal ver­ eist allerlei bewegingscapriolen die kinderen steeds beter onder de knie krijgen. De bewegingen zijn niet zozeer vormen van extra in­ spanning, maar een oefening van de bewegingscoördinatie. De re­ gels komen steeds van de kinde­ ren zelf!

SOCIALE OMGANG Bewegen vraagt ook sociale coör­ dinatie, zoals uitkijken voor elkaar, niet op elkaars tenen springen en een goede sociale omgang (wie mag eerst?). Vanaf het allereerste verschijnen van de trampoline werd door de kinderen zelf al een regel geformuleerd: Schoenen uit! Daar­ door doe je elkaar geen pijn. De regel is nergens beschreven, ook niet op het gele bordje naast de trampoline, toch houden kinderen zich er netjes aan. Ook dat is een onderdeel van hun bewegingscul­ tuur rond de trampoline. De jonge kinderen imiteren de ouderen en doen mee. Zeker als de kinderen vaak in de speeltuin komen, doen ze hun schoenen uit, ook als de ouders die hen begeleiden zeggen dat ze hun schoenen wel aan mo­ gen houden. De regels die de kin­ deren maken, zijn vrijwel allemaal

bedoeld om de bewegingsvrijheid in banen te leiden. Zo hanteren ook veel kinderen de regel dat je elkaar niet mag aanraken. Opmer­ kelijk is dat de regels die door de speeltuinbeheerder op een bordje zijn gezet, juist geen van alle wor­ den opgevolgd. Ze dragen nergens toe bij voor de kinderen en belem­ meren de bewegingsbehoeftes van de kinderen zelfs. Toen de speel­ tuinbeheerder eens tegen oudere kinderen zei, wijzend op het bordje: “geen salto’s maken”, protesteerden zij: “dan is er geen reet meer aan, die trampoline”. Ja, het moet wel spannend blijven, en vernieuwin­ gen van het bewegen door de kin­ deren zelf is blijkbaar een belang­ rijk element van hun bewegings­ spel. Salto’s maken is voor veel oudere kinderen uit de buurt een belangrijke vaardigheid geworden.

De jongste kinderen hebben er in­ middels hun koprol van gemaakt: ook nog ingewikkeld voor twee- en driejarigen! Het springen en hop­ pen op de trampoline is dus niet alleen van belang voor de ontwik­ keling van het bewegend spelen zelf en voor de beheersing van de technische regels die daar bij ho­ ren, maar ook voor de sociale re­ gels die bij dit bewegingsspel no­ dig zijn. Juist die regels maakt dit bewegen op de trampoline tot spel, naast de vrijheid om de bewegin­ gen op hun eigen manier uit te voeren en te vernieuwen.

Bewegingsspel is dus meer dan alleen maar bewegen. Het roept de neiging op bij de spelers om bewe­ gingen te vernieuwen, risico’s te nemen, het eigen lijf te vertrouwen, anderen te vertrouwen, en regels af te spreken om het spel naast elkaar of met elkaar veilig te kunnen spelen. Bewegingsspel legt al vroeg een basis voor ontwikke­ lingen naar latere spelvormen.

In de meeste gevallen regelen de kinderen het met elkaar; volwasse­ nen beperken het spel juist vaak. ● Dit (bewerkte) artikel is afkomstig uit het tijdschrift Zone: www.tijschriftzone.nl

> BEGAAFDHEID

KINDEREN MET EEN

LAST

DOOR JAMES T. WEBB

James T. Webb is erkend als een van de meest invloedrijke psychologen op het terrein van onderwijs aan hoogbegaafden, hij overleed in juli 2018.

D

e psychologe Nancy Robinson merkte eens op dat bij hoogbegaafde kinderen dezelfde gebreken voorkomen als bij andere kinderen, behalve één: mentale achterstanden. Ze kunnen gedrags­­­­problemen of leerproblemen vertonen, of om het even welke andere ongebruikelijke gesteldheid. Zulke kinderen nemen dan dus op twee gebieden een uitzonderlijke positie in. Ze vallen niet alleen ver buiten het gemiddelde wat betreft cognitieve vaardigheden, maar wijken ook zodanig af op een ander gebied dat dit tot een zekere mate van handicap leidt. Hiervoor wordt soms de

term ‘dubbele diagnose’ gebruikt – wat de suggestie inhoudt dat hoogbegaafdheid een medische diagnosticeerbare conditie zou zijn. Of dat nu zo is of niet, zeker is dat deze dubbele uitzonderingspositie grote consequenties heeft voor de opvoeding, het onderwijs en de begeleiding van dergelijke kinderen.

Het gebeurt nogal eens dat de intellectuele mogelijkheden van kinderen in zo’n dubbele uitzonderingspositie over het hoofd worden gezien. Dat geldt ongeacht de aard van de handicap: een gehoorstoornis, een fysieke handicap, een leerprobleem en een gedragsprobleem kunnen tot overeenkomsti-

ge gevolgen leiden. Helaas hanteren veel scholen het principe dat een kind maar één ‘etiket’ kan krijgen. Dan wordt als regel wel rekening gehouden met de ‘handicap’, maar niet met de grotere intellectuele behoeften van het kind. Als gevolg daarvan komt een dergelijk kind niet gauw in aanmerking voor deelname aan activiteiten die gericht zijn op kinderen die méér kunnen. Uit onderzoek blijkt dat er veel meer hoogbegaafde kinderen met bijkomende problematiek zijn dan vroeger werd aangenomen.

Dit gegeven is echter nog niet bij alle onderwijsgevenden en hulpverleners bekend.

Het komt ook voor dat een leerprobleem zoals dyslexie, ADHD of een sensorisch integratieprobleem wordt gemaskeerd doordat de intellectuele begaafdheid van een kind het voor een groot deel compenseert. Doordat het kind zich in de meeste situaties weet te redden, wordt het leerprobleem vaak niet opgemerkt. Omgekeerd is de kans echter groot dat ook de intellectuele begaafdheid niet wordt opgemerkt, omdat het kind die vooral gebruikt om het leerprobleem te pareren. Ironisch genoeg leidt een dergelijke ‘slimme’ aanpassingsstrategie ertoe dat zo’n kind voor beide condities geen passende begeleiding krijgt.

EDUCATIEHELD! 2020

15 Foto Tom van Limpt

Herkennen van kinderen met een dubbele last is nodig om deze kinderen de juiste begeleiding te geven.

> BEGAAFDHEID

“VAAK WORDT GEDRAG DAT NORMAAL IS VOOR HOOGBEGAAFDE KINDEREN AANGEZIEN VOOR EEN UITING VAN DE ÉÉN OF ANDERE STOORNIS.”

16

Om een kind met een dergelijke ‘dubbele last’ de nodige aandacht te kunnen geven, is het belangrijk dat ouders, leerkrachten en hulpverleners leren dit soort situaties te herkennen. Dan kunnen zij deze kinderen helpen hun sterke kanten optimaal te benutten en minder hinder te ondervinden van hun zwakke kanten. Het is nodig het leerprobleem apart aandacht te geven, zodat het de intellectuele ontwikkeling niet langer in de weg blijft staan. Een leerkracht kan een verbaal begaafd kind met een motorische achterstand bijvoorbeeld mondeling overhoren in plaats van schriftelijk, of toestaan dat het kind gebruik maakt van een laptop of tablet om zo min mogelijk te hoeven schrijven. Er zijn ook speciale programma’s om kinderen met dyslexie te trainen in leesvaardigheid. Op een analoge manier is het in veel situaties mogelijk om leerproblemen te verminderen en de gevolgen van handicaps te minimaliseren. Dit alles is echter pas mogelijk als de onderhavige problematiek eerst zorgvuldig in kaart wordt gebracht.

HET PROBLEEM VAN ONJUISTE DIAGNOSES Ouders die vragen om passende leerstof en begeleiding voor hun hoogbegaafde kinderen met leerproblemen, stuiten nogal eens op onbegrip bij leerkrachten. Vaak wordt gedrag dat normaal is voor

hoogbegaafde kinderen aangezien voor een uiting van de één of andere stoornis. Wanneer een kind veel te weinig wordt uitgedaagd door leerstof op een voor dat kind te laag niveau, kan het daar op verschillende manieren op reageren. Het kan zich hevig gaan roeren in de klas en daardoor worden aangezien voor een kind met een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD). Als het vaak afdwaalt en verzinkt in dagdromen, kan worden gedacht dat het lijdt aan een aandachtstekortstoornis (ADD). In beide gevallen gaat het overduidelijk om een onjuiste diagnose. Het gevaar van zo’n onjuiste diagnose is dat deze doorgaans leidt tot een onjuiste interventie – met alle gevolgen van dien. Een uitvoerige bespreking van deze problematiek is te vinden in het boek Misdiagnose van hoogbegaafden.

Diagnoses zijn belangrijk en moeten daarom zo correct mogelijk zijn.

Zoals een Chinees gezegde luidt: “Het begin van alle wijsheid is de dingen bij de juiste naam te noemen.” In hun voortreffelijke boek The Mislabeled Child beschrijven de neurowetenschappers Fernette en Brock Eide hoe het verkeerd diagnosticeren van leerproblemen het zicht op de onderliggende oorzaken versluiert en daarmee een adequate behandeling in de weg staat. De stap van gedrag via diagnose naar behandeling wordt vaak te snel en onvoldoende zorgvuldig gezet.

Maar al te vaak gaat het etiket dat een kind opgeplakt krijgt een eigen leven leiden. In plaats van het kind zien volwassenen dan alleen de veronderstelde stoornis, die vervolgens wordt gebruikt als excuus om niet méér te hoeven doen om het kind te helpen bij het aanleren van plezieriger gedrag of het verbeteren van zijn of haar studievaardigheden. Op die manier wordt de diagnose een soort lotsbestemming, en dat kan natuurlijk nooit de bedoeling zijn. Een diagnose is een startpunt voor behan-

deling – niet de oplossing zelf. Pas als u zeker bent van de juistheid van een diagnose, kunt u een geschikt en kansrijk behandelingsplan maken.

AANDOENINGEN DIE VEEL VOORKOMEN BIJ HOOGBEGAAFDE KINDEREN Sommige aandoeningen, zoals allergieën en astma, lijken vaker dan gemiddeld voor te komen bij hoogbegaafde kinderen. Bij andere aandoeningen is er een grotere kans op een diagnose als gevolg van het optreden van gedragspatronen die verband houden met specifieke aspecten van hoogbegaafdheid.

Dit is bijvoorbeeld het geval bij existentiële depressies en bij autismespectrumstoornissen. Op overeenkomstige wijze kan een asynchrone ontwikkeling – die zich vaak uit als een groot verschil tussen vaardigheidsniveaus op verschillende deelgebieden – makkelijk leiden tot de diagnose leerproblemen.

Het is niet altijd duidelijk of een bepaald gedragspatroon moet worden beschouwd als afwijkend of niet. Veelal is er sprake van een glijdende schaal, dat wil zeggen dat gedrag dat in het algemeen als normaal wordt opgevat, wanneer het in extreme mate wordt doorgevoerd het contact met anderen in de weg kan staan. Zo gebeurt het nog wel eens bij hoogbegaafde kinderen dat zij zich door hun diepgaande interesses en intense concentratie totaal afsluiten van hun omgeving. Een ander voorbeeld is perfectionisme, een eigenschap die veel voorkomt bij hoogbegaafde kinderen. Streven naar een maximaal resultaat kan een goede zaak zijn, maar als het allesoverheersend wordt, kan het ontaarden in een obsessieve-compulsieve stoornis (OCD). ●

Dit artikel is afkomstig uit ‘De begeleiding van hoogbegaafde kinderen’ van James T. Webb, vertaald door Karel Jurgens (ISBN: 9789023257240)

Omgaan met faalangst Basissuggesties

» Bied de leerling stapsgewijs opdrachten aan met een

opbouwende moeilijkheidsgraad; dus eerst opdrachten de leerling kent en goed kan uitvoeren.

» Bepreek de opdrachten vooraf met de leerling zodat de bedoeling duidelijk is.

» Maak duidelijk wat er bij een bepaalde opdracht

precies verwacht wordt; spreek af aan welke eisen het eindresultaat moet voldoen (bijvoorbeeld bij het werken aan een project).

» Hanteer bemoedigende taal en geen bevestigende taal (dus: ‘probeer het maar’ in plaats van: ‘je kunt het wel’).

» Geef aan hoe de leerling te werk kan gaan bij het zoeken naar de oplossing, denk aan een voorbeeld.

» Geef aan hoe de leerling hulp kan vragen. » Loop in het begin regelmatig even langs bij de leerling om feedback te geven.

» Zorg voor terugkoppelingsmomenten waardoor u voorkomt dat het kind te lang doormoddert.

» Bespreek de opdracht na met de leerling en leg hierbij de nadruk op het proces.

» Geef een compliment als de leerling kan aangeven wat hij geprobeerd heeft, ook als de oplossing niet goed is.

» Geef alleen complimenten bij een resultaat waarvoor de leerling zich heeft moeten inspannen.

» Vraag bij de evaluatie wat volgens de leerling goed is gegaan en wat er nog verbeterd kan worden.

» Als u merkt dat de leerling uit zichzelf met een opdracht

kan beginnen kunt u de voorbereiding langzaam afbouwen.

Het evalueren van het werk blijft wel van belang.

BASISSUGGESTIES OMGAAN MET FAALANGST

Deze suggesties komen uit het Digitaal Handelingsprotocol Begaafdheid: www.dhh-po.nl Deze suggesties downloaden? www.educatieheld.nl

17

Kansen en knikkers Maryan Camps en Els Schrover

In deze les halen we de kennis over kansrekenen even op met een aantal opdrachten, waarbij de leerlingen hun antwoord moeten onderbouwen, zodat u ziet of ze het begrijpen, of dat u nog wat uitleg moet geven.

Daarna komt het echte denkwerk: kunnen de leerlingen hun kennis en inzicht nu creatief inzetten om zelf nieuwe opdrachten te maken voor elkaar?

Het lijkt een spel, maar door opdrachten te maken van leerstof, krijgt u die leerstof zelf beter in uw greep – een goede oefening dus.

Deel 1: Voorbereiding Opdracht 3

Opdracht 1

18

Links zie je een zakje met daarin twee rode en twee gele knikkers. Rechts zie je een zakje met één blauwe en vijf groene knikkers. Je mag twee keer (blind) pakken uit één van de zakjes, en je wint als je dan twee verschillend gekleurde knikkers hebt gepakt. Kies je het zakje met vier knikkers om uit te pakken (het linkerzakje)? Of het zakje met zes knikkers rechts?

Hier zijn verschillende oplossingen mogelijk.

Schrijf ze hieronder op: Oplossing 1: rood ... geel ... groen ... blauw ...

Oplossing 2: rood ... geel ... groen ... blauw ...

Leg uit welk zakje je kiest en waarom.

Oplossing 3: rood ... geel ... groen ... blauw ...

Opdracht 2 Nu win je, als je twee knikkers van de zelfde kleur pakt.

In het linkerzakje zitten vier knikkers: twee blauwe, een rode, en een groene. In het rechterzakje zitten er ook vier: drie rode en een witte.

Leg uit welk zakje je kiest en waarom.

Hier zie je een leeg zakje, en jij mag zeggen welke knikkers er in zitten. Het moet passen bij wat wij erover vertellen: » de kans dat je een rode knikker pakt is groter dan de kans op een blauwe; » gele knikkers worden nooit gepakt; » de kans op een blauwe knikker is even groot als de kans op een groene; » er zitten precies 10 knikkers in het zakje.

Deel 2: Maak nu zelf opdrachten voor je klasgenoten Bedenk 1-3 opdrachten met twee zakjes, zoals hierboven.

Als dat goed lukt, kun je ook zo’n opdracht maken als de derde, met één zakje. Succes!

Voorbeeld: Hier is een zakje met 8 knikkers. Je mag zelf kiezen welke knikkers je erin stopt. De knikkers zijn rood, geel en blauw. *Als je er hier een mag pakken, is de kans op een rode knikker het grootst.

KANSEN EN KNIKKERS

Deze les is afkomstig uit het tijdschrift Talent: www.tijdschrift-talent.nl Deze les downloaden? www.educatieheld.nl

> BEGAAFDHEID

Meer informatie en een actueel overzicht? www.vangorcum.nl/onderwijs

MEER OVER BEGAAFDHEID DIGITAAL HANDELINGSPROTOCOL HOOGBEGAAFDHEID Het Digitaal handelingsprotocol begaafdheid (DHH) biedt met de modules quickscan, signalering, diagnose, leerlingbegeleiding en evaluatie een complete online toolkit voor het herkennen en begeleiden van begaafde leerlingen in groep 1 tot en met groep 8. Het is zo opgebouwd dat na het proces van signalering en diagnostiek iedere leerkracht zelfstandig hoogbegaafde leerlingen kan begeleiden.

Meer informatie op: www.dhh-po.nl

TALENT - Tijdschrift over (hoog)begaafdheid Talent biedt leerkrachten en leerlingbegeleiders verdieping, actuele kennis en achtergrondinformatie waarmee ze begaafde kinderen op een plezierige manier helpen de schoolcarrière te doorlopen.

6x per jaar | € 59,50 | ISSN 1388-1809

Het eerste jaar met korting! .Gebruik bij uw abonnementsaanvraag via www.tijdschrifttalent.nl de kortingscode HELD2020 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

ENIQMA Professionaliseringsspel (hoog)begaafdheid voor het primair onderwijs!

Met enIQma kunt u oefenen met casussen en signalen die mogelijk wijzen op (hoog)begaafdheid.

EnIQma is meer dan een spel, het biedt ook een methodiek waarmee u aan de slag kunt.

2019 | € 55,00 | ISBN 978 90 232 5664 9 Meer informatie op: www.eniqma.nl

JOUW BEGAAFDE LEERLING Franka van Vlokhoven 2019 | 176 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5645 8

WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGEN IN DE KLAS Pedagogische sensitiviteit als leidraad Anouke Bakx, Esther de Boer, Maartje van den Brand, Ton van Houtert 2016 | 192 pagina’s | € 27,00 ISBN 978 90 232 5441 6

DE BEGELEIDING VAN HOOGBEGAAFDE KINDEREN James T. Webb, Janet L. Gore, Edward R. Amend, Arlene R. DeVries 2020 | ca. 352 pagina’s | € 42,50 ISBN 9789023257240

MIS- EN DUBBELE DIAGNOSE VAN HOOGBEGAAFDEN Oorspronkelijk werk James T. Webb e.a Vertaling Jenny Steggerda en Esther Roelfsema 2020 | ca. 400 pagina’s | € 48,00 ISBN 978 90 232 5607 6

UITDAGEND ONDERWIJS AAN BEGAAFDE LEERLINGEN Verrijkingstrajecten met effect Els Schrover 2015 | 200 pagina’s | € 35,00 ISBN 978 90 232 5129 3

VERBORGEN HOOGBEGAAFDHEID Een gids voor leerkrachten Ben Daeter 2015 | 176 pagina’s | € 16,00 ISBN 978 90 232 5209 2

HANDBOEK HOOGBEGAAFDHEID Eleonoor van Gerven (red.)

2009 | 208 pagina’s | € 42,50 ISBN: 978 90 232 4481 3

PASSEND ONDERWIJS VOOR BEGAAFDE LEERLINGEN Sylvia Drent, Eleonoor van Gerven 2012 | 208 pagina’s | € 43,00 ISBN: 978 90 232 4966 5

EDUCATIEHELD! 2020

19

> BEGAAFDHEID

EEN TERUGBLIK OP 3 JAAR ONDERWIJSONDERZOEK 20

In september 2016 is de Werkplaats Onderwijsonderzoek POINT (Passend Onderwijs voor Ieder Nieuw Talent) in Tilburg gestart. In deze werkplaats werken leerkrachten, pabo­docenten en wetenschappers nauw samen om te ontdekken wat nodig is om (hoog)begaafde leerlingen passend onderwijs ín de reguliere klas te kunnen aanbieden. Samen met initiatiefnemer en coördinator Anouke Bakx blikt Educatieheld! terug op de successen, hobbels én leer­punten van de afgelopen drie jaar.

DOOR LIEKE VAN ZUILEKOM

Lieke van Zuilekom is tekstschrijver, web- en eindredacteur, met klanten in o.a. de bouw, zorg en het onderwijs (www.liekevanzuilekom.nl).

Waarom POINT013?

Nederlandse leerkrachten zijn – in vergelijking met leerkrachten in andere landen – erg goed in het begeleiden en ondersteunen van leerlingen met leermoeilijkheden of -achterstanden. De begeleiding van leerlingen die (hoog)begaafd zijn, verloopt echter nog niet optimaal.

Dit blijkt uit verschillende (internationale) studies. De deelnemende instellingen van POINT013 hebben daarom hun krachten met het Tilburgse onderwijsveld gebundeld, met als doel om op een praktijkge-

Foto's Larissa Rand

“UIT ONDERZOEK IS ECHTER GEBLEKEN DAT LEERLINGEN DIE EEN PLUSKLAS BEZOEKEN, MINDER GEMOTIVEERD KUNNEN RAKEN IN HUN REGULIERE KLAS.”

richte manier inzichten te verwerven die bijdragen aan goed onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen ín de reguliere klas.

Wat is hiervoor nodig?

Met name nieuwe inzichten. Binnen POINT013 hebben we twee centrale thema’s aangepakt, waaraan veel behoefte bleek. Heel belangrijk en relevant is bijvoorbeeld het signaleren van kenmerken van (hoog)begaafde leerlingen. Immers: als je (hoog)begaafde leerlingen niet (goed) kunt herkennen, kun je ze ook niet passend begeleiden.

Het tweede grote thema was motiveren. Zodat als de leerlingen eenmaal in beeld zijn, ze ook gemotiveerd raken én blijven.

Waarom zijn plusklassen hiervoor niet afdoende?

Plusklassen bieden (hoog)begaafde leerlingen veel uitdagingen en kansen. Uit onderzoek van onder andere Lisette Hornstra is echter

gebleken dat leerlingen die een plusklas bezoeken, minder gemotiveerd kunnen raken in hun reguliere klas. De kloof tussen de plusklas en reguliere klas moet worden gedicht, omdat leerlingen 24/7 (hoog)begaafd zijn en passende begeleiding nodig hebben, niet alleen tijdens de plusklas-uren.

Hoe draagt POINT013 hieraan bij?

In de werkplaats doen we allerlei onderzoeken om de signalen en behoeften van (hoog)begaafde leerlingen in kaart te brengen.

Zo heeft ontwikkelingspsycholoog Sven Mathijsen onderzocht of aan de hand van menstekeningen van kleuters al indicaties voor een ontwikkelingsvoorsprong zijn af te leiden, met als doel om mogelijk een nieuw screeningsinstrument te ontwikkelen. Ook hebben we de leerlingen van de 11 deelnemende basisscholen gevraagd naar hun schoolmotivatie. De deelnemende leerkrachten zelf hebben onderzoeken in hun eigen school(context) uitgevoerd. Zo heeft één leerkracht onderzocht of hogere orde denkvaardigheden tijdens de taalles – die gebruikt kunnen worden in combinatie met de reguliere les-

stof – (hoog)begaafde leerlingen meer motiveren dan losse verrijkingsopdrachten. Ook heeft een aantal leerkrachten onderzoek gedaan naar het autonomie-ondersteunend gedrag van leerkrachten en hoe dit bijdraagt aan de basisbehoeftes van (hoog)begaafde leerlingen. Per jaar zijn meerdere contactdagen in de werkplaats georganiseerd, waarin onder andere good practices uit de praktijk zijn gedeeld. Zo hebben we bijvoorbeeld een basisschool bezocht die prachtige kindportfolio’s had samengesteld. Ook hebben we een rondleiding gehad op een nieuwbouwschool, die wezenlijk anders was ingedeeld met doorzichtige schuifpuien in de leslokalen en grote werkplekken in de hal, waar onderwijs op maat kan worden aangeboden. Iedere contactdag werd verrijkt met een inspiratielezing door een (hoog)begaafdheidsexpert. Allemaal met als doel om kennis, methodieken en leerkrachtstrategieën (verder) te ontwikkelen.

Wat is de kracht van POINT013?

De gelijkwaardige samenwerking tussen leerkrachten, pabodocenten en wetenschappers. Dit stelt EDUCATIEHELD! 2020

21

> BEGAAFDHEID

22

ons in staat om onderzoeken nog beter af te stemmen op de praktijk en grootschalig aan te pakken, waardoor de impact én successen worden vergroot.

komen. Aan het spel hebben we een spelelement ‘feiten en fabels’ toegevoegd, om de vooroordelen over (hoog)begaafde leerlingen bespreekbaar te maken.

Welke successen hebben jullie bijvoorbeeld bereikt?

Een grote winst is bijvoorbeeld dat op de deelnemende scholen steeds meer evidence informed beslissingen worden genomen en dat er vanuit een onderzoekende houding aan het thema (hoog)begaafdheid wordt gewerkt. Ook zijn de belangen van (hoog)begaafde leerlingen in veel scholen steviger op de agenda gekomen. Daarnaast hebben we vele ‘quick wins’ behaald, zoals leerkrachten die geïnspireerd worden door collega’s en actief formats of materialen uitwisselen. De afgelopen jaren hebben we bovendien vele mooie producten mogen maken. Denk bijvoorbeeld aan onze website, diverse wetenschappelijke artikelen en meerdere workshops en studiedagen, die zeer goed ontvangen zijn.

En ook het enIQma professionaliseringsspel, waarin we onze kennis en inzichten hebben we samengebracht en actief met álle schoolteams delen, lijkt te voorzien in een behoefte. Niet alleen om (hoog)begaafdheid nog beter en eerder te kunnen signaleren, maar vooral ook om tot een handelingsplan te

Waar ben je zelf het meest trots op?

POINT013 is gestart als een pilotproject, dankzij een subsidiemogelijkheid van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, dat beschikbaar werd gesteld door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Het subsidietraject is inmiddels afgelopen, maar vanwege het succes én de toegevoegde waarde van de werkplaats zijn we inmiddels doorgestart als POINT013 2.0. In dezelfde structuur maar met (deels) nieuwe scholen en stichtingen en met eigen financiële middelen, zodat de olievlek die we gecreëerd hebben, groter en groter wordt.

Wat is de meerwaarde van enIQma hierbij?

Met enIQma kunnen niet alleen de deelnemende leerkrachten, maar complete scholenteams oefenen met casussen en signalen die mogelijk wijzen op (hoog)begaafdheid.

Het professionaliseringsspel bevat twee spelvormen en een methodiek. Naast de ‘feiten en fabels’ kunnen scholenteams met behulp van een spelbord – gebaseerd op

de cyclus van handelingsgericht werken – samen een casus uitwerken en bespreken. In het spel zijn zes fictieve casussen opgenomen, aan de hand waarvan de teams de signalen van (hoog)begaafdheid beter kunnen leren herkennen.

Vervolgens volgt de fase van gegevens verzamelen (onderzoek), waarin de teams inzicht krijgen in welke vervolgstappen mogelijk én passend zijn. De opgedane kennis kan vervolgens vertaald worden naar de eigen praktijk, waarbij de methodiek van enIQma stap-voorstap ondersteunt bij het maken van een onderbouwd handelingsplan.

Welke doelen staan voor POINT013 2.0 op de agenda?

Het thema voor dit schooljaar is docentprofessionalisering. Het komende jaar willen we nog actiever kijken naar wat leerkrachten nodig hebben in het werken met (hoog) begaafde leerlingen. Zowel vanuit een top-down als bottom-up benadering, waarbij we ook het perspectief van de leerlingen willen betrekken. Daarnaast willen we de mogelijkheden om ons werkveld uit te breiden, verder onderzoeken.

We overwegen de start van POINT040 (Eindhoven) en POINT073 (Den Bosch), omdat in deze plaatsen een grote pabo gevestigd is en we – vanuit de opleiding van onze studenten – al met vele scholen in deze regio’s samenwerken.

Foto Carla Desain

Wanneer is POINT013 geslaagd?

Als elke (hoog)begaafde leerling wordt gezien, op niveau onderwijs kan volgen én lekker in zijn vel zit in het reguliere basisonderwijs.

Anouke Bakx werkt als bijzonder hoogleraar begaafdheid aan de Radboud Universiteit en als lector goed leraarschap, goed leiderschap bij Fontys Hogeschool Kind en Educatie.

Zij is initiatiefnemer van de onderwijsonderzoekswerkplaats hoogbegaafdheid POINT013 en richt zich op de professionalisering van docenten op het terrein van (hoog)begaafdheid.

Meer informatie: www.eniqma.nl

> BEGAAFDHEID Hoe staat het binnen het Nederlandse onderwijs met de aandacht voor hoogbegaafde leerlingen? Een gesprek met Matty Bruins, inspecteur voortgezet onderwijs, en Manon de Haas, inspecteur primair onderwijs en voor- en vroegschoolse educatie (vve).

DOOR CARLA DESAIN

VEEL INITIATIEVEN, GEEN LIJN

Waar staan jullie als onderwijsinspecteurs in het spectrum tussen ‘boeman’ en ‘critical friend’?

Manon: ‘We hebben tegenwoordig naast een waarborgfunctie (is de basiskwaliteit op orde?) ook een stimulerende functie. Binnen een onderzoek is meer dan vroeger ruimte voor gesprek en dialoog. Ik merk daardoor in de praktijk dat wij steeds meer als critical friend worden gezien. Tijdens observaties gaan we de klassen in met iemand van de school zelf, waardoor een gezamenlijke blik ontstaat. En veel scholen en besturen maken gebruik van de gelegenheid om hun eigen ambities en ontwikkelrichting aan ons te presenteren.

Natuurlijk speelt de context van het onderzoek een heel belangrijke rol. Het maakt uit of we in het kader van het vierjaarlijkse onderzoek op een school komen waar

het goed gaat; of vanuit opgevangen signalen (van buitenaf of vanuit onze eigen jaarlijkse risicoanalyse). In dat laatste geval kan ons bezoek als minder plezierig en stimulerend beschouwd worden. Zeker als dan blijkt dat er veel onderdelen zijn die we niet als voldoende kunnen beoordelen.’

Welke rol speelt de Inspectie in (toezicht op) onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen?

Manon: ‘We hebben geen gespecialiseerde hb-inspecteurs. We kijken allemaal of voor alle leerlingen, ook de hoogbegaafde, voldaan wordt aan hun onderwijs- en ondersteuningsbehoefte.’

Welke oplossingen hebben jullie gezien die scholen kiezen om hoogbegaafde leerlingen tegemoet te komen in hun onderwijsbehoefte?

Manon: ‘Ikzelf heb nog geen onderzoek gedaan op een school met voltijds hb-onderwijs. Wel kom ik tegen dat kinderen op een reguliere school zitten en een of twee dagdelen per week naar een plusklas gaan. En ik heb een sbo bezocht met een specifieke hb-afdeling.’

Matty: ‘Ook ik zie veel diversiteit.

Zo ken ik een school met een specifiek aanbod voor hoogbegaafde leerlingen in de hele onderbouw.

Op sommige scholen mogen leerEDUCATIEHELD! 2020

Foto Tom van Limpt

Carla Desain (van oorsprong pedagoog) is zelfstandig onderwijsjournalist.

23

Foto Carla Desain

> BEGAAFDHEID

24

lingen vakken volgen op een hoger niveau of een extra vak doen.

Veel scholen hebben keuzewerktijd waarin leerlingen verdiepingsstof kunnen krijgen of extra hulp bij leren leren. Ik zie ook scholen waar leerlingen meer regie krijgen over hun eigen rooster, zodat ze tijd vrij kunnen maken om te werken aan eigen projecten. En er zijn scholen waar nauwelijks wat gebeurt op dit gebied.’

Manon: ‘Dat zie ik ook, dat verschillende scholen in dezelfde regio allemaal op hun eigen manier met dezelfde puzzel bezig zijn: ‘Hoe kunnen we aansluiten bij de specifieke behoefte van kinderen?’

Dan stel ik vaak de vraag: ‘(Hoe) bundelen en delen jullie je expertise met andere scholen binnen jullie bestuur en samenwerkingsverband?’’

Wat valt jullie het meeste op in deze diversiteit?

Matty: ‘In de wet staat dat rekening moet worden gehouden met verschillen tussen (individuele of groepen) leerlingen en dat onderwijs daarop moet worden afgestemd.

Wat mij opvalt, is dat er wel veel extra aanbod is via plusklassen en extra vakken. Maar in de reguliere lessen gaat het minder goed; differentiëren is heel moeilijk, hoor ik van docenten. De middenmoot goed lesgeven lukt wel, maar de onderkant en de bovenkant goed bedienen is echt lastig.’

Manon: ‘Ik herken het ruime extra aanbod buiten de gewone lessen.

Ik ben dan altijd benieuwd naar de ‘transfer’. Natuurlijk is het leuk, zo’n aparte groep waar ze één dag per week uitdagende dingen doen.

Maar wat gebeurt er de andere vier dagen van de week? Ik zie vaak dat zulke kinderen zich in de klas enorm zitten te vervelen, of in hun eentje zitten werken op de gang.

Hoe staat het volgens jullie met de expertise op het gebied van onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen?

“DE MIDDENMOOT GOED LESGEVEN LUKT WEL, MAAR DE ONDERKANT EN DE BOVENKANT GOED BEDIENEN IS ECHT LASTIG.” Matty: ‘Ik heb het idee dat er steeds meer expertise is in het veld. Maar of echt ingespeeld wordt op de behoeften van een leerling, staat of valt met welke docent voor de klas staat.’

Manon: ‘Je ziet een grote diversiteit in diepgang van de aanwezige expertise. Er zijn scholen waar het team een studiemiddag heeft gedaan over hoogbegaafdheid; maar ook scholen waar iemand een stevige opleiding heeft gevolgd en daarna collega’s verder schoolt en begeleidt. Scholen die niet zomaar beginnen dingen te doen, maar eerst met het hele team goed nadenken over ‘Wat is onze visie? En hoe passen hoogbegaafde kinderen daarin?’ hebben een voorsprong. Ik ken wel voorbeelden van schoolteams die dat echt goed samen hebben uitgedacht, opgeschreven en doorgevoerd. Maar dan nog blijft zoiets kwetsbaar als de ‘kartrekker’ weggaat.’

Welke rol speelt het lerarentekort hierin?

Manon: ‘Met het lerarentekort

wordt het alleen maar ingewikkelder. Als de vaste groepsleerkracht ziek wordt, is een schoolleider soms al blij als er een invaller voor de groep staat en de gewone lessen draait. Dan gaat de lat van de school noodgedwongen omlaag.

Dan kan je geen eisen stellen aan specifieke hb-expertise. De huidige lesmethodes spelen goed in op drie differentiatieniveaus, het lukt ook invallers meestal wel om dat op orde te houden. Maar zowel de kinderen die moeilijker leren als de hoogbegaafden doen dan vaak gewoon mee met de rest van de groep. Aan hun heel specifieke onderwijsbehoefte komt een invaller vaak niet toe, hoe goed de schoolvisie ook is.’

Wat zien jullie bij de overgang van po naar vo?

Matty: ‘Ik zie geregeld hoogbegaafde kinderen die zo makkelijk door de basisschool zijn gerold, dat ze nooit hebben geleerd om ergens moeite voor te doen. Die hebben nooit leren leren, omdat ze er vaak met één keer doorlezen wel mee wegkwamen. Als daar in de aansluiting tussen po en vo te weinig aandacht voor is, kunnen deze hartstikke slimme kinderen toch al in de onderbouw struikelen; bijvoorbeeld als ze veel woordjes moeten leren. Er zijn wel scholen waar expertise is, waar docenten begrijpen dat een hoogbegaafde leerling wel heel slim is, maar niet zomaar alles zelf wel kan en niet altijd intrinsiek gemotiveerd is. En waar wordt nagedacht over de ondersteuningsbehoefte van deze groep kinderen, hoe ze alsnog kunnen leren leren.’

Manon de Haas is inspecteur bij Inspectie van het Onderwijs.

Ze stond voor de klas in het po, gaf les bij Fontys (met dyslexie als specialisatie) en werkte bij verschillende onderwijsadviesbureaus.

Matty Bruins is inspecteur bij Inspectie van het Onderwijs.

Hiervoor werkte ze bij een onderzoeksbureau voor sociaal wetenschappelijk onderzoek en was beleids- en kwaliteitszorgmedewerker in het vo.

Dit artikel is een bewerking van een eerder verschenen artikel in het tijdschrift Talent: www.tijdschrif-talent.nl

25

DE DRAAD VAN ARIADNE

Deze rekenpuzzels zijn eerder verschenen in het tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl Deze rekenpuzzels downloaden? www.educatieheld.nl

26

DE DRAAD VAN ARIADNE

Deze rekenpuzzels zijn eerder verschenen in het tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl Deze rekenpuzzels downloaden? www.educatieheld.nl

> TAAL EN REKENEN

HOE

DENKEN WIJ OVER ONS REKENONDERWIJS?

Een nieuwe rekenmethode is nooit specifiek voor een school gemaakt.

Daarom is voor elke methode een kritische blik en afstemming nodig op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de doelen van uw school met rekenonderwijs.

Margreeth Mulder en Marije Bakker zijn zelfstandige rekenadviseurs

DOOR MARGREETH MULDER EN MARIJE BAKKER

M

VISIE OP REKENONDERWIJS Elke school heeft een visie op onderwijs vastgelegd. Die staat in de schoolgids en zit als het goed is, tussen de oren van de leraren.

Deze visie zou mede richting moe-

27

Foto Margreeth Mulder en Marije Bakker

et de komst van een nieuwe generatie rekenmethoden komt er voor veel scholen ook een proces van kiezen en vervolgens implementeren van een methode op gang. Per week besteden scholen gemiddeld vijf uur aan rekenonderwijs. Rekenen behoort daarmee tot de basisvakken op school. Een goede beheersing van rekenvaardigheden is nodig om later goed te kunnen functioneren in het vervolgonderwijs, de maatschappij en op de arbeidsmarkt.

Voor scholen is het van belang om een doordachte keuze te maken voor een rekenmethode en aandacht te besteden aan een goede implementatie van de methode. In dit artikel geven we scholen handreikingen om te komen tot een passende keuze en suggesties voor een goede implementatie.

ten geven aan de keuze voor een nieuwe rekenmethode. Het concretiseren van de visie helpt om gericht te kijken naar methoden.

Bespreek in het team wat de termen die in de visie beschreven zijn nu en in de toekomst betekenen voor het rekenonderwijs. Veel voorkomende termen in visies van

scholen zijn ‘betekenisvol onderwijs’, ‘eigenaarschap’, ‘rijke en uitdagende leeromgeving’ en ‘actieve en betrokken leerlingen’.

Zet de verschillende uitersten ten aanzien van een kernpunt uit de visie op kaartjes en laat de leraren onderling de voor- en nadelen van beide meningen bespreken.

EDUCATIEHELD! 2020

> TAAL EN REKENEN BETEKENISVOL ONDERWIJS Leerlingen werken doelgericht aan hun opdrachten op een tablet en krijgen direct feedback of zij het doel behaald hebben.

← →

Leerlingen ervaren en begrijpen waar je rekenen voor nodig hebt en passen rekenvaardigheden ook buiten de rekenlessen toe.

EIGENAARSCHAP Leerlingen krijgen de mogelijkheid om zelfstandig hun rekentaken te plannen, te maken en na te kijken.

← →

Leerlingen stellen eigen doelen en hebben invloed op de wijze waarop zij zich de doelen eigen maken.

RIJKE EN UITDAGENDE MATERIALEN In de klas en kasten zijn ondersteunende materialen aanwezig.

← →

Er zijn uitnodigende materialen en activiteiten waar ruimte is voor inbreng van de leerlingen, bijvoorbeeld door redeneren, experimenteren en onderzoeken.

REKENMUUR Aan de muur hangen per groep relevante getallenlijnen en visualiseringen van bijvoorbeeld het metriek stelsel.

← →

Bij de rekentafel of aan de muur hangen visualiseringen die door leerlingen (gedeeltelijk) zelf zijn gemaakt.

ACTIEVE EN BETROKKEN LEERLINGEN De leerkracht geeft directe instructie waarbij de leerlingen zich stapsgewijs de leerstof eigen maken en de leerkracht in grote mate het leerproces controleert.

← →

De leerkracht zorgt voor activerende werkvormen en onderlinge interactie, waarbij leerlingen worden gestimuleerd om actief mee te denken, doelmatig samen te werken en vragen te stellen.

Overleg over het reken-wiskundeonderwijs

28

WAAROM EEN NIEUWE METHODE?

schrijvingstermijn tijd is voor een nieuwe methode. Het is goed om dan stil te staan bij het rekenonderwijs in de school en te bespreken of het inderdaad nu al nodig is om de methode te vervangen of te besluiten dat de methode, al dan niet met aanpassingen, nog een tijdje mee kan.

Vaak zullen er ook inhoudelijke redenen zijn die meespelen bij de oriëntatie op en de keuze van een nieuwe methode. Dat vraagt om

Een belangrijke vraag bij het kiezen van een nieuwe methode is: waarom willen we (nu) een nieuwe methode. De redenen voor het kiezen van een nieuwe methode kunnen divers zijn.

Misschien is de methode dusdanig verouderd dat de boeken en handleidingen uit elkaar vallen. In de meeste gevallen zal het niet zo ernstig zijn.

Het kan zijn dat het volgens de af-

een nadere analyse van het rekenonderwijs. Als school zou u dan stil moeten staan bij de ‘waarom-vraag’. Dit kan leiden tot inzichten over knelpunten in het huidige rekenonderwijs die mogelijk opnieuw op kunnen treden als ze niet zichtbaar worden.

Voor een goede analyse kan de rekencoördinator of een externe deskundige input geven. Hij/zij is degene die het team kan informeren over actuele ontwikkelingen in het rekenonderwijs.

VERWACHTINGEN VAN EEN NIEUWE METHODE Als uit de analyse van het huidige rekenonderwijs blijkt dat er ‘methode-onafhankelijke’ problemen zijn, kan de school er beter voor kiezen om deze eerst op te lossen, alvorens een nieuwe methode te kiezen. De kans is groot dat bij een nieuwe methode dezelfde problemen opnieuw gaan spelen. Kennis van bijvoorbeeld de modellen uit het protocol Ernstige RekenWiskunde problemen en Dyscalculie (protocol ERWD) is essentieel bij het gebruik van een nieuwe methode. Goed observeren, het houden van gesprekjes met leerlingen zijn vaardigheden voor leerkrachten die nodig zijn bij elke rekenmethode, ook als er voor een nieuwe methode wordt gekozen. Het advies is dan ook om eerst te werken aan de voorwaarden voor goed rekenonderwijs, waarbij het met name gaat om kennis, vaardigheden en inzichten van leerkrachten.

ERVAREN KNELPUNTEN EN AANDACHTSPUNTEN OM TE ANALYSEREN ⊲ De hoeveelheid doelen per les is teveel Bekijk of de methode bij nieuwe rekenonderwerpen voldoende aandacht besteed aan de fase van begripsvorming en voldoende tijd geeft om strategieën eigen te maken. Bij onvoldoende aandacht voor de genoemde fasen kunnen leerlingen te lang afhankelijk van de begeleiding van de leerkracht blijven en in verwarring raken bij een diversiteit aan onderwerpen in een les.

De diepgang in de onderwerpen ontbreekt Er is te weinig aandacht voor de onderste niveaus van het handelingsmodel, waardoor leerlingen te snel op formeel niveau gaan rekenen.

Meer clustering van rekendoelen in de lessen maakt het voor leerkrachten eenvoudiger om intensiever aan de doelen werken, waarbij ze gebruik maken van het handelingsmodel om te differentiëren.

⊲

Te weinig aandacht voor automatiseren De methode geeft te weinig oefening en de timing van het automatiseren en memoriseren is voor sterke rekenaars te laat en komt voor zwakke rekenaars te vroeg.

De oefenstof hoeft niet in de les zelf te zitten. ⊲

Heeft de school een goed systeem om vroegtijdig stagnaties/ rekenproblemen te signaleren? ⊲ Worden

er regelmatig gesprekjes gevoerd met leerlingen om hun denken en handelen te observeren en daarmee te achterhalen hoe leerlingen rekenen? ⊲ Wordt

er bij stagnaties en/of dalingen in de resultaten direct en adequaat gehandeld? ⊲ Hebben

leerkrachten voldoende kennis van en zijn ze vaardig in het gebruik van de modellen uit het protocol ERWD: het handelingsmodel, het drieslagmodel en de hoofdfasen in de leerlijn? ⊲ Worden

er regelmatig klassenconsultaties uitgevoerd waarbij de kwaliteit van het handelen van de leerkracht in relatie met de rekendidactiek wordt geobserveerd? ⊲ Reflecteren

leerkrachten op het eigen handelen en worden er conclusies voor het vervolg uit getrokken? ⊲ Is er voldoende expertise in de school om leerkrachten te ondersteunen bij vragen en problemen die zij tegenkomen in het rekenonderwijs en bij leerlingen die moeite hebben met rekenen? ⊲ Biedt

de methode de leerkracht voldoende ondersteuning bij het onderwijs aan (zeer) zwakke en (zeer) sterke rekenaars? ⊲

Verwoorden / communiceren

Formeel handelen (formele bewerkingen uitvoeren) Voorstellen - abstract (representeren van de werkelijkheid aan de hand van denkmodellen) Voorstellen - conreet (representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen) Informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen)

Model hoofdfasen in de leerlijn

GEFUNDEERD KIEZEN VAN EEN METHODE Na de analyse van het huidige rekenonderwijs kan de beslissing genomen worden dat een nieuwe methode noodzakelijk is. Gezamenlijk worden de criteria geformuleerd waaraan een nieuwe methode zou moeten voldoen. Deze methoden worden met behulp van de criteria nader bekeken. Om diepgaander te kijken kan er gericht naar een paar leerlijnen worden gekeken. Bij het verkennen van een leerlijn neemt u diverse aspecten mee.

Kies een leerlijn uit het domein bewerkingen en een uit het domein meten. Gebruik de volgende aandachtspunten om de leerlijnen te doorgronden. ⊲ Bekijk de opbouw van de leerlijn volgens de hoofdfasen in de leerlijn, is er ruim voldoende aandacht voor alle fasen? ⊲ Worden er in de verschillende fasen voor leerlingen betekenisvolle contexten gebruikt? ⊲ Welke ondersteunende modellen

Aandacht voor de onderste laag van het handelingsmodel: breuken

worden gebruikt ter ondersteuning van procedure-ontwikkeling? ⊲ Geeft de methode werkbare suggesties voor differentiatie? ⊲ Hoe gaat de methode om met de referentieniveaus? ⊲ Hoeveel aandacht is er voor voorwaardelijke basisvaardig­ heden? ⊲ Geeft de methode aanwijzingen voor de ontwikkeling van relevante rekentaal? ⊲ Hoe is de toetsing van deze leerlijn? Wat en hoe wordt er getoetst? ⊲ Geeft de methode aanwijzingen voor signalering van problemen in deze leerlijn? ⊲ Besteed de methode voldoende aandacht aan toepassen? ⊲ Besteed de methode methode voldoende aandacht aan automatiseren en hoe is de differentiatie daarin?

Past de manier van werken bij de visie en werkwijze van de school? ⊲ Is de opbouw van de leerlijn zichtbaar genoeg om andere keuzes te maken waar nodig? ⊲ Hoeveel ruimte is er om met eigen contexten het onderwijs vorm te geven? ⊲ Kan de volgorde van lessen / onderwerpen worden aangepast?

29

ALS DE METHODE GEKOZEN IS Het investeren in een gedegen keuzeproces voor een nieuwe methode levert in de implementatiefase op dat al bekend is waar de aandachtspunten liggen. Dat betekent dat bij het plan van aanpak voor het eerste jaar gericht gemonitord kan worden hoe de nieuwe methode in de praktijk werkt. Het blijft van belang om het werken met de methode, ook in de jaren daarna, regelmatig op de agenda te zetten en te toetsen aan nieuwe inzichten, ervaringen en de visie op het (reken)onderwijs op school.

Een methode blijft immers een middel! ● Dit (bewerkte) artikel is afkomstig uit het tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl EDUCATIEHELD! 2020

Foto Margreeth Mulder en Marije Bakker

EEN AANTAL VOORBEELDVRAGEN DIE U KUNT STELLEN BIJ TEGENVALLENDE RESULTATEN

Mentaal handelen

Een nieuwe rekenmethode is nooit specifiek voor een school gemaakt.

Het kan zijn dat u tevreden bent over het aantal doelen per les, maar minder tevreden bent over de actieve werkvormen die de methode hanteert. Dat is niet erg, dit kunt u als school versterken en aanpassen. Elke methode zal vragen om een kritische blik en afstemming op de onderwijsbehoeften van de leerlingen en afstemming op hetgeen u als school beoogt met uw rekenonderwijs.

> TAAL EN REKENEN

LIEVER GAMEN DAN SOMMEN MAKEN Kinderen vinden gamen leuk en het herhalen van (reken) opgaven veel minder. Garfield's Count Me In is ontwikkeld om de saaie herhaling te vervangen. Is de game daartoe in staat?

DOOR ANNE VAN HOOGMOED

Anne van Hoogmoed is universitair docent / onderzoeker Orthopedagogiek Leren in ontwikkeling, Rijksuniversiteit Groningen.

30

L

eerlingen die beschikken over voldoende geautomatiseerde kennis versterken daarmee hun rekenvaardigheden. Recent is er een game ontwikkeld om het automatiseren te bevorderen, ‘Garfield’s Count Me In’. In dit artikel wordt eerst uitgelegd waarop de game gebaseerd is en wat de game inhoudt. Daarnaast wordt er verslag gedaan van een onderzoek naar de effectiviteit van de game en de tevredenheid van leerlingen over de game.

Rekenen is een basisvaardigheid voor schoolsucces en een succesvolle loopbaan. Veel leerlingen behalen eind PO niet het gewenste rekenniveau. Een groot deel van de achterstanden op het gebied van rekenen wordt veroorzaakt door een tekort in geautomatiseerde kennis. Op scholen worden veel oefenopgaven gemaakt maar het moment waarop de leerlingen beginnen te oefenen met een bepaald type sommen is niet altijd goed gekozen. De oefenstof die de

methode biedt, sluit daardoor niet aan bij het niveau van een groot deel van de leerlingen. Leerlijnen horen te beginnen bij het ontwikkelen van begrip, als dat op orde is, kunnen de gewenste procedures aangeleerd worden en als deze beheerst zijn en begrepen worden kunnen leerlingen gaan oefenen.

Dat betekent in een gemiddelde groep dat lang niet alle leerlingen op hetzelfde moment aan dezelfde oefenstof toe zijn, maar de methode biedt niet de ruimte om op eigen niveau te oefenen.

De noodzaak om voldoende te kunnen oefenen op eigen niveau is uitgewerkt in het drempelmodel, waarin rekenen wordt gezien als een stapeling van kennis en vaardigheden. Het drempelmodel omvat vijf drempels: Drempel 1: optellen, aftrekken en splitsen tot 10 Drempel 2: v lot kunnen springen op de getallenlijn van 0 tot 100 Drempel 3: optellen en aftrekken over 10 (tot 20) Drempel 4: bouwsteensommen tot 100 Drempel 5: de (deel)tafels 1 t/m 10

Om vaardig te worden in een hogere drempel, moeten vaardigheden van een lagere drempel zoveel mogelijk geautomatiseerd zijn.

Zo is het voor het oplossen van 24 + 3 (drempel 4) van belang dat een leerling vlot het antwoord op 4 + 3 (drempel 1) uit het geheugen op kan halen.

ONDERZOEK NAAR REKENVAARDIGHEDEN Op basis van de drempels zijn Bareka-toetsen voor rekenvaardigheid ontwikkeld (www.bareka.nl).

De Bareka-toets bestaat uit een screeningstoets en een automatiseringstoets. Met de screeningstoets kan worden onderzocht in hoeverre leerlingen sommen van een bepaalde drempel beheersen (d.w.z. correct kunnen oplossen). Met de automatiseringstoets kan worden onderzocht in hoeverre leerlingen de sommen van een bepaalde drempel vlot kunnen oplossen.

De Bareka is gebruikt voor grootschalig onderzoek naar de rekenvaardigheden van kinderen in Nederland. De PO-raad stelt dat leerlingen aan het eind van groep 3 de sommen tot 10 geautomatiseerd zouden moeten hebben. Uit het onderzoek blijkt echter dat maar 15-25% van de leerlingen hieraan voldoet. Ook eind groep 8 voldoet een deel van de leerlingen niet aan de eisen op het gebied van vlot rekenen. Deze leerlingen hebben dus, het liefst zo vroeg mogelijk, extra oefening nodig om

deze sommen voldoende te automatiseren als basis voor de verdere rekenontwikkeling.

Extra aandacht voor automatiseren zorgt in de klas voor extra belasting van leerkrachten. De automatiseringsoefeningen worden idealiter afgestemd op de specifieke drempels waar een leerling op uitvalt.

De leerkracht moet hierbij continu differentiëren en monitoren om aan te sluiten bij de ontwikkeling van de leerlingen. Een mogelijk alternatief dat leerkrachten minder belast, is het gebruik van een game waarbij het niveau van de opgaven wordt afgestemd op het niveau van de leerling.

“LANG NIET ALLE LEERLINGEN ZIJN OP HETZELFDE MOMENT AAN DEZELFDE OEFENSTOF TOE, MAAR DE METHODE BIEDT NIET DE RUIMTE OM OP EIGEN NIVEAU TE OEFENEN.”

BEOORDELING VAN DE GAME EN MOTIVATIE VOOR REKENEN

GARFIELD’S COUNT ME IN GAME Op basis van de rekendrempels is ‘Garfield’s Count Me In’ ontwikkeld.

Binnen de game gaat Garfield op zoek naar zijn vrienden en eigendommen die door ruimtewezens ontvoerd zijn. Hiervoor heeft hij brandstof nodig. De speler geeft Garfield brandstof door verschillende rekenspellen te spelen. De game heeft vier verschillende instapniveaus (levels). Op basis van de resultaten van de automatiseringstoets van Bareka kunnen kinderen starten op een level die (onder andere) de drempel omvat waarop ze uitvallen.

Garfield op zoek naar zijn vrienden en eigendommen.

In het hoofdspel komt hij verder door ruimtewezens richting het goede zwembadje te gooien. Elke worp kost een leven (zie bovenin scherm).

EFFECTIVITEIT VAN DE GAME Op de rekentaak die bij leerlingen is afgenomen blijkt dat de leerlingen die de game hebben gespeeld sneller, maar niet beter zijn geworden in de rekentaak, terwijl leerlingen in de controlegroep geen vooruitgang lieten zien. Dit is

gang laten zien, en de kinderen in de controlegroep niet. De resultaten duiden erop dat het spelen van de game de automatiseringsvaardigheden verbeterd heeft. Er moet echter worden opgemerkt dat de leerlingen in de interventiegroep voor het begin van de interventie minder goed scoorden dan de leerlingen in de controlegroep, waardoor deze resultaten voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden.

Daarnaast werd er binnen de interventiegroep geen betekenisvolle relatie gevonden tussen de speeltijd en de vooruitgang in automatiseren.

in lijn met de verwachting, omdat de game ontworpen is voor het automatiseren (vlot kunnen beantwoorden) van sommen. Ook op de automatiseringstoets van Bareka is te zien dat de kinderen die de game gespeeld hebben vooruit-

Verschil tussen controle- en interventiegroep op de voor- en nameting op a) het percentage correct op de rekentaak, b) de reactietijd van de rekentaak, en c) de score op de automatiseringstoets.

NB. Een lagere reactietijd geeft een betere prestatie weer.

Achtenzestig leerlingen vulden de vragenlijst over de ervaringen met de game in. Tweeëntachtig procent van de leerlingen geeft aan dat ze het leuk vonden om de game te spelen en dat ze goed wisten wat ze moesten doen tijdens het spel.

Meer dan 58% van de leerlingen die het spel gespeeld heeft, geeft aan dat ze denken dat ze beter kunnen rekenen door het gebruik van de game. Meer dan 86% van de leerlingen wil het spel op school blijven spelen en meer dan 64% van de leerlingen zou het spel ook thuis willen spelen. Meer dan 58% van de leerlingen geeft aan dit spel leuker te vinden dan ‘andere rekenspellen’.

Wat betreft motivatie is gekeken naar hoe leuk de leerlingen rekenen vinden en hoe goed ze denken te zijn in rekenen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Uit het onderzoek blijkt dat de leerlingen na het spelen van de game niet positiever zijn over rekenen in het algemeen dan voor die tijd. De game lijkt dus weinig effect te hebben op de motivatie voor rekenen.

Dit komt vermoedelijk door de korte speelperiode en het feit dat rekenen op school uit zoveel meer bestaat dan automatiseren alleen. ● Dit artikel is eerder verschenen in het tijdschrift Volgens Bartjens: www.volgens-bartjens.nl EDUCATIEHELD! 2020

31

> TAAL EN REKENEN

Meer informatie en een actueel overzicht? www.vangorcum.nl/onderwijs

MEER OVER TAAL EN REKENEN VOLGENS BARTJENS - Tijdschrift voor reken-wiskundeonderwijs

MEERTAAL - Tijdschrift over de taalontwikkeling van kinderen in het basisonderwijs tot 12 jaar

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij je abonnementsaanvraag via www.volgens bartjens.nl de kortingscode HELD2020 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

Het eerste jaar met korting! Gebruik bij je abonnementsaanvraag via www.tijdschrift meertaal.nl de kortingscode HELD2020 en ontvang het eerste jaar € 10,- korting.

5x per jaar | € 44,25 | ISSN 1574-3381

TIJDSCHRIFT TAAL - Voor opleiders

en onderwijsadviseurs

2x per jaar | € 35,00 | ISSN 1879-4548

Ontvang meerdere exemplaren voor je organisatie tegen gereduceerd tarief. Kijk op www.tijdschrifttaal.nl voor alle mogelijkheden.

3x per jaar | € 41,00 | ISSN 2214-5931

GARFIELD’S COUNT ME IN Kinderen met een rekenachterstand hebben veel begeleiding en herhaling nodig.

Al deze herhaling is voor kinderen echter al snel saai, en de benodigde begeleiding kost veel tijd. Garfield's Count Me In is ontwikkeld om hier iets aan te doen.

Meer informatie: www.garfieldscountmein.nl

LEREN REKENEN, OOK ALS HET MOEILIJK WORDT De modellen uit het protocol ERWD in de praktijk

32

2019 | 136 pagina’s | € 26,00 ISBN 978 90 232 5626 7

KUNST = TAAL EN REKENEN Drie jaar Boijmans Taal- en Rekenprogramma Wolf Brinkman, Elsje Miedema, Catrien Schreuder

SPEEL JE WIJS Theater, drama en spel voor taalontwikkeling op de basisschool Irma Smegen 2012 | 250 pagina’s | € 42,00 ISBN: 978 90 232 5008 1

SPEEL JE WIJS WOORDENSCHAT Voor groep 1-4 primair onderwijs Irma Smegen 2014 | 300 pagina’s | € 68,00 ISBN: 978 90 232 5311 2 Ook online: www.sjwonline.nl

2017 | 122 pagina’s | € 20,00 ISBN 978 90 232 5535 2

LEZEN EN SCHRIJVEN DOE JE SAMEN Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4 Bea Pompert 2017 | 232 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5157 6

MEER DAN LEZEN Over geletterdheid, geletterheidsontwikkeling en leesonderwijs Jan Berenst, Sjoeke Faasse, Anke Herder, Maaike Pulles (red.)

2016 | 320 pagina’s | € 37,50 ISBN: 978 90 232 5350 1

THEMA’S EN TAAL Ontwikkelingsgerichte activiteiten in de midden- en bovenbouw Bea Pompert, Gerri Koster 2017 | 168 pagina’s | € 28,00 ISBN: 978 90 232 4770 8

PROTOCOL ERNSTIGE REKEN­ WISKUNDIGE PROBLEMEN EN DYSCALCULIE, BAO, SBO, SO Mieke van Groenestijn, Ceciel Borghouts, Christien Janssen 2011 | 244 pagina’s | € 34,00 ISBN 978 90 232 4763 0

taal

=

meer

Is dat een gedicht?

Vanmorgen ben ik op de gewone tijd weer opgestaan.

Dat gebeurde, eigenlijk, zonder erover na te denken.

Ik had natuurlijk ook nog lekker kunnen blijven liggen.

Nu ik de regen zie, denk ik: had ik dat maar gedaan.

Zou je dit een gedicht kunnen noemen?

Waaraan zie of hoor je dat? Weet je dat zeker?

Wat denk je van de volgende tekst?

Zou dat een gedicht zijn? Waaraan zie of hoor je dat?

De straat is leeg, geen mens te zien.

Alleen twee kraaien, die zoeken naar iets.

Waar is iedereen toch? Ben ik hier de enige?

Oh, nee, ik hoor een deur. Daar komt iemand naar buiten.

De buurvrouw, en die gaat meteen de hoek om.

Ben ik weer, nee, nog steeds, alleen hier.

Misschien kan ik een praatje maken met die kraaien.

Kan ik even met ze mee zoeken naar iets.

De straat is toch leeg, geen mens te zien.

Maak nu zelf eens een tekst, waarvan jij vindt dat het een gedicht is.

Nog een laatste voorbeeld, maar nu gemaakt door Trijntje Fop, het pseudoniem van Kees Stip (19132001) dat hij gebruikte om over dieren te schrijven.

Kijk ook eens op https://vimeo.com/247602638, dan zie je een van zijn teksten, bij een beeld van een bok.

Dit weekend ging een groepje maden in Scheveningen pootjebaden.

De welbespraaktste van het stel sprak: “Makkers, merken jullie wel?

Er zijn hier heel wat maden bij, die made zijn in Germanij.”

Vind je dit een gedicht? Kun jij ook een gedicht over dieren schrijven? Dat mag je ook samen met een ander doen, dan kunnen jullie elkaar op ideeën brengen!

Namen voor je tenen De vijf vingers aan een hand hebben allemaal een eigen naam (duim, wijsvinger, …). Hebben jouw vijf tenen ook van die mooie namen?

Waardoor zou het komen dat we daar geen woorden voor hebben?

Het zou natuurlijk leuk zijn als er wel namen voor die tenen waren.

Kunnen jullie met elkaar vijf mooie namen voor die tenen bedenken?

Dan moet je die daarna natuurlijk ook gaan gebruiken, op school, maar ook thuis. Dan worden die namen vast heel gewoon. Stuur jullie namen maar naar de redactie van MeerTaal, dan zullen we die de volgende keer afdrukken. Dan weet iedereen hoe ze heten!

33

Brave Hendrik Een kinderboek uit 1810, zou jij dat nog begrijpen?

Probeer maar eens, het begon zo: Kent gij Hendrik niet, die altijd zoo beleefd zijnen hoed afneemt als hij voorbij gaat? Vele menschen noemen hem de brave Hendrik, omdat hij zoo gehoorzaam is, en omdat hij zich zoo vriendelijk jegens ieder gedraagt.

Hij doet nooit iemand kwaad. Er zijn wel kinderen, die hem niet liefhebben. Ja, maar dat zijn ook ondeugende kinderen. Alle brave kinderen zijn gaarne bij Hendrik.

Dubbelwoorden

34

Die studenten die Nederlands als een nieuwe taal leren, vinden soms dingen grappig, die wij heel normaal vinden. Zo hebben ze veel lol om ‘dubbele woorden’. Dan gebruik je in het Nederlands twee keer hetzelfde woordje achter elkaar: » Hè hè - eindelijk snap je het… » Jaja - denk je écht dat ik dat geloof? » Ho ho - niet meteen beginnen te schreeuwen! » Zo zo - jij kan al goed schaatsen!

Gebruik jij bijvoorbeeld weleens: poeh poeh, nou nou, ra ra, kom kom, hup hup, tjongejonge of man man man?

Probeer maar eens achter deze dubbelwoorden een zin te zetten waaruit blijkt wat je daarmee bedoelt . Misschien kun je nog wel meer van dit soort woorden bedenken!

Probeer deze tekst eens hardop voor te lezen.

Wat zijn volgens jou ouderwetse woorden?

Waardoor denk je dat? Viel het mee of tegen?

Had je gedacht dat je die tekst zo goed zou begrijpen?

Hoe zou jij een boek over een aardige jongen beginnen? Schrijf eens zo’n begin en kies iemand (echt of fantasie) die daarin de hoofdpersoon is.

Spreek met anderen af dat ze ook zo’n stukje schrijven, maar verklap niet aan elkaar hoe. Vergelijk dan later wat jullie ervan gemaakt hebben!

Het boekje ‘De brave Hendrik’ door Nicolaas Anslijn (1777-1838) werd een groot succes. We hebben er zelfs een uitdrukking aan te danken. Wat zouden mensen bedoelen als ze iemand een brave hendrik noemen?

Mooie woorden Wie Nederlands leert, zoals jij misschien nu Engels leert, vindt het vaak gewoon leuk om een taal erbij te leren. Deze buitenlandse studenten vinden sommige Nederlandse woorden heel mooi.

Zij noemen dan als voorbeelden: knuffelen, verdoezelen, komkommer, sinaasappel, verstoppertje en poffertjes.

Waarom zouden ze deze woorden mooi vinden?

Vind jij dit soort woorden ook mooi? Ben je in het Engels (of in een andere taal die je kent) ook woorden tegengekomen die je mooi vindt?

Er zijn ook woorden die ze lelijk vinden, zoals: geheugen, slachtoffer en graag.

Waardoor zouden ze dit lelijke woorden vinden?

Heb jij ook Nederlandse woorden die je ‘lelijk’ vindt? Komt dat door hoe ze klinken, of door hoe ze eruit zien met letters? Ben je zelf ook wel eens lelijke woorden in een andere taal tegengekomen?

Los of aanelkaar?

Misschien is het je nooit opgevallen, maar er zijn heel veel woorden die je los (met een spatie ertussen) kunt schrijven, maar ook aanelkaar vast, als een samenstelling. Hier zie je een paar voorbeelden. Probeer maar eens te bedenken wat er op die foto’s niet klopt en wat het zo betekent. Verzamel zelf ook eens zulke voorbeelden of doe inspiratie op bij www.spatiegebruik.nl.

Ideeën: Tekst: Illustraties: Foto’s:

TAAL = MEER

Roos de Bruyn (Onze Taal) & Dolf Janson (MeerTaal) Dolf Janson Nina Lathouwers www.spatiegebruik.nl / Dolf Janson

Deze taalspelletjes zijn afkomstig uit het tijdschrift MeerTaal: www.tijschriftmeertaal.nl Deze taalspelletjes downloaden? www.educatieheld.nl

> TAAL EN REKENEN

TAALBEVORDERING TIJDENS W&T-LESSEN Om wetenschappelijk te redeneren is taal nodig.

Anderzijds biedt Wetenschap en Techniek (W&T) een betekenisvolle context voor taal.

Integratie van beide vakgebieden is daarom aantrekkelijk.

DOOR MARTINE GIJSEL, EVA VAN DER SANDE EN JOEP VAN DER GRAAF

Dr. Martine Gijsel werkt als associate lector taaldidactiek bij Saxion.

Dr. Eva van de Sande werkt als onderwijsadviseur bij Edux Onderwijspartners en als docent/ onderzoeker bij de Radboud Universiteit.

Joep van der Graaf is onderzoeker bij de Radboud Universiteit.

35

Foto Martine Gijsel

T

waalf leraren van groep 6 hebben hiermee ervaring opgedaan tijdens een onderzoek naar het effect van een interventie op leerling- en leraarniveau op de redeneervaardigheid van leerlingen. In dit artikel leest u over de talige kenmerken van de lessenserie en de taalbevorderende en taalondersteunende strategieĂŤn die leraren hebben leren toepassen.

Scholen moeten vanaf 2020 aandacht besteden aan de verschillende componenten van W&T-onderwijs: houding, wetenschappelijke vaardigheden en denkwijzen, en kennis. Een effectieve didactiek

hiervoor is de didactiek van onderzoekend en ontwerpend leren (Van Graft, Klein Tank, & Beker, 2014).

Voor het vergroten van de vakinhoudelijke kennis en wetenschappelijke vaardigheden en denkwij-

zen van leerlingen, is het bovendien belangrijk om aandacht te hebben voor taal. Oftewel: het bieden van taalgericht W&T-onderwijs.

Taal is immers noodzakelijk om het denken te structureren.

EDUCATIEHELD! 2020

> TAAL EN REKENEN Leraar Ruud Uit ons onderzoeksproject bleek dat een korte training voor leraren met betrekking tot het bieden van talige ondersteuning de effectiviteit van de W&T-lessenserie verhoogde (Gijsel, Van der Sande, & Van der Graaf, 2018). In het onderzoek werkten leerlingen uit groep 6 aan een taalgerichte W&T-lessenserie en kreeg een deel van de leraren instructie hoe ze de taalvaardigheid van leerlingen konden bevorderen. De kenmerken van de lessenserie en de training worden in dit artikel nader toegelicht.

“De taaldoelen vind ik heel goed, want de leerlingen hebben een heleboel dingen geleerd. Ze gingen elkaar ook tijdens de lessen verbeteren als ze de verkeerde benamingen gebruikten en niet de wetenschappelijke benamingen. Bij rekenen zie je dat ook terug met sommige onderdelen. Als dat soort termen terugkomen in de rekenles, gebruiken ze ook die juiste termen."

LES 3 ACTIVITEIT 3 (EXPERIMENT MET VORMEN EN VERBINDINGEN) Uit onze analyse bleek dat leraren de volgende aspecten waardevol vonden om de doelen te bereiken: ⊲ Het semantiseren van de woorden door het maken van een woordweb. ⊲ Het consolideren van de woorden door het herhalen van de woorden in verschillende contexten. ⊲ Leerlingen laten concluderen, presenteren en het geven van tips en tops aan elkaar. ⊲ Samenwerkingsactiviteiten.

TAALGERICHTE W&T-LESSEN

36

De lessenserie (zie Vrielink, Gijsel, Van de Sande, & Van der Graaf, 2017) bestond uit zes lessen waarin leerlingen door middel van instructie en hands-on activiteiten de basisinzichten van stevige constructies leerden. Naast leerdoelen voor W&T en onderzoekvaardigheden, kent elke les ook een of meer taaldoelen (woordenschat en verschillende niveaus van redeneren).

Woordenschat is uitgesplitst in schooltaalwoorden (bijvoorbeeld ‘beïnvloeden’), vaktaalwoorden (bijvoorbeeld ‘profielen’) en onderzoekstaal (bijvoorbeeld ‘experiment’). Een voorbeeld van de leeren taaldoelen vind u in figuur 1.

Leraar Marjolein “Je woordweb is zo uitgebreid en je blijft die woorden zoals ‘vormen’ en ‘verbindingen’ herhalen.

Dus ik denk wel dat ik bijna alle woorden aan bod heb laten komen. En dat de kinderen dat op een gegeven moment ook zelf konden verwoorden.”

LEERDOELEN Techniek

Leerlingen … begrijpen dat de stevigheid van een constructie afhangt van de verbindingen die worden toegepast. … begrijpen dat de stevigheid van een constructie afhangt van de vormen die worden toegepast. …kunnen een experiment opzetten. …kunnen een experiment uitvoeren. …kunnen bewijzen evalueren.

Woordenschat

Onderzoekstaal: onderzoeksvraag, experiment, voorspelling, voorspellen, conclusie, concluderen, variabele, rapporteren Vaktaal: stevig, stevigheid, constructie, vormen, verbindingen Schooltaal: beïnvloeden, afhankelijk

Redeneren

Chronologisch ordenen Concluderen

Figuur 1. Voorbeeld doelen

Een deel van de leraren leerde voor het uitvoeren van de lessenserie -met voorbeelden uit verschillende thema’s- hoe zij de taalontwikkeling van leerlingen tijdens W&T kunnen bevorderen. Vervolgens dienden zij het geleerde toe te passen in het thema constructies. In de instructie (zie Gijsel & Van de Sande, 2017) stonden drie taalgroeimiddelen centraal: taalaanbod, taalruimte, feedback (cfr.

Verhallen & Walst, 2001). Deze handreikingen zijn bruikbaar voor de groepen 1 tot en met 8.

Taalaanbod Gebruik zelf zoveel mogelijk schooltaalwoorden en vaktaalwoorden en pas complexe(re) zinsconstructies (omdat, hoewel, etc.) toe. ⊲ Wees zo specifiek en expliciet mogelijk in uw eigen taalgebruik.

Beschrijf voorwerpen en plaatsen exact in plaats van verwijstermen (die, hier, daar) te gebruiken. ⊲ Stel denk- en redeneervragen zodat u de taalontwikkeling én de denkontwikkeling van kinderen bevordert. ⊲

Onderzoek Leerlingen

Taal

TAALBEVORDERING IN DE W&T-LES: ROL VAN DE LERAAR

Leraar Otto stelde meerdere denken redeneervragen tijdens de lessen over constructies. Bijvoorbeeld: ⊲ “Wat denk je, wat voorspel je?” ⊲ “ Waarom denk je dat karton steviger is?” ⊲ “Welke conclusie kan je trekken?” ⊲ “ Hoe ga je dat testen, hoe ga je dat bewijzen?”

Taalruimte (o.a. Damhuis & Litjens, 2007) Om meer ruimte voor de inbreng van leerlingen te scheppen is het belangrijk dat de leraar interactievaardigheden inzet. Voorbeelden: ⊲ Schep ruimte voor meer en langere bijdragen van leerlingen. ⊲ Laat uw interesse in de bijdragen van de leerlingen blijken. ⊲ Speel vragen en reacties door. ⊲ Stel minder vragen (reageer bijvoorbeeld eens met een bewering in plaats van een vraag).

Feedback (o.a. Smit, 2013) Bij feedback gaat het erom dat leraren de taal van de leerlingen stapsgewijs vooruithelpen. De leraar kan daarvoor scaffolding-strategieën inzetten tijdens de interactie met leerlingen. Dit zijn strategie-

ën om leerlingen te ondersteunen in hun taalontwikkeling, zodat de leerlingen zelfstandiger worden in het formuleren en redeneren over W&T-onderwerpen. Bijvoorbeeld: ⊲ Herformuleren van leerlinguitingen (gesproken of geschreven). ⊲ Verwijzen naar of herinneren aan specifieke woorden of formuleringen. ⊲ Vragen om gesproken of geschreven taal te verbeteren . ⊲ Correcte, voorbeeldmatige taal­ uitingen van leerlingen herhalen. ⊲ De kwaliteit van taaluitingen benoemen.

Leraar Otto had verschillende scaffolding-strategieën ingezet tijdens de lessen.

Leraar Tina “Nou het was sowieso enthousiasmerend. En je wordt er wel weer even op gewezen dat je veel met woordenschat en kinderen laten praten bij techniek kunt betrekken. Dat weet je ergens in je achterhoofd wel maar door die middag ben je daar weer bewuster van.”

Vijf van de zes leraren vertelden dat de workshop een positief effect had op het eigen handelen in de klas. De workshop droeg bij aan bewustwording ten aanzien van het bieden van spreekruimte, het aanbieden en herhalen van woorden. Leraren bekeken van tevoren heel goed de handleiding van de lessenserie, zodat ze wisten welke woorden ze zouden gaan aanbieden.

Kortom, een taalgerichte W&Tlessenserie is nog effectiever wanneer leraren voorafgaand aan de lessenserie handreikingen krijgen over het toepassen van een kwalitatief goed taalaanbod, het bieden van taalruimte en het geven van adequate feedback aan leerlingen.

Wilt u meer lezen hierover of zelf aan de slag met de lessenserie?

Ga dan naar www.samenonderzoeken.nl/constructies. ●

Dit artikel is eerder verschenen in het tijdschrift MeerTaal: www.tijdschriftmeertaal.nl EDUCATIEHELD! 2020

Foto Martine Gijsel

Leraar: We hebben een wetenschappelijk experiment gedaan, wat was de onderzoeksvraag?

Leerling: Wat is sterker?

Leraar: Nee, bijna maar nu heel precies.

Leerling: Welk profiel.

Leraar: Hartstikke goed, ja.

Leerling: Welk profiel is nou sterker?

Leraar: Welk profiel is sterker?

Leerling: De ronde.

Leraar: En hoe heet dat ook alweer met een met een mooie naam?

Leerling: Een rond profiel.

Leraar: Of de ...?

Leerling: Buisprofiel.

Leraar: Buisprofiel, en die andere heette...?

Leerling: De rond profiel.

Leraar: Buisprofiel en de …?

Leerling: Vierkant.

Leraar: Vierkantprofiel, goed zo!

37

> CULTUUR EN SAMENLEVING

DIDACTIEK VAN NATUUR- EN TECHNIEKONDERWIJS Je ziet weinig ontdekkende en onderzoekende lesactiviteiten in het basisonderwijs, terwijl deze juist het uitgangspunt zou moeten zijn voor natuur- en techniekonderwijs.

DOOR HERMAN DE JONGH, FRANS VAN BUSSEL EN MART OTTENHEIM

Herman de Jongh is projectleider Educatieve projecten bij st. Veldwerk Frans van Bussel was pabodocent en directeur RCN Zeist Mart Ottenheim is bioloog en docent bij HS Leiden

38

I

n het basisonderwijs wordt bij de meeste vakken gewerkt vanuit een aanpak van directe instructie.

De leerlingen krijgen klassikaal informatie en uitleg over wat ze moeten gaan doen en daarna voeren ze die taken uit. Je ziet weinig ontdekkende en onderzoekende lesactiviteiten in het basisonderwijs, terwijl dit ontdekken en onderzoeken juist het uitgangspunt zou moeten zijn voor natuur- en techniekonderwijs. Natuurlijk zijn er ook in het natuur- en techniekonderwijs klassikale lessen nodig, soms vanuit een methode, maar het accent zou toch moeten liggen op activiteiten met concreet materiaal.

ONTDEKKEND EN ONDERZOEKEND LEREN Bij het ontwikkelen van een methodiek voor natuur- en

techniekonderwijs zijn een paar uitgangspunten van belang: ⊲ Natuur- en techniekonderwijs moet uitgaan van de werkelijkheid. Dat betekent dat er gewerkt wordt met echte materialen, concrete verschijnselen en levende organismen. De directe schoolomgeving wordt ook zo veel mogelijk als bron voor leerstof en activiteiten gebruikt. ⊲ Natuur- en techniekonderwijs moet aansluiten bij het ontwikkelingsniveau en de cognitieve mogelijkheden van het kind. De onderwerpen moeten dus aansluiten bij de verschillende ontwikkelingsstadia van de kinderen. ⊲ Natuur- en techniekonderwijs gaat uit van de leefwereld van het kind en moet passen bij de aard van de kinderen. Met de eigen dagelijkse omgeving zijn de

kinderen het meest vertrouwd en die vormt ook het meest aanleiding voor vragen en verwondering. De activiteiten moeten uitdagend en spannend zijn en intens ‘beleefd’ kunnen worden. ⊲ Natuur- en techniekonderwijs is een doevak. Kinderen leren door te handelen: zelf observeren, zelf onderzoeken, zelf experimenteren en zelf ontwerpen. Dus niet alleen praten over dingen, maar vooral ermee werken. De kinderen moeten al doende (denkend en handelend) hun onderzoekende houding ontwikkelen.

Om deze uitgangspunten te realiseren zijn er verschillende werkwijzen mogelijk: ⊲ zelfontdekkend leren ⊲ overdragend leren ⊲ ontdekkend leren Zelfontdekkend leren is een ‘extreme’ vorm van ontdekkend leren. Het is leerlinggestuurd: de leerlingen nemen zelf het initiatief en besluiten zelf wat zij gaan onderzoeken. Zij observeren en structureren zelf de wereld van natuur en techniek. De leraar is slechts de begeleider van de groepsprocessen. Onafhankelijk van de leraar vullen de leerlingen zelf hun denkwereld met feiten, verklaringen en theorieën en ver-

Bij overdragend leren krijgen de leerlingen juist meestal plenair uitleg en informatie. De leraar bepaalt de inhoud van de leerstof, vertelt wat ze moeten doen en hoe ze moeten handelen. Het is leerkrachtgestuurd leren. Er vindt alleen communicatie plaats tussen de leraar en de leerlingen over de natuurwetenschappelijke wereld van de leraar. Hij kiest de stof, formuleert de problemen en legt de leerlingen uit hoe ze deze kunnen oplossen. Sterker nog: hij trekt de conclusies en vertelt hoe ze kunnen worden toegepast. De leraar plaatst zich als het ware tussen de wereld van natuur en techniek en de leerling in en draagt die natuuren techniekwereld over aan de leerlingen. De leerlingen staan in een afhankelijke positie ten opzichte van de leraar. De leraar bedenkt de experimenten en dat zijn vaak demonstratieproeven. Hiermee bereikt u geen onderzoekende houding bij leerlingen, hoogstens een consumerende en reproducerende houding. Er zitten wel voordelen aan deze vorm van lesgeven: het geeft de leraar zekerheid en grip op wat hij wil overdragen aan kennis, hij kan de lesstof vooraf goed structureren en bij de uitvoering kan er dan niet veel meer misgaan. Het nadeel is dat de leerlingen alleen maar napraten wat hij verteld heeft, maar of alle leerlingen het echt hebben geleerd of begrepen, valt te bezien. Ze reproduceren alleen het vertelde en dat zijn ze na enkele weken al weer vergeten. Deze vorm is alleen effectief bij kennis-

“DE KINDEREN MOETEN AL DOENDE (DENKEND EN HANDELEND) HUN ONDERZOEKENDE HOUDING ONTWIKKELEN.” overdracht en het geven van vast omschreven handelingsinstructies (veiligheidshandelingen of bijvoorbeeld ‘hoe hanteer je een determinatietabel?’).

Ontdekkend leren zit tussen deze twee uitersten in. Tussen de leerling en de leraar vindt communicatie plaats over wat de leerlingen ervaren van de wereld van natuur en techniek en ook over de natuurwetenschappelijke wereld van de leraar zelf. Het is deels leerlinggestuurd en deels ook leraargestuurd. Ontdekkend leren neemt de interesse van de leerlingen serieus en stimuleert juist tot zelfonderzoekend leren. De leraar begeleidt en stuurt tegelijk. Als leraar stuurt u het eigen onderzoek van de leerling met gerichte actievragen als ‘Wat gebeurt er als ...?’

VRAGEN STELLEN (NATUUR- EN TECHNIEKONDERWIJS) In het onderwijs worden heel veel vragen aan leerlingen gesteld, vooral bij klassikale gespreksvormen. Ook in de lessen natuur en techniek komen verschillende soorten vragen aan de orde. Wat voor soort vragen stelt u allemaal en zijn dat allemaal wel zinvolle vragen?

Het typerende van veel vragen in onderwijsleergesprekken is dat de leraar niet iets vraagt omdat hij wat wil weten, maar omdat hij de leerlingen door zijn vragen tot begrijpen wil brengen. Het zijn vaak ‘open’ vragen waarvan de leraar verwacht het antwoord van de leerlingen te krijgen, maar die kunnen die vragen nog niet beantwoorden. Dit is voor leerlingen nogal frustrerend en veroorzaakt soms spanning in de relatie tussen leerlingen en leraren. De vragen waar het hier over gaat, beginnen vaak met ‘waarom’, ‘hoe’ en ‘wat’.

Zulke vragen zijn niet per definitie verkeerd, maar ze worden vaak op het verkeerde moment gesteld.

Kinderen moeten al verklaringen geven voordat ze voldoende ervaringen hebben opgedaan of voordat ze iets zelf als een probleem ervaren hebben. Bijvoorbeeld: een kind laat met een spiegeltje de zon op een muur weerkaatsen. De leraar vraagt: “Waarom weerkaatst een spiegel zonlicht?” Het kind heeft er géén idee van, voelt zich rot en leert niets. Er worden ook veel begrijpend-lezenvragen gesteld. Een tekst wordt gelezen, voorgelezen of samen gelezen, en dan stelt de leraar vragen die met de tekst te maken hebben. Vaak niet eens omdat hij wil weten of de leerlingen het begrepen hebben maar om te weten of ze het bewust gelezen hebben. ●

Dit artikel is afkomstig uit ‘Natuur en techniek geven’ van Herman de Jongh, Frans van Bussel en Mart Ottenheim (ISBN: 9789023256250) EDUCATIEHELD! 2020

39

Foto Tom van Limpt

werven dus zelf hun kennis, inzichten en vaardigheden. Daarom wordt deze vorm van leren ‘zelfontdekkend’ genoemd. De communicatie tussen leerling en leraar gaat over de wereld van natuur en techniek zoals die door de leerlingen wordt ervaren. Deze vorm van leren is weliswaar heel zinvol, maar ook erg tijdrovend en heel lastig te organiseren in de dagelijkse schoolpraktijk.

> CULTUUR EN SAMENLEVING

Meer informatie en een actueel overzicht? www.vangorcum.nl/onderwijs

MEER OVER CULTUUR EN SAMENLEVING CULTUUREDUCATIESCAN Cultuureducatiescan geeft inzicht in de huidige stand van zaken van de cultuureducatie en welke verbetermogelijkheden er zijn. Cultuureducatiescan is ontwikkeld voor b olen op basis van de structuur van WMK-PO. Meer informatie op: www.cultuureducatiescan.nl

NATUUR EN TECHNIEK GEVEN Praktische vakdidactiek voor het basisonderwijs Herman de Jongh, Frans van Bussel, Mart Ottenheim 2019 | 312 pagina’s | € 42,50 ISBN: 978 90 2325 6250

2018 | 160 pagina’s | € 20,00 ISBN: 978 90 232 5613 7

CULTUUR² Basis voor cultuuronderwijs B.P. van Heusden, M.G. Rass, J.P.M. Tans 2016 | 192 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5486 7

Foto Tom van Limpt

40

EDUCATIE IN ERFGOED Hoe we erfgoed (kunnen) gebruiken in het Nederlandse onderwijs Jacquelien Vroemen

GEESTELIJKE STROMINGEN GEVEN Jos van Remundt, Marleen Boon-Jansen 2015 | 240 pagina’s | € 43,00 ISBN: 978 90 232 5308 2

HISTORISCH BEWUSTZIJN VOOR DE BASISSCHOOL Geschiedenis voor groep 1 tot en met 8 Anja Sinnige 2018 | 208 pagina’s | € 30,00 ISBN: 978 90 232 5151 4

IN GOEDE HANDEN Handboek levensbeschouwelijke communicatie en identiteit Jos van Remundt, Simon Deen 2014 | 172 pagina’s | € 27,00 ISBN 978 90 232 5307 5

AANDACHTSPUNTEN bij natuuronderwijs

41

NOB-SCHEMA

Dit NOB-schema komt uit het boek ‘Natuur en techniek geven’ van Herman de Jongh, Frans van Bussel en Mart Ottenheim (ISBN: 9789023256250) Dit schema downloaden? www.educatieheld.nl

Het voeren van gesprekken met een critical friend STAP 1 De juiste critical friend Vind een critical friend die u vertrouwt, wiens expertise u respecteert en die eerlijk tegen u wil zijn. Bespreek vooraf de wederzijdse verwachtingen, de frequentie van de gesprekken, de plaats en een eventuele tegenprestatie.

STAP 2 Het voorbereiden van het gesprek

42

Bedenk vooraf wat u wilt bespreken.

Mogelijke gespreksonderwerpen kunnen zijn:

STAP 3 Het gesprek

» een casus die u lastig vond;

Zorg voor een rustige omgeving waarin u niet gestoord wordt en voor voldoende tijd.

» een dilemma waar u tegenaan loopt;

Neem het gesprek op en maak daarnaast enkele korte aantekeningen van de belangrijkste inzichten.

» leiderschapspraktijken waarin u zich onzeker voelt.

» feedback die u van een collega of ouder hebt gekregen;

Maak bij het toelichten van bovengenoemde praktijksituaties onderscheid tussen: » de situatie: wat was de context, hoe was de situatie ontstaan?

STAP 4 De reflectie

» uw eigen taakopvatting: hoe ziet u uw rol in die situatie, wat wordt precies van u verwacht? » uw handelen: wat hebt u precies gedaan, welke overwegingen had u daarbij?

Denk, nadat u het even hebt laten rusten, nog een keer na over de inhoud van het gesprek en de feedback en inzichten die u hebt gekregen.

Welk gedrag past bij de persoon die u als leider wilt zijn en wat vraagt de situatie?

» de resultaten van uw handelen: hoe reageerden anderen, was dit resultaat gewenst? » de evaluatie: wat hebt u bereikt en wat niet, wat zou u de volgende keer anders doen?

Luister eventueel (een deel van) het gesprek terug. Bedenk vervolgens concreet welke overwegingen u wilt maken bij toekomstige keuzes in uw handelen.

STAPPENPLAN

Dit stappenplan is afkomstig uit ‘Kwaliteit door gespreid leiderschap’ van Anje Ros en Brigit van Rossum (ISBN: 9789023256656) Dit stappenplan downloaden? www.educatieheld.nl

> MANAGEMENT

HOE ZORG IK VOOR EEN GEZOND TEAM DOOR ERIC SLAGER EN KRISTIAAN STRIJKER

O

p elke school wordt gewerkt in teams.

Teamwerk suggereert positieve energie, plezier met elkaar, trots zijn doordat je samen zaken voor elkaar krijgt.

Helaas is de dagelijkse werkelijkheid nogal eens anders. Soms voelen de resultaten van teamwerk mager en loopt de energie van de teamleden langzaam weg.

Als echte professional wil je er onvoorwaardelijk voor gaan om het beste te doen voor de kinderen in je klas. Het ‘kind centraal stellen’ wordt dat ook wel genoemd. Je wilt absoluut niet het gevoel hebben dat je voor de inspectie of het bestuur werkt. En dat is best lastig.

In de afgelopen tijd moest je steeds meer aandacht besteden aan zaken die niets te maken hebben met het primaire proces: namelijk lesgeven, zorgen en opvoeden. Dat is nu juist waarvoor je de keuze hebt gemaakt om in het onderwijs te gaan werken. Termen als

Eric Slager is specialist op het gebied van verandermanagement, HRM, leiderschaps- en teamontwikkeling. Hij heeft ruim 25 jaar leiding gegeven aan diverse prestatieverbetering programma's, professionaliserings- en veranderingstrajecten in zowel profit- als non-profit organisaties.

Kristiaan Strijker is bestuurder in het primair onderwijs (Aves). Hij wil dat leidinggevenden en medewerkers zich blijvend ontwikkelen omdat dit noodzakelijk is voor betekenisvol en toekomstgericht basisonderwijs.

loslaten, gekantelde organisatie en eigenaarschap worden in de organisatie ‘gedumpt’ om de kloof te dichten tussen het kind centraal stellen en de ‘systeemwereld’. Maar de vraag blijft, hoe geef je dit nu handen en voeten? Dat kun je niet alleen doen! Het is in het primair onderwijs steeds belangrijker dat teams goed functioneren en aan de verwachtingen voldoen. De praktijk is echter weerbarstiger. In dit artikel willen we handvatten aanreiken om meer uit het werken in teams te halen. We willen daarmee ook het werkplezier verhogen.

In de praktijk leveren teams helaas vaak niet op wat men er van verwacht. Allereerst ontbreekt het

43

vaak aan kennis over hoe je teams effectief en gezond maakt. Verder zijn er niet altijd voldoende middelen beschikbaar om het team goed te laten functioneren. Ook kunnen teamleden het gevoel hebben dat ze weinig invloed hebben op de samenstelling en de werkwijze van het team. En door de toegenomen werkdruk kunnen teamleden ervaren dat participeren in een team veel tijd kost, frustraties geeft, en te weinig oplevert.

Dat is jammer voor jou en de organisatie! Want een goed team geeft positieve energie. Je kunt jezelf ontwikkelen en met elkaar oplossingen leveren die echt werken en waarmee de school en de leerlingen geholpen zijn.

EDUCATIEHELD! 2020

> MANAGEMENT Werken in teams om doelstellingen te realiseren vereist een andere manier van kijken en werken. Je hoort vaak dat onderwijs anders is, dat onderwijs bijzondere taken vraagt van een team die je niet in andere sectoren terugvindt. Dat is niet waar! Iedere organisatie kent haar eigen mores en haar manier van werken, maar de principes die gelden voor het creëren van succesvolle en effectieve teams zijn voor alle organisaties gelijk. En dus ook voor het primair onderwijs.

Veel teams nemen niet de tijd om stil te staan bij het invullen van alle basis- en randvoorwaarden die nodig zijn om goed te kunnen functioneren. Het is een gegeven dat ze als team bestaan en wie er deel van uit maakt. Het is belangrijk om er toch bij stil te staan. Want als de voorwaarden niet goed zijn ingevuld leidt dat niet tot de gewenste resultaten. Dat geeft frustraties in het team die kunnen leiden tot duikgedrag, tegenwerking of ziekteverzuim. Uiteindelijk kan het zelfs leiden tot het einde van het team.

waarden creëert om succesvol te kunnen zijn.

Hoe kun je er voor zorgen dat het team waar jij deel van uit maakt wel succesvol kan zijn? Wat betekent dit nu voor jou als professional in het primair onderwijs? Dat je er met elkaar voor zorgt dat in ieder geval de basisvoorwaarden voor het team zijn ingevuld. Door proactief en gestructureerd met elkaar in gesprek gaan om dat voor elkaar te krijgen. Dat is de eerste stap naar eigenaarschap. Eigenaarschap is niet roeien met de riemen die je hebt, maar er met elkaar voor zorgen dat je de voor-

Koers houd je door niet alleen naar je zelf te kijken. Dat is een valkuil van veel teams.

Om echt succesvol te zijn moet het team ook rekening houden met de omgeving buiten het team. Wat verwachten de mensen die te maken krijgen met de uitkomsten van het team? Hoe zorgt het team voor draagvlak? Om koers te houden en succes te hebben moet een team vijf disciplines ontwikkelen.

KOERS HOUDEN Je ziet vaak dat teams in het primaire onderwijs door de werkomstandigheden en de inbreuk die op de werkzaamheden van het team worden gedaan, hun daadkracht kwijt raken. De focus, het overzicht op het werk, de rolverdeling en verantwoordelijkheden worden dan minder. En de bedoeling verdwijnt. Daarom is het belangrijk om te weten hoe je koers kan houden.

VOORWAARDEN

44

Een team wordt je niet zo maar door jezelf zo te noemen. Als je besluit dat je een team nodig hebt moet je eerst de basis- en randvoorwaarden goed invullen voor je met het team aan de slag kunt gaan.

Er zijn drie basisvoorwaarden: ⊲ Het team is een echte entiteit: je weet wie er bij hoort, je zit voor een langere periode in het team, en je moet echt met elkaar samenwerken om zaken voor elkaar te krijgen. ⊲ Je hebt de juiste mensen in het team: met de noodzakelijke vaardigheden en kennis, en de juiste instelling om samen te werken. ⊲ Er zijn heldere doelstellingen geformuleerd zodat je weet wat je moet leveren.

Dat klinkt simpel, maar in welke mate zijn ze in jouw team ingevuld?

Daarnaast zijn er drie randvoorwaarden: ⊲ Het team krijgt de noodzakelijke ondersteuning van de organisatie, zoals middelen en informatie. ⊲ Het team is niet te groot en heeft heldere taken benoemd zodat het weet hoe het de doelstellingen moet realiseren. ⊲ Binnen het team is een cultuur die gericht is op het halen van resultaten en op leren zodat de teamleden zich kunnen ontwikkelen.

Bovenstaande voorwaarden zijn bijna nooit allemaal ingevuld.

Structureren ⊲ ⊲

⊲

TAAK FOCUS

Wat is onze missie?

Wat worden de doelstellingen, rollen en verantwoordelijkheden?

Welke processen hebben we nodig?

De vijf disciplines voor een succesvol team:

Verhelderen Wie zijn onze opdrachtgevers?

Wat moeten we leveren?

Wat zijn de criteria voor succes?

Wie zijn de stakeholders?

⊲

⊲ ⊲

⊲

Reflecteren BINNEN HET TEAM

⊲

Leren Nieuwe inzichten implementeren

Samenwerken Hoe zorgen we voor een optimale samenwerking?

Welke cultuur hebben we nodig?

Verbinden

⊲

⊲

Bron: Peter Hawkins (2011)

BUITEN HET TEAM

⊲

Welke relaties moeten we onderhouden?

Hoe creëren we betrokkenheid met onze relevante stakeholders?

⊲

⊲

RELATIE FOCUS

De mate waarin de vijf team disciplines worden beheerst, bepaalt het succes en de impact van het team.

Een cultuur van verantwoordelijkheid ontstaat alleen als er een cultuur van vertrouwen is.

Onderling vertrouwen is essentieel om uit je comfortzone te komen, te durven zeggen wat je denkt, en zaken bespreekbaar te maken. Dat is nodig want een team komt tot betere beslissingen als zoveel mogelijk gezichtspunten en meningen op tafel komen, als ieder teamlid deelneemt aan de besluitvorming en er ook controversiële of afwijkende meningen worden geuit.

Je moet met elkaar een positieve teamcultuur creëren waarin je afspreekt hoe je respectvol met elkaar omgaat, hoe je elkaar de ruimte geeft en op welke manier je elkaar aanspreekt. Sommige teams hebben van nature een basis van onderling vertrouwen en andere teams daarentegen totaal niet.

Daar staan bijvoorbeeld status, voorstaan op werkervaring en allerlei andere factoren het vertrouwen in de weg. Vertrouwen ontstaat niet van zelf, daar moet je als team bewust aan werken.

Een team dat optimaal functioneert, heeft volgens Lencioni (2002) een teamklimaat dat voldoet aan de volgende vijf voorwaarden: a. Teamleden vertrouwen elkaar: daardoor durf je je uit te spreken, sta je open voor feedback en durf je je grenzen te verleggen.

Foto Tom van Limpt

VERTROUWEN ALS BASIS

45 hebt gediscussieerd, kun je achter de besluiten staan, zelfs als je tegen hebt gestemd. d. Teamleden spreken elkaar aan op het realiseren van overeengekomen activiteiten: als je achter besluiten staat neem je er ook de verantwoordelijkheid voor en ben je bereid andere teamleden aan te spreken op prestaties of gedrag.

b. Teamleden gaan openlijk de strijd aan over ideeën: als je elkaar vertrouwt ben je niet bang voor conflicten, om meningsverschillen aan te gaan om tot betere beslissingen te komen.

e. Teamleden concentreren zich op het bereiken van collectieve resultaten: als je je verantwoordelijk voelt voor teambesluiten ga je niet voor het eigen belang maar voor behalen van het team resultaat.

c. Teamleden steunen besluiten en actieplannen: als je je mening hebt kunnen geven, open

Een goed team ontstaat niet zomaar vanzelf door het zo te noemen. Teamwerk is vakwerk: daar

heb je kennis, vaardigheden en de middelen voor nodig. Dan kun als professional je verantwoordelijkheid nemen en zaken ter discussie stellen. Natuurlijk hoort hier ook bij dat de organisatie en de leidinggevenden de professionals hierin faciliteren door ruimte en middelen te geven.

Als lef en passie de ruimte krijgen in een gezond team kunnen er bergen worden verzet zonder dat de energie wegloopt. Deel uitmaken van een goed functionerend team geeft juist extra energie omdat je ergens bij hoort, én gewaardeerd wordt om de zinvolle bijdrage die je levert aan de ontwikkeling van het onderwijs. Erbij horen en gewaardeerd worden zijn twee belangrijke basisbehoeften in het leven. Dat geldt voor professionals en leerlingen! ● EDUCATIEHELD! 2020

> MANAGEMENT

REFERENTIENIVEAUS, SCHOOLWEGING EN HET BEPALEN VAN EIGEN SCHOOLNORMEN Een analyse van de schoolscores biedt een school goede aanknopingspunten om normen te bepalen die passen bij de eigen ambities.

DOOR CEES BOS

46

Cees Bos is specialist in de implementatie van kwaliteitszorg in het primair onderwijs met behulp van o.a.

WMK, Mijnschoolplan en Mijnschoolteam. Hij is hier auteur van.

Foto Tom van Limpt

D

e Inspectie van het Onderwijs gaat vanaf 20202021 de eindresultaten van basisscholen op een andere manier in kaart (laten) brengen. Hierbij staan de referentieniveaus (eindtoets) voor lezen, taalverzorging en rekenen centraal. De Inspectie onderzoekt of voldoende leerlingen niveau 1F en 1S/2F gehaald hebben. Ze kijken hierbij naar de resultaten (van de eindtoets) over de laatste drie jaren SAMEN. De resultaten van alle leerlingen tellen mee, behalve de leerlingen die voldoen aan de ontheffingsgronden.

SIGNALERINGSWAARDEN Half oktober 2019 heeft de Inspectie van het Onderwijs de signaleringswaarden vastgesteld

voor de referentieniveaus 1F en 1S/2F. De signaleringswaarde voor 1F is voor alle scholen gelijk, namelijk 85%. Dat betekent concreet dat de leerlingen op de gebruikte eindtoets meer dan 85% moeten scoren op de referentieniveaus lezen, taalverzorging en rekenen (gemiddeld over drie jaar). De signaleringswaarde voor 1S/2F is afhankelijk van de schoolweging (die door het CBS wordt bepaald).

De signaleringswaarde 1S/2F is het gemiddelde van de drie vakken en ook weer het gemiddelde over drie jaar gemeten.

De signaleringswaarden van de inspectie zijn laag en kunnen gezien worden als een ondergrens. Veel scholen kunnen voor 1S/2F uitgaan van het gemiddelde. Het is

De schoolweging wordt bepaald door het CBS. Deze wordt berekend op basis van vijf omgevingskenmerken: ⊲ opleidingsniveau van de ouders ⊲ gemiddeld opleidingsniveau van alle moeders op school ⊲ land van herkomst van de ouders ⊲ verblijfsduur van de moeder in Nederland ⊲ ouders wel of niet in de schuldsanering

WAAROM REFERENTIENIVEAUS? Referentieniveaus helpen scholen om hun taal- en rekenonderwijs te verbeteren. Voordelen hiervan: ⊲ Referentieniveaus omschrijven duidelijk welke vaardigheden leerlingen op bepaalde momenten moeten hebben. Scholen kunnen zo beter hun doelen stellen en hun onderwijs hierop afstemmen. ⊲ Scholen kunnen de leerprestaties van hun leerlingen beter meten en bijsturen. ⊲ Het onderwijs van de verschillende schooltypen kan beter op elkaar aansluiten. ⊲ Bij schoolwijziging is duidelijk welk niveau een leerling heeft. De nieuwe school kan zien of de leerling bv. extra hulp nodig heeft.

voor scholen een uitdaging om specifieke schoolnormen (ambities) vast te stellen. Voor het bepalen van de schoolnormen kijk je naar de signaleringswaarden, het gemiddelde va de eigen schoolwegingscategorie en naar de gemiddelde resultaten (van jouw school) in de afgelopen jaren.

INZICHT IN REFERENTIENIVEAUS Scholen die gebruik maken van ParnasSys|Mijnschoolplan kunnen scholen eenvoudig meer inzicht krijgen in de referentieniveaus.

Het onderdeel ‘Eindresultaten’ in de Schoolrapportage geeft de

Grafiek referentieniveaus school vergeleken met scholen in de regio (taal) signaleringswaarde 1F signaleringswaarde 1S2F gemiddelde 1F scholen in de regio gemiddelde 1S2F scholen in de regio eigen school taal taal 1F scholen in de regio taal 1S2F scholen in de regio

In de grafiek wordt de eigen school (zwarte stip) vergeleken met de scholen in de regio. Voor 1F scoort de school goed, de stip zit boven in de bundel (blauwe stippen) en boven de signaleringswaarde. Voor het niveau 1S/2F ook boven de signaleringswaarde en ook boven het gemiddelde van de scholen in de regio. De schoolnormen zou de school kunnen stellen op: 1F Taal: 95% en 1S/2F Taal: 65%. Voor deze laatste is er een uitdaging.

In samenhang voorspellen ze de eindopbrengsten van de school. De schoolweging loopt van 20 tot 40. Hoe lager de schoolweging, hoe minder complex de leerlingenpopulatie en hoe hoger de resultaten die van de school mag worden verwacht.

schoolweging, de behaalde percentages 1F en 1S/2F en de gemiddelde scores over de laatste drie jaar. Daarnaast wordt de school vergeleken met andere scholen die in dezelfde ategorie vallen.

De module ‘Analyse Referentieniveaus’ geeft grafieken waarin de eigen school vergeleken wordt met alle scholen in Nederland, scholen in de regio (zie onderstaand voorbeeld), scholen van het eigen bestuur of de scholen die in dezelfde schoolwegingscategorie vallen.

Deze grafieken kunnen mooie aanknopingspunten bieden voor een nadere analyse van de behaalde schoolscores en waardevolle informatie opleveren. Bovendien kunnen scholen op basis van de informatie in de grafieken vrij makkelijk schooleigen normen bepalen: een ambitie die bij de eigen school past. ●

Meer lezen over referentieniveaus, schoolweging en schoolspecifieke doelen? www.mijnschoolkwaliteit.nl EDUCATIEHELD! 2020

De Beeldstudio, Nationale Beeldbank

SCHOOLWEGING

47

> MANAGEMENT

Meer informatie en een actueel overzicht? www.vangorcum.nl

MEER OVER MANAGEMENT ONSBELEIDSPLAN (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Onsbeleidsplan is de bestuursversie van Mijnschoolplan. Hierin zet het bestuur heldere lijnen uit voor de scholen. Het sluit naadloos aan op Mijnschoolplan.

Meer informatie op: www.onsbeleidsplan.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

MIJNSCHOOLPLAN (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Met Mijnschoolplan maakt u een schoolplan die zowel de basiskwaliteit als de eigen aspecten van kwaliteit beschrijft, de daaruit voortvloeiende jaarplannen en waarmee u een rapportage genereert met gegevens uit gekoppelde systemen.

Meer informatie op: www.mijnschoolplan.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

WERKEN MET KWALITEIT – WMK (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) WMK legt de basis voor goede kwaliteitszorg en personeelsbeleid. Met WMK bepaal je de thema’s voor kwaliteitszorg die je op korte en lange termijn gaat onderzoeken en verder ontwikkelen.

Meer informatie op: www.wmkpo.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

48

MIJNSCHOOLTEAM (OOK BESCHIKBAAR ALS PARNASSYS MODULE) Mijnschoolteam helpt u om de ontwikkeling van leraren in beeld te brengen.

Het faciliteert met rapporten en teamoverzichten bij het nemen van de juiste initiatieven om de leraren te ontwikkelen en ondersteunen.

Meer informatie op: www.mijnschoolteam.nl | www.parnassys-schoolkwaliteit.nl

CULTUUREDUCATIESCAN Cultuureducatiescan geeft inzicht in de huidige stand van zaken van de cultuureducatie en welke verbetermogelijkheden er zijn en is ontwikkeld op basis van de structuur van WMK-PO. Meer informatie op: www.cultuureducatiescan.nl

KWALITEIT DOOR GESPREID LEIDERSCHAP Krijg praktische handvatten, modellen en tips voor ander leiderschap.

Anje Ros, Brigit van Rossum

DE WINST VAN EEN GEZOND TEAM Voor iedereen die wil werken met betrokken en daadkrachtige teamleden, die hun grenzen durven te verleggen.

Eric Slager

2019 | 216 pagina’s | € 30,00 ISBN 978 90 232 5665 6

2019 | 128 pagina’s | € 15,00 ISBN 978 90 232 5681 6

MASTERCOURSE ONDERWIJSKWALITEIT Voor schoolleiders die in hun school aan de slag willen met permanente kwaliteitsontwikkeling en een leercultuur voorleven en nastreven.

4 daagse mastercourse in diverse regio’s Meer informatie op: www.mastercourse-onderwijskwaliteit.nl

Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum wenst alle Educatiehelden voor het schooljaar

2020-2021

De online editie van dit magazine bekijken? www.educatieheld.nl Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen (0592) 37 95 55 uitgeverij@vangorcum.nl www.vangorcum.nl