Meertaal by Uitgeverij Van Gorcum

MeerTa al 5 JAAR! met: Taalond e waar je rwijs b van wor lij dt jaargang 5 - nummer 3 (2018)

In dit nummer: taal in het nieuwe waarderingskader van de inspectie • het taaltalent van Alex Boogers • aan taaldoelen werken door radio te maken • boeken waar je blij van wordt • meer taal! © 2018 Koninklijke Van Gorcum

redactioneel

Colofon

Redactieadres Joanneke Prenger p/a SLO Postbus 2041 7500 CA Enschede Naar dit adres kunt u alles opsturen wat met de redactionele inhoud verband houdt. U kunt hier ook boeken ter bespreking aanbieden. Redactie Joanneke Prenger - SLO Hieke van Til - stichting Taalvorming Dolf Janson - JansonAdvies Itie van den Berg - ZIP Innovatieve Projecten Marian Bruggink - Expertisecentrum Nederlands René Berends - Saxion pabo Deventer Fotografie cover: Tjeerd van den Elsen Uitgave Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen Tel. (0592) 37 95 55 e-mail: meertaal@vangorcum.nl www.meertaal.vangorcum.nl Abonnee worden? Ga naar www.vangorcum.nl om een abonnement af te sluiten. Een jaarabonnement kost € 39,95. Voor instellingen is dit €51,00. Studenten betalen € 27,50. Losse nummers zijn te bestellen voor € 17,95 Een abonnement wordt automatisch verlengd, tenzij een schriftelijke opzegging is ingediend bij afdeling Klantenservice van Koninklijke Van Gorcum: klantenservice@vangorcum.nl. Advertenties Neem contact op met Ray Aronds van Recent BV: ray@recent.nl Telefoon 020 3308998 Postbus 17229 1001 JE Amsterdam ISSN 2214-5931 © 2018, Koninklijke Van Gorcum, Assen Alle auteursrechten ten aanzien van de inhoud van deze uitgave worden uitdrukkelijk voorbehouden.

Blij! ‘Jaargang 5 nummer 3’ staat er op de cover van dit nummer. MeerTaal bestaat 5 jaar: ons eerste jubileum, een mijlpaal om te vieren! Niet heel uitbundig, maar wel op een manier die bij ons past: met een nummer dat vol staat met ‘taalonderwijs waar we blij van worden’! Want ons plezier in en voor taal is immers de bron van waaruit dit blad is ontstaan. We wilden en willen laten zien dat taalonderwijs meer is dan het invullesje uit de methode, dat de taalontwikkeling van leerlingen pas echt tot bloei komt in betekenisvolle contexten, dat dat echt minder ingewikkeld te realiseren is dan je soms denkt en dat er al tal van praktijkvoorbeelden zijn waar je je inspiratie uit kunt halen en je voordeel mee kunt doen. Blader maar eens door de stapel MeerTaal-nummers van de afgelopen vijf jaar, dan lees je de passie voor ander taalonderwijs van alle auteurs die de afgelopen jaren een bijdrage leverden! We hadden zo’n eerste jubileum natuurlijk kunnen aangrijpen om terug te kijken op die periode, maar liever kijken we vooruit, naar wat nog komen gaat. Want er is van alles gaande in het taalonderwijs waar we blij van worden. Speciaal voor dit nummer verzamelden we daarom als redactie onze pareltjes die we recent tegen zijn gekomen in onze contacten met de praktijk. Laat je inspireren! Ook onze andere artikelen hebben een feestelijk tintje. We vroegen de onderwijsinspectie hun nieuwe waarderingskader te beschrijven. In dit nieuwe kader wordt ook gekeken naar de eigen ambities van scholen, zeker ook binnen het taalonderwijs. Er is dus meer ruimte om taalonderwijs te verzorgen waar kinderen beter van worden! Onze vaste columnist Patty Roos vindt het heerlijk om met haar collega’s onderwijsboeken door te nemen. In haar artikel beschrijft ze enkele boeken waar haar boekenclub blij van werd en legt ze uit waarom dat zo is. Tjeerd den Elsen werd vorig jaar Leraar van het Jaar 2017-2018, omdat hij het taalonderwijs op zijn school betekenisvol maakt voor leerlingen door met hen een echt radiostation te runnen. In het artikel dat hij samen met zijn directeur schreef, laat hij zien dat dat een feestje is voor de hele school! Redactielid Itie van den Berg sprak met verschillende Groningers over de prachtige initiatieven die zij ontplooien om buitenschools leren met het leren in de school te verbinden: werken aan de taalvaardigheid vindt immers de hele dag plaats en niet alleen tijdens de taallessen! En redactielid Dolf Janson sluit zijn driedelige reeks over ‘Grammatica is leuk’ af met een inspiratievol artikel waarin hij laat zien dat grammaticaonderwijs eenvoudig betekenisvol gemaakt kan worden. Stuk voor stuk artikelen die - samen met onze gebruikelijke vaste rubrieken passen bij onze visie en missie. En ook daar worden we blij van: voor u een mooie nieuwe editie van MeerTaal maken. Als u daar ook blij van wordt, dan beloven we dat we dat de komende vijf jaar met dezelfde inzet blijven doen!

Joanneke Prenger Waar wordt u blij van in het (taal)onderwijs? Deel het met @MeerTaal. Laat een reactie achter op onze Facebookpagina of twitter mee met #lmeertaal_blij.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Foto: Liz Datema fotgrafie

MeerTaal MeerTaal is een onafhankelijk tijdschrift over taal in het basisonderwijs. Het richt zich op taaldidactiek in de breedste zin van het woord. MeerTaal biedt een mix van theorie en praktijk, afgestemd op iedereen die betrokken is bij het primair onderwijs. MeerTaal wordt uitgegeven door Koninklijke Van Gorcum BV te Assen en verschijnt drie keer per jaar.

Inhoud 5 4

4 Taalonderwijs waar je blij van wordt

René Berends | Itie van den Berg | Marian Bruggink | Dolf Janson |

5 Taal in het nieuwe waarderings kader van de inspectie

Dolf Janson

22 Werken aan taaldoelen? Maak radio!

Patty Roos

18 Taal = meer

Herman Franssen | Thea Manders

11 Inspiratie uit onderwijsboeken

Joanneke Prenger | Hieke van Til

Tjeerd van den Elsen | Marieke Hamburg

28 Taal in de buitenschoolse context

Itie van den Berg

En verder… 14 Taaltalent • 15 Column van een ouder • 17 Column van een leraar • 20 Column van een taalexpert • 24 Taalonderwijs in beeld • 26 Taalonderzoek in de praktijk • 32 Grammatica is leuk! • 34 Taalonderwijs aan Nieuwkomers • 35 Nog meer taal!

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Taalonderwijs waar je blij van wordt MeerTaal bestaat vijf jaar! Hoe kun je zo’n feestje beter vieren dan door met elkaar stil te staan bij voorbeelden van taalonderwijs waar je blij van wordt. Daarom hebben de redactieleden voor dit nummer voorbeelden verzameld van taalonderwijs waar ze blij van worden. Opvallend is dat het in alle voorbeelden draait om betrokkenheid van de leerlingen bij het leren en dat het voorbeelden zijn waarin het taalonderwijs niet in losse onderdelen wordt aangeboden, maar juist als een geheel en in samenhang. Onze blijheid gaat dus niet over nieuwe werkvormen om effectief en efficiënt te werken maar over het realiseren van taalonderwijs waarbij kinderen actief zijn en plezier beleven, niet onnodig gefrustreerd raken en taal bijna spelenderwijs leren toepassen in allerlei betekenisvolle situaties. Natuurlijk (en gelukkig maar) ontvingen we te veel voorbeelden om uiteindelijk hier in dit nummer te plaatsen. We kozen de zes meest inspirerende. U treft ze verspreid door dit nummer aan. Vier met ons het feestje! En laat je vooral inspireren door de mooie voorbeelden.

Hier wordt Dolf Janson blij van Het thema in de groep 8 van Annegreet is energie. Het vormt voor haar de aanleiding om de leerlingen nog eens te laten nadenken over het aspect ‘milieubewust leven’. Daarvoor laat ze de leerlingen in tweetallen interviews afnemen bij mensen uit hun omgeving, die voor hen een voorbeeldfunctie hebben, zoals ouders, maar ook leraren en anderen. Die interviews moeten de leerlingen samen voorbereiden. Naast dat inhoudelijke aspect gaat het haar vooral om de taalaspecten die hiermee verbonden zijn.Wat zijn goede vragen en wanneer blijkt een vraag ‘goed’? Hoe formuleer je die vragen dan? Wat doe je

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

als het antwoord niet is zoals je het bedoelde of als dat niet duidelijk is? Het dilemma van Annegreet is: ga ik hen daarover eerst instructie geven en zo’n interview voor hen voorstructureren, of laat ik ze dat gewoon zelf bedenken en dan ervaren? Dat laatste heeft wel haar voorkeur, maar zullen de leerlingen dat aankunnen? Ze besluit tijdens de voorbereiding even een time-out in te bouwen. Na een kwartiertje legt ze het overleg even stil en vraagt naar hun ervaringen en vragen tot dat moment. Zo kunnen ze van elkaars overwegingen leren. Daarna wil ze liever de nadruk leggen op de nabespreking na de interviews. Dan kunnen ze uit ervaring vertellen welke vragen goed werkten en welke minder goed.

Lees verder op pagina 10

Taal in het nieuwe

r e d a k s g n i r e d r a wa van de inspectie

Herman Franssen & Thea Manders Het toezicht van de onderwijsinspectie is veranderd. De onderwijsinspectie heeft niet alleen haar werkwijze gewijzigd, maar ook het waarderingskader waarmee ze de kwaliteit van scholen en de kwaliteitszorg van besturen in kaart brengen. Binnen het nieuwe toezicht willen ze ook aan de eigen ambities van scholen veel aandacht besteden: onderwijs waar de kinderen beter van worden! In dit artikel lichten inspecteurs Herman Franssen en Thea Manders enkele onderdelen van dit nieuwe waarderingskader toe, toegespitst op het taalonderwijs.

5 ÂŠ 2018 Koninklijke Van Gorcum

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Vanaf 1 augustus 2017 houden wij op een nieuwe manier toezicht op het onderwijs. We willen besturen en scholen blijvend en nadrukkelijker stimuleren. Wat gaat goed? Wat kan beter? En soms, wanneer de basiskwaliteit in het geding is, wat moet beter? Het bestuur is verantwoordelijk voor de onderwijskwaliteit op de scholen en daarom begint én eindigt het vernieuwde toezicht bij het bestuur. Dit betekent bijvoorbeeld dat we met het bestuur spreken over de bovenschoolse kwaliteitszorg, over de eigen doelstellingen en over de verbeteringen die het bestuur op de scholen in gang zet.

Met de uitvoering van ons toezicht willen we aan de ene kant de basiskwaliteit waar borgen en aan de andere kant besturen en scholen stimuleren om hun ambities waar te maken, zodat ze verbeteringen realiseren, boven de basiskwaliteit (wettelijke eisen) uit. In het Onderzoekskader 2017 beschrijven we onze nieuwe werkwijze en het nieuwe waarderingskader. Het gaat daarin om vragen als ‘wat is kwaliteit precies?’, ‘hoe onderzoeken we dat?’ en ‘wat verwachten we van besturen rond kwaliteitszorg en financieel beheer?’ Voor iedere onderwijssector is er een eigen onderzoekskader. Een onderzoekskader bestaat altijd uit: • Een waarderingskader: wat onderzoekt de inspectie? • Een werkwijze: hoe onderzoekt de inspectie? In dit artikel lichten we enkele onderdelen van het waarderingskader toe voor het vakgebied taal.

Opbouw van het waarderingskader Met het waarderingskader brengen we de kwaliteitszorg op bestuurs- en schoolniveau en de onderwijskwaliteit op de scholen in kaart. We onderscheiden daarbij vijf kwaliteitsgebieden: Onderwijsproces (OP), Schoolklimaat (SK), Onderwijsresultaten (OR), Kwaliteitszorg en ambitie (KA) en Financieel beheer (FB). En elk kwaliteitsgebied telt een aantal standaarden, in totaal

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

KWALITEITSGEBIEDEN EN STANDAARDEN OP

ONDERWIJSPROCES

OP1

Aanbod

OP2

Zicht op ontwikkeling

OP3

Didactisch handelen

OP4

(Extra) ondersteuning

OP6

Samenwerking

OP8

Toetsing en afsluiting

SCHOOLKLIMAAT

SK1

Veiligheid

SK2

Pedagogisch klimaat

ONDERWIJSRESULTATEN

OR1

Resultaten

OR2

Sociale en maatschappelijke competenties

OR3

Vervolgsucces

KWALITEITSZORG EN AMBITIE

KA1

Kwaliteitszorg

KA2

Kwaliteitscultuur

KA3

Verantwoording en dialoog

SCHOOLKLIMAAT

FB1

Continuïteit

FB2

Doelmatigheid

FB3

Rechtmatigheid

Figuur 1.

zeventien (zie figuur 1). Het waarderingskader geeft bij elke standaard een uitwerking: 1. wat we verstaan onder basiskwaliteit? (wat móeten het bestuur en de school?). De basiskwaliteit is gebaseerd op de deugdelijkheidseisen uit de wet. 2. wat zijn de eigen ambities voor kwaliteit? (wat willen het bestuur en school?). Voor deze beschrijving zijn voorbeelden van mogelijke ambities opgenomen. Eigen ambities zijn vaak in het schoolplan beschreven. Binnen het nieuwe toezicht willen we vooral aan de eigen ambities meer aandacht besteden. Tijdens de schoolbezoeken gaan de inspecteurs het gesprek aan over deze eigen keuzes van de school. We zijn nieuwsgierig naar de achterliggende gedachten bij de keuze van de school. Ook is het interessant om te bespreken hoe de school de eigen ambities in praktijk brengt. Hiermee willen we scholen stimuleren om hun onderwijs te verbeteren. Voor de beoordeling betekent dit dat een standaard als ‘voldoende’ wordt beoordeeld als de school de basiskwaliteit realiseert (dus

voldoet aan de deugdelijkheidseis). Een standaard krijgt de beoordeling ‘goed’ als school ook de eigen ambities in praktijk brengt. We zullen nu enkele standaarden van het waarderingskader toelichten voor het taalonderwijs. We richten ons daarbij op de ‘basiskwaliteit’. Daarnaast geven we per standaard enkele voorbeelden van ‘eigen aspecten van kwaliteit’ die we in de praktijk op scholen tegenkomen. We lopen in de toespitsing op taalonderwijs niet alle standaarden langs, maar beperken ons tot de meest relevante voor taal: het aanbod (OP1), zicht op ontwikkeling (OP2), didactisch handelen (OP3) van het onderwijsleerproces.

De basiskwaliteit van de standaard ‘het aanbod (OP1)’ Bij het aanbod spelen verschillende deugdelijkheidseisen een rol. Kerndoelen en referentieniveaus Een school voldoet aan de basiskwaliteit als de school een aanbod aanbiedt dat

Foto’s: Marielle van Uitert. Locatie: OBS de Graswinkel in Weert.

gebaseerd is op de kerndoelen en dat de referentieniveaus omvat. Voor de kerndoelen (het aanbod) geldt de school voor alle taalonderdelen leerinhouden heeft waardoor het aanbod dekkend is voor de kerndoelen. Scholen die hun taalonderwijs baseren op taal- en leesmethodes kunnen bij de uitgevers nagaan of de leerinhouden van de methodes alle kerndoelen omvatten. Scholen kunnen ook zelf hun leerinhouden ontwikkelen. Zij moeten er dan zelf voor zorgdragen dat de kerndoelen in hun aanbod zijn verwerkt. Voor het referentieniveau (de beheersingsdoelen) geldt dat scholen de referentieniveaus ook als uitgangspunt moeten nemen bij hun onderwijs. Een deel van de referentieniveaus is verwerkt in de verplichte eindtoetsen, die ten minste de domeinen lezen en het subdomein taalverzorging moeten bevatten. De onderdelen schrijven, mondelinge taalvaardigheid en de begrippenlijst zijn geen verplichte onderdelen. Dit betekent niet dat scholen zich in het aanbod vooral zouden moeten richten op de taalonderdelen die in de eindtoetsen zijn opgenomen. Integendeel, het is van belang dat het taalaanbod in de volle breedte aandacht krijgt in de school. De leerlingen moeten mondeling en schriftelijk taalvaardig worden. Afstemming op onderwijsbehoeften Een belangrijk aspect van de basiskwaliteit is ook dat het aanbod aansluit op het niveau van de leerlingen bij binnenkomst en dat het is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. De school moet er in haar aanbod rekening mee houden dat leerlingen een ononderbroken ontwikkeling moeten kunnen hebben. Een school moet dus een beeld hebben van de ontwikkeling van de individuele leerling én ook van de leerlingenpopulatie als geheel. Stromen er veel leerlingen in met een anderstalige of taalarme achtergrond, dan is de kans aanwezig dat een substantieel deel van de leerlingen de schoolloopbaan start met een taalachterstand. De school zorgt in deze situatie voor een passend aanbod om

de leerlingen de achterstand te laten inlopen. De school moet namelijk (taal)achterstand bestrijden. Dit kan bijvoorbeeld door extra woordenschatonderwijs te verzorgen, door extra aandacht te besteden aan de mondelinge taalvaardigheid, of door de leeromgeving taalstimulerend in te richten. Vaak is het ook nodig om te zorgen dat de leerstof is afgestemd op individuele leerlingen.

op van wereldoriëntatie en tegelijkertijd leren zij meer van taal. • Binnen het taalonderwijs: Bij samenhang binnen vakken gaat het bijvoorbeeld om samenhang tussen de verschillende inhoudelijke deeldomeinen en vaardigheden binnen het taalonderwijs.

Doorlopende leerlijn, opbouw in moeilijkheid Uit de eis van een onderbroken ontwikkelingsproces vloeit ook voort dat de school de inhouden van leerjaar 1 tot en met 8 in een logische fasering en opklimmend in moeilijkheid aanbiedt. Dit betekent bijvoorbeeld dat de leerinhouden van de afzonderlijke leerjaren op elkaar aansluiten en dat zich nergens hiaten voordoen. Voor technisch lezen kan zo’n opbouw er als volgt uitzien: brede taalontwikkeling met aandacht voor geletterdheid bij de kleuters, aandacht voor decoderen in groep 3, gevolgd door vlot en vloeiend lezen vanaf groep 4. Scholen kunnen over de verdeling van de leerstof eigen keuzes maken.

We zien tijdens schoolbezoeken regelmatig teams die - boven de basiskwaliteit - eigen doelstellingen binnen het taalaanbod nastreven. Het gaat dan bijvoorbeeld om de vraag of er in het taalaanbod een goede balans is tussen het leren van instrumentele en functionele taalvaardigheden en hoe er meer samenhang tussen de afzonderlijke taalonderdelen aangebracht kan worden.

Samenhang Een laatste aandachtpunt bij het leerstofaanbod is het streven naar samenhang. De achterliggende gedachte bij samenhang is dat verbinding binnen en tussen leergebieden ervoor zorgt dat de leerstof begrijpelijker en betekenisvoller kan worden voor leerlingen. • Tussen taal en andere vakken: Door bijvoorbeeld bij de wereldoriënterende vakken aandacht te besteden aan talige aspecten, steken leerlingen meer

Of scholen die zich richten op het bevorderen van het leesplezier. We zien daar niet alleen een stimulerend leesbeleid maar ook een fraai ingerichte leesomgeving die bestaat uit een groot, gevarieerd aanbod aan boeken in verschillende genres, zowel in zakelijke teksten als in fictie. De leraren organiseren diverse activiteiten die het lezen stimuleren, zoals: vrij lezen, grasduinen, boeken introduceren, een boekenrubriek, een dichter of schrijver op school, een bezoek aan boekenwinkel of bibliotheek.

Eigen aspecten van kwaliteit in de standaard ‘het aanbod’

We zien ook teams die de leeromgeving meer taalstimulerend en taalondersteunend willen maken: een leeromgeving die taalrijk is en die leerlingen uitdaagt om taal te gebruiken en die hen ook ondersteunt bij hun taalgebruik.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Ouders en het vernieuwde toezicht Het is belangrijk dat scholen ouders betrekken bij het onderwijs en bij de ontwikkeling van hun kind. Zeker voor kinderen met een achterstand, is samenwerking met ouders echt nodig. De school heeft enkele wettelijke verplichtingen. Zo moet ze ouders informeren over het onderwijs op de school, in ieder geval via de schoolgids, en ze moet ouders informeren over de ontwikkeling van hun kind. In het vernieuwde toezicht is informatie aan ouders en het betrekken van ouders, geen apart onderwerp of aparte ‘standaard’, maar verwerkt in andere standaarden. Soms is dat expliciet, meestal impliciet. Bij de standaard ‘kwaliteitszorg’ bijvoorbeeld, is de kans groot dat we de school vragen of ze zich aan ouders verantwoordt over de gerealiseerde kwaliteit en hoe ze dat doet. Geeft de school ouders een reëel beeld van de kwaliteit? Ook vragen we de school of ze weet of ouders tevreden zijn over de kwaliteit en we gaan na of ze de verbeterpunten die ouders naar voren brengen, serieus neemt. Een ander voorbeeld van aandacht voor de rol van ouders, is bij de standaard ‘aanbod’. Op scholen die veel leerlingen met een (taal)achterstand hebben, ligt het voor de hand dat we vragen of de school ouders óók betrekt bij het bestrijden van achterstand. Samenwerking met ouders komt meer expliciet aan de orde bij de standaard ‘samenwerking’. Dat gebeurt vanuit het uitgangspunt dat samenwerking met ouders en met instellingen (bijvoorbeeld voorscholen en Jeugdzorg) belangrijk is voor een optimale ontwikkeling van leerlingen in een doorgaande lijn. Als we een kwaliteitsonderzoek op een school uitvoeren, praten we vaak met een groep ouders. Dat doen we omdat ouders het nodige kunnen vertellen over de kwaliteit van de school. Zo’n gesprek gaat meestal over de psychische, sociale en fysieke veiligheid van de kinderen, de sfeer, de communicatie tussen school en ouders en over ondersteuning die de school biedt aan leerlingen die extra zorg nodig hebben. In die gesprekken is er altijd ruimte voor de ouders om andere onderwerpen aan te snijden die zij belangrijk vinden om een goed beeld te kunnen krijgen van de school. Zo proberen we altijd een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van het onderwijs op een school!

De basiskwaliteit van de standaard ‘zicht op ontwikkeling (OP2)’ Scholen moeten de ontwikkeling van de leerlingen goed volgen en in het onderwijsleerproces rekening houden met de verschillen in ontwikkeling bij de leerlingen. Dit alles met het oog op de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen. Scholen moeten een leerlingen onderwijsvolgsysteem gebruiken waarmee de vorderingen in de kennis en vaardigheden worden bepaald (zowel op het niveau van de leerling, de groep, als de school). Voor taal en rekenen moeten scholen toetsen gebruiken die voldoen aan het kwaliteitsoordeel van de Expertgroep toetsen1. De weten regelgeving spreekt zich op dit moment niet uit op welke onderdelen van taal deze toetsen betrekking moeten hebben. Scholen kunnen hierin dus eigen keuzes maken, waarbij ze rekening kunnen houden met een aantal overwegingen: • Hebben we het leerlingvolgsysteem zo ingericht dat we het onderwijsleerproces af kunnen stemmen op de ontwikkeling van de leerlingen? • Hebben we bij de keuze van de toets(en) voor het leerlingvolgsysteem rekening gehouden met de referentieniveaus? In hoeverre dekken de toetsen de domeinen voor de referentieniveaus taal? • Kunnen we een beredeneerde afweging maken voor de inzet van verschillende toetsen (bijvoorbeeld technisch lezen alleen in onderbouw, begrijpend lezen in midden- en bovenbouw) in het licht van het behalen van de referentieniveaus?

1 Scholen moeten landelijk genormeerde toetsen voor taal en rekenen/wiskunde afnemen. Wettelijke is vastgelegd dat deze goedgekeurd moeten zijn door de Expertgroep, die ook de eindtoetsen beoordeelt. Er is sprake van een overgangsregeling, omdat de Expertgroep nog niet alle toetsen heeft beoordeeld. Dat betekent dat alle toetsen die voldoen aan de criteria van Cotan ook mogen worden afgenomen.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

• Komen we met onze aanpak stagnatie in de ontwikkeling tijdig op het spoor? we met ons leerlingvolgsysteem voldoende rekening gehouden met de kenmerken van de leerlingenpopulatie?

• Hebben

Niet voor alle taalonderdelen uit de referentieniveaus zijn genormeerde toetsen beschikbaar. Die zijn er niet voor spreken en gesprekken (domein mondelinge taalvaardigheid) en voor schrijven. Scholen kunnen de ontwikkeling van de leerlingen voor deze moeilijker meetbare taalonderdelen in beeld brengen met methodegebonden toetsen of met andere observatie- en evaluatiemiddelen. Mondelinge taalvaardigheden en schrijfvaardigheden zijn immers belangrijk, zowel binnen als buiten het onderwijs. Bovendien ontwikkelen de verschillende taalvaardigheden zich vaak in samenhang.

Eigen aspecten van kwaliteit in de standaard ‘zicht op ontwikkeling (OP2)’ Veel scholen hebben de afgelopen jaren een leerlingvolgsysteem opgezet waarmee ze goed zicht kregen op de ontwikkeling van de leerlingen. Vervolgens konden ze werken aan de afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Voor taal is dat vaak gericht op die onderdelen waarvoor landelijk genormeerde toetsen beschikbaar zijn. We zien echter ook scholen die de ontwikkeling van taal in de volle breedte goed in beeld willen krijgen. Teams oriënteren zich bijvoorbeeld op het gebruik van portfolio’s, rubrics voor schrijven of observatielijsten voor mondelinge taalvaardigheid die gebaseerd zijn op de referentieniveaus. Er komen voor deze taalonderdelen ook steeds meer instrumenten voor de leraren ter beschikking. Ook zijn er steeds meer hulpmiddelen waarmee leraren de hulpvraag van leerlingen bij deze taalvaardigheden kunnen bekijken.

De basiskwaliteit van de standaard ‘didactisch handelen (OP3)’ Het didactisch handelen moet zodanig zijn dat het leerlingen in staat stelt om te leren. Dit houdt in dat er een leerklimaat in de groep is waardoor leerlingen actief en betrokken zijn. De leraar geeft heldere uitleg en geschikte opdrachten. Daarnaast is afstemming – ondersteuning én uitdaging - een belangrijk kenmerken van het didactisch handelen. Het lesgeven moet er immers op gericht zijn dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkeling kunnen doorlopen. Om dit te kunnen doen moet de leraar de informatie over de ontwikkeling van de leerlingen hebben geanalyseerd om deze vervolgens te gebruiken in de les voor afstemming.

Eigen aspecten van kwaliteit in de standaard ‘didactisch handelen (OP3)’ De basiskwaliteit van het didactisch handelen is dus in de kern zo dat het de leerlingen in staat stelt om te leren. Teams kiezen soms voor een bepaald didactisch model, of ze geven extra accent aan een bepaald aspect van het didactisch handelen (bijvoorbeeld de afstemming op onderwijsbehoeften of feedback). De wijze waarop de school het didactisch handelen invult, is beschreven in het schoolplan. Voor de taallessen zien we soms teams die zich steeds meer verdiepen in vakdidactiek, vanuit de gedachte: hoe meer vakdidacti-

sche kennis en vaardigheden hoe beter we in staat zijn om onze lessen goed te geven. Thema’s die we regelmatig zien terugkeren: • Woordenschatdidactiek • Didactiek om de interactie tussen kinderen te bevorderen • Schrijfdidactiek: schrijfstrategieën en tekstbesprekingen • Aandacht voor het geven van feedback

Tot slot De inspectie wil met het vernieuwde toezicht uitdrukken, dat scholen en besturen meer moeten willen dan alleen aan de wettelijke eisen voldoen. De centrale vraag hierbij is wat hun eigen ambities zijn. Hier spelen natuurlijk de behoeften van hun leerlingen een belangrijke rol. Naar onze overtuiging steunt het nieuwe waarderingskader ook het voortdurend verbeteren van het taalonderwijs. Daar profiteren leerlingen van, en het maakt ook nog eens het werk mooier! Herman Franssen en Thea Manders zijn inspecteur primair onderwijs en betrok ken bij landelijke peilingen en onderzoe ken op het gebied van Nederlandse taal.

Verder lezen Inspectie van het Onderwijs (2017). Onder zoekskader 2017 voor het toezicht op de voorschoolse educatie en het primair onder wijs. Raadpleegbaar op: www.onderwijsinspectie.nl

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Vervolg van pagina 4 Ook kunnen ze dan de gebruikte ‘vraagwoorden’ verzamelen en vergelijken. Ze spreekt af dat de duo’s een verslag van hun interviews schrijven, en op basis daarvan conclusies trekken. Die verslagen komen dan daarna op de themamuur, zodat de anderen ze ook kunnen lezen. Daardoor is duidelijk voor wie ze dat verslag schrijven en weten ze zeker dat er lezers zullen zijn. Daarmee kunnen ze dan bij het schrijven rekening houden. Eigenlijk verbaast het Annegreet niet dat de leerlingen heel serieus aan het werk gaan met hun voorbereiding. Stilletjes denkt ze: Had ik zelf als leerling maar zulke opdrachten mogen uitvoeren… Ik vind dit een mooi voorbeeld, omdat Annegreet ervoor kiest aan

te sluiten bij de leefwereld van de kinderen. Ze denkt na over hoe ze het leerzame activiteiten kan laten zijn, door die zowel betekenisvol te maken als te laten uitlokken tot samen leren van eigen ervaringen. Met kleine, maar wel doelbewuste impulsen geeft ze er meer diepgang aan en nodigt ze haar leerlingen uit tot reflectie. Dolf Janson is onderwijsadviseur bij Jansonadvies. Hij wordt blij als hij merkt dat leraren hun lessen betekenisvol maken. Als zij ook zorgen dat de leerlingen vanuit hun voorkennis actief kunnen zijn en met anderen heel gericht samenwerken is dat genieten, zeker als hij merkt dat ze daardoor hun methode en andere tradities durven loslaten.

Hier wordt Hieke van Til blij van Groep 4, een klas vol ‘taalzwakke’ leerlingen, bespreekt Jamila’s tekst op het bord. Na veel suggesties ziet de tekst er zo uit: “Mama brengt mij naar school. Buiten op de stoep geeft ze mij een kus en een knuffel. Ik zwaaide nog even naar haar. Er staat een lantaarnpaal voor de school. Ik draai mij om en stoot mijn hoofd hard tegen de lantaarnpaal”. De juf merkt de betrokkenheid en het resultaat daarvan. Dan vraagt een leerling: ‘Jamila, was het al gebeurd of is het nu? Want als het al gebeurd is, dan moet je zeggen: Mama bracht mij naar school.’ Meteen komen er nieuwe suggesties: ‘gaf ze mij een kus’,‘er stond een lantaarnpaal’, ‘ik draaide mij om en stootte’. Jamila zet haar tekst nu samen met de groep helemaal in de verleden tijd. De juf leest de tekst ten slotte nog een keer helemaal voor. Dan gaat er toch nóg een vinger omhoog. ‘Die lantaarnpaal staat er toch nog steeds? Dan moet ‘daar stond’ toch ‘daar staat’ zijn.’

Op de school van directeur Swaan wordt in alle negenentwintig groepen 1 t/m 8 serieus gewerkt aan het schrijven van teksten. Gedurende elke themaperiode verschijnen er op beide locaties van de school, altijd en bij elke klas, kinderteksten en taaltekeningen aan de muren van de gangen. Vanzelfsprekend worden de teksten eerst in de groep voorgelezen voordat ze opgehangen worden. Het is een feest om steeds weer al die teksten bij elkaar te zien en te lezen. Dat gebeurt dan ook: ouders, kinderen, bezoek, er staat altijd wel iemand ergens te lezen op de gang. Ouders zijn de meest dankbare lezers van de teksten van hun eigen kinderen. Door de routine van het schoolbreed op de gang hangen van teksten ontstaat er een veel groter publiek: andere ouders, leraren en leerlingen van andere klassen, andere bezoekers aan de school. De teksten roepen herkenning, vragen, ideeën, inspiratie en begrip voor elkaar op. Niet alleen het hele team werkt hard aan een taalrijke leeromgeving, de leerlingen zelf ook.

Eigen teksten bespreken met elkaar is ook in groep 4 al een goede manier om kritisch te leren lezen en vervolgens weer beter te gaan schrijven. Kinderen blijken vaak meer betrokken te zijn en meer verbeterpunten te zien dan meesters en juffen van ze verwachten. Het moeilijkste voor de leraar? Niet teveel sturen en vooral de kinderen met suggesties laten komen.

Hieke van Til is taalspecialist bij stichting Taalvorming. Zij wordt blij van de scholen waar kinderen meer en meer gemo tiveerd, gestimuleerd en echt betrokken aan hun taalontwik keling werken. Niet alleen bij het vak taal maar bij alle vakken.

Lees verder op pagina 16

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Patty Roos

t i u e i t a r i p s In n e k e o b s j i w r e ond Boeken waar je blij van wordt

Tijdens studiedagen of in een vaktijdschrift als MeerTaal, kom je regelmatig titels van boeken tegen waarvan je denkt ‘die zou ik eens moeten gaan lezen’. Dat overkwam ook Patty Roos, leraar op een basisschool in Amsterdam. In de praktijk van alledag kwam van het lezen van die mooie titels echter weinig terecht: geen tijd, te druk, boek niet beschikbaar. Toen vond ze de oplossing: de schoolboekenclub. In dit artikel vertelt ze over hoe boeiend het is in zo’n boekenclub te zitten en beschrijft ze een aantal

onderwijsboeken die de club gelezen heeft en de invloed daarvan op haar onderwijs. Ter inspiratie!

Foto: Patty Roos

Tijdens gesprekken met collega’s kwam ik er achter dat ook zij lijsten met interessante titels hadden waar ze niet aan toe kwamen. En toen raakten we aan de praat. Moesten we niet een boekenclub beginnen? Een soort stok achter de deur? Al-

lemaal hetzelfde boek lezen en dan een avondje bomen: wat vonden we ervan? Wat konden we ermee? Hoe gingen we dat dan aanpakken, zo’n schoolboekenclub? Wie wilden er meedoen?

Van start Al gauw hadden we een groepje van vijf fanatici. We vroegen nog wat collega’s erbij en op de eerste avond bedachten we binnen een minuut, met grote lach, de naam van onze boekenclub: Beauty, Brains & Books (de BBB). Dat dekte volledig de lading, al zeiden we het zelf. We bedachten: ongeveer elke acht weken bij elkaar komen. Steeds bij een ander thuis. Steeds staat één boek centraal. Laten we maar gewoon gaan beginnen, dan zien we wel verder. Dit alles is nu vijf jaar geleden… We starten vaak met een ‘rondje’: hoe vond je het boek? Meestal ontstaat er dan al zo-

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

veel gesprek en discussie dat we niet eens halverwege de tafel komen. We vragen ons af wat we met de inhoud kunnen in onze klassenpraktijk. Meestal lezen we mooie dingen die ons inspireren en die ons wijzere en enthousiastere leraren maken. Maar we discussiëren ook stevig, over hoe je iets moet lezen of wanneer we het oneens zijn. Tegen het eind van de avond plannen we de volgende keer. Ook kiezen we dan gezamenlijk zorgvuldig een nieuw boek. Soms sluit de boekkeuze aan bij een speerpunt dat onze school al gekozen heeft. Soms is het een heel praktisch boek, soms meer filosofisch.

Onze toptitels De afgelopen vijf jaren lazen we zo’n vijftien boeken en zo’n tien artikelen. Ik zal er hier een paar beschrijven.

Ook een boekenclub starten? • Ga voor een man of 8 à 9. Er is altijd wel iemand afwezig en met meer dan negen wordt het een kippenhok. • Dik boek? Ga expert lezen: verdeel de hoofdstukken. Iedereen wordt expert over een hoofdstuk. Tijdens de bijeenkomst een korte samenvatting/ presentatie geven. • Duur boek? Informeer bij je directeur of ib’er of er geld is om bijvoorbeeld drie exemplaren voor school aan te schaffen. • Weinig tijd in de decembermaand of in rapportentijd? Over een rijk artikel kun je ook een hele avond praten en geïnspireerd raken! • Nog minder tijd? Kies één artikel dat je ter plekke allemaal even leest. • Laat één iemand een kort dagboekje bijhouden: wie, wat, wanneer. Zo kun je het verloop van je boekenclub volgen en vooral terugkijken zorgt voor veel voldoening.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Mindset, de weg naar een succesvol leven, Carol S. Dweck In dit boek beschrijft Carol Dweck de invloed van de mindset op het presteren van kinderen (en volwassenen!) Zij heeft het hierbij over de fixed mindset en de growth mindset. Kort door de bocht: bij de eerste denken kinderen: ik kan het niet en dat staat vast, bij de tweede denken ze: ik kan er beter in worden, ik heb er invloed op. Dweck komt met verschillende interessante voorbeelden en experimenten over kinderen en hun prestaties en natuurlijk ook: de houding van de leerkracht in de klas. De mening van de BBB Dit was een van de eerste boeken die we lazen. Wat vooral opviel: we herkenden kinderen er snel in. En ook de kracht van het hebben van een growth mindset. We hadden niet voorzien dat dit onderwerp zoveel ruimte zou gaan innemen in onderwijsland in de jaren daarna. Wat we er vooral uithaalden: we gingen kinderen anders benaderen. We deelden de kennis over het hebben van de positieve mindset ook met de kinderen; we vertelden hen wat we gelezen hadden. We reflecteerden met hen vooral op inzet en minder op prestatie, we keken naar het proces en minder naar het product. Bijvoorbeeld na het schrijven van een tekst bespraken we: hoe ben je tot dit resultaat gekomen? Welke vragen heb je jezelf gesteld? Hoeveel tijd heb je erin gestoken? Paste het onderwerp van de tekst bij je? Heb je doorgezet toen het lastig werd? Hoe heb je dat gedaan?

Iedereen kan leren schrijven, Suzanne van Norden Suzanne van Norden legt in dit boek helder uit hoe kinderen in het basisonderwijs teksten leren schrijven. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten teksten: verhalen die jezelf hebt bedacht, verhalen over iets dat je zelf hebt meegemaakt, een informatieve tekst schrijven over een geschiedenisonderwerp, een recept uitwerken, een betoog schrijven over een specifiek onderwerp en ga zo maar door. De mening van de BBB Dit boek ondersteunde de schoolbrede nascholing die we bij stichting Taalvorming volgden. We vonden het zo prettig praktisch. Het is duidelijk dat de schrijfster veel praktijkervaring heeft. De voorstellen die gedaan worden voor een lesaanpak kloppen, je ziet het voor je, je krijgt er zin in. Di t boek geeft enorm veel inspiratie. Het laat heel goed zien dat alles taal is; je kan prachtig taalonderwijs geven zonder een taalmethode. Het sluit goed aan bij ons OGO-onderwijs en onze visie de zaakvakken en taal te integreren.

Vrede kun je leren, David van Reybrouck en Thomas d’Ansembourg In Vrede kun je leren stellen Van Reybrouck en D’Ansembourg dat wanneer mensen zelf gelukkig en tevreden zijn over hun leven, ze niet de behoefte voelen om dat van een ander kapot te maken. Uit een lijstje van verschillende manieren om tot een hoger welbevinden te komen, lichten ze er drie uitgebreider toe: mindfulness, geweldloze communicatie en compassie. Dit beknopte en prettig leesbare boekje is niet geschreven voor het onderwijs, maar scholen zijn wel een goede plek om hun visie te implementeren, goed om te starten met de kinderen! De mening van de BBB Enthousiast bedachten we een reeks activiteiten. Activiteiten die niet veel tijd kosten, maar waarmee je wel een tevredener mens kon worden, met meer begrip voor de ander.

• Het dagboek. Elk kind schrijft aan het eind van elke dag vijf minuten in zijn dagboekschriftje. Dat kan vrij schrijven zijn, maar je kan ook een gerichte opdracht geven. Dit dagboek gebruiken we tot op de dag van vandaag en is een

groot succes! (Mede geïnspireerd door ‘De Gelukskoffer’). • De ‘filosofievraag van de week’. Ik trek een kaartje uit de set ‘filosofiekaarten voor kinderen’. Kinderen praten in tweetallen en daarna wisselen we uit in de grote groep. Je merkt dat kinderen kritischer gaan nadenken, luisteren naar argumenten van een ander, dat hun tolerantie vergroot. En ze vinden het geweldig om te doen! • De zachthoek. Iedereen heeft een kussen mee en dagelijks kruipen we bij elkaar om te lezen, voor te lezen, in gesprek te gaan. Ik zag op tegen de berg kussens in de klas, maar de zachthoek is heerlijk en de kinderen denken goed mee over opbergmogelijkheden. Dit lijkt allemaal veel maar het levert ook veel op! Rust, concentratie, kinderen worden gehoord, worden gezien, er is minder ruis en meer begrip en ik hoef veel minder ruzies op te lossen (dat scheelt veel tijd!).

Executieve functies versterken op school, Joyce Cooper-Kahn en Margaret Foster Executieve functies (EF) is een containerbegrip voor de mentale processen die een superviserende rol hebben bij het denken en het gedrag. Kahn en Foster leggen uit wat EF precies zijn en hoe je kinderen kunt helpen bij het versterken ervan. Zij geven ook tips voor een EF-vriendelijk lokaal. De mening van de BBB Het is een praktisch boek, het houdt je een spiegel voor en je denkt: wat in mijn lokaal helpt de kinderen en wat niet? Meestal hangen de wanden van een lokaal overvol. Ik ben kritisch gaan kijken en hang vooral dingen op die kinderen ondersteunen bij het werken en leren. We lazen dat kinderen door het spelen van gezelschapspellen executieve functies trainen, dus die ben ik meer gaan inzetten tijdens mijn lessen. Daarnaast heeft het me geholpen om kinderen te begeleiden bij het doen van onderzoek, bijvoorbeeld bij de zaakvakken. Vooral slimme kinderen schatten hun publiek wanneer ze een verslag schrijven te hoog in. Ze hebben de neiging om (denk) stappen in hun tekst over te slaan, Dit boek gaf tips hoe deze kinderen te helpen, hoe het inlevingsvermogen in de lezer te vergroten.

Tot slot: doorzettingsvermogen gewenst! Een schoolboekenclub opzetten en laten draaien gaat niet vanzelf. Ook wij zijn vaak moe, prefereren na een dag hard werken liever bankhangen thuis. Of er is een afmelding door een zieke. En dan misschien nog een. Dan volgt overleg in de BBBappgroep: laten we het doorgaan of gaan we een nieuwe datum prikken? Of het boek is te duur/ te dik/ niet uitgelezen. Kortom: het vergt wat doorzettingsvermogen. En soms moet je jezelf een schopje onder je kont geven. Maar aan het einde van een BBB-avond komen we altijd tot de conclusie: wat zijn we blij met de boekenclub! Het bruist, er wordt gelachen, we zijn bezig met de inhoud van ons beroep: dáár doen we het voor. Dit maakt leraar zijn mooi! En we hebben nog veel ambities en plannen. Want wat we te weinig doen en misschien toch waardevol is: langer terugkijken. Wat is er terecht gekomen van de plannen die we hadden met een boek? Aan welk boek heb je nou eigenlijk het meest gehad? Hoe kunnen we plannen haalbaarder maken? Voorlopig blijven we dus lezen .. en praten! Patty Roos is leraar van groep 6 op basisschool De Achthoek in Amsterdam.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

taaltalent

Het taaltalent van

s r e g o o Alex B

Ik greep me vast aan woorden en heb mezelf daarmee gered

Schrijver Alex Boogers groeide op in een arm en gewelddadig arbeidersgezin.´Mijn moeder was praktisch analfabeet en boekenkasten kenden we thuis niet. Mijn vader las De Telegraaf en ik dacht dat De Telegraaf het woord voor krant was, net als we woorden als telefoon en televisie hebben. Geen idee dat er ook andere kranten waren’. Op zijn achtste ging deze jongen van de straat op taekwondo en later op kickboksen. De vechtsporten leidden hem naar het lezen van boeken. ‘De biografie van bokser Muhammad Ali was mijn eerste lijvige boek waar ik me helemaal in kon verliezen. Ik liep met Ali over straat, was met hem in de gym, begreep zijn keuze om een zwaarbevochten olympische medaille in de Mississippi te gooien. Hij werd immers bejubeld om zijn prestatie en niet om wie hij zelf was. Ik was verslaafd aan dat boek. Leende het iedere keer weer. Tot ik het stal

uit de bibliotheek’. Ook vechtkunst-acteur Bruce Lee dreef hem naar de boeken. ‘Bruce bleek een fanatieke lezer en had een bibliotheek met boeken van filosofen als Nietzsche. Ik las de boeken die Bruce had gelezen en leerde van hem dat je jezelf moet onderwijzen’. ‘De leraren op school waren niet mijn gids. Ik was voor hen een jongen uit “dat milieu”. Op grond daarvan werd ik in een hokje gestopt: ga jij maar naar de lagere technische school. Net als mijn Surinaamse vriend, die ook veel slimmer was dan de leraren dachten’. Het werd voor Alex dus de dubbeltjesroute: mavo-werken-havovwo-universiteit. Hij studeerde enige tijd Nederlands recht en filosofie aan de Erasmus Universiteit en Nederlandse taal en letterkunde en Indonesische talen in Leiden. ‘Het is me gelukt om schrijver te worden door te gebruiken wat mij gegeven was: het talent om te vechten en de drang om te schrijven. Vanaf mijn dertiende schreef ik in schriften.´Ik had geen ouders of vriendjes aan wie ik dat kon laten zien, ik hield het voor mezelf. Schrijven zou worden gezien als een afwijking – creativiteit was geen eigenschap of talent waarmee je later je centen kon verdienen. Maar voor mij werd schrijven mijn reddingsboei. Ik greep me vast aan woorden en heb mezelf daarmee gered. De leraar die me wees op het boek dat op mij lag te wachten was er niet en de leraar die ik mijn zelf geschreven verhalen liet lezen zei: ‘Verhalen, oh die blaadjes die je me hebt gegeven? Wat zal ik zeggen. Er is niets ingewikkelds aan, niets gelaagds. Het zijn verhaaltjes zoals je ze vaker ziet’.

y Foto: Lenn

Oosterwij

Inmiddels staat Boogers bekend om zijn scherpe pen en eigen stijl. ‘Alleen met de goden’ won in 2016 de Boekhandelsprijs. Zijn scherpe pen gebruikte Boogers ook voor zijn schotschrift ‘De lezer is niet dood’. Daarin roept Boogers leraren op om nieuwe lezers te zoeken waar je ze niet verwacht. ‘Zowel op de basisschool als in het voortgezet onderwijs is alles gericht op informatie in plaats van op verhalen en literatuur. Maar er zijn nog steeds jonge mensen die andere werelden willen exploreren, alleen niet die van de gebaande paden. Die willen zichzelf kunnen herkennen in een boek. En als ze zichzelf niet kunnen vinden in de boeken van Boogers, dan zijn er heus andere boeken. Zolang elk jong mens maar weet dat er een boek op hem of haar ligt te wachten. De leraar kan daarbij een vonk zijn, volgens Boogers! Het taaltalent van Alex Boogers is gebaseerd op uitspraken uit interviews en boeken.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Foto: Sabine Oude Luttikhuis

en et w n le il w : en z le d en p ij r eg B wat een ander je vertelt Vaak is het slechts één opmerking, soms zelfs maar één woord van één van mijn dochters, dat me een nieuw inzicht geeft in hun taalontwikkeling en dat van hun opgroeiende medemensen.

Foto: Anne van Hees

Na een nacht in een bed met een elektrische deken in werking, vertelde Liesje (4 jaar) me onlangs dat ze had ‘gezwoten’. Aha, dacht ik bij mezelf, als je eenmaal doorhebt dat er zoiets als een ‘sterk werkwoord’ bestaat, dan ga je de principes voor het vervoegen ervan ook toepassen bij zwakke werkwoorden! Ook al vervoegde je die eerder achteloos op de juiste wijze. Sofie (6 jaar) merkte tijdens een recent ritje met de auto laconiek op dat ‘Jip en Janneke in het huis van Janneke speelden’. Ik beluisterde het liedje ‘Winkeltje spelen’ van de Jip en Janneke-cd nogmaals en ja hoor, daar hoorde ook ik Janneke tegen haar moeder klikken: ‘Oh mam, Jip zei een vies woord!’ Wat tot mijn verbazing ook de enige aanwijzing in heel het liedje was om te ontdekken bij wie de kinderen speelden: die conclusie had mijn dochter correct getrokken. Mijn gedachten dwaalden tijdens dit autoritje af naar het jaar 2002, het jaar waarin ik een scriptie schreef als afronding voor mijn opleiding tot leraar basisonderwijs. Die scriptie ging over begrijpend lezen in de bovenbouw. In de groep 8 waar ik toen stage liep was de motivatie voor dit vak tot onder het vriespunt gedaald en waren de resultaten belabberd. Zowel de motivatie en de resultaten stegen gelukkig toen ik de klas alsnog aan het lezen kreeg door aan de begrijpend leesopdrachten een spel met een competitie-element toe te voegen. Maar met de opmerking van mijn oudste in mijn hoofd, realiseerde ik me dat ik destijds in deze groep 8 iets over het hoofd had gezien dat wel cruciaal lijkt om werkelijk begrijpend te kunnen lezen: de intrinsieke motivatie om te willen

begrijpen wat een ander je via taal tracht over te brengen. Kinderen ontwikkelen dat in eerste instantie bij gesproken taal - willen weten wat de ander zegt - maar het lijkt af te nemen naarmate ze op school vaker een geschreven tekst moeten begrijpen. Dit inzicht deed me besluiten dat ondanks een eventueel ‘boe’-geroep door mijn kinderen bij het vak begrijpend lezen op school, ik er als hun moeder voor zal zorgen dat er thuis een dermate interessant taalaanbod blijft – in de vorm van onder meer boeken, kranten, tijdschriften, luisterboeken, liedjes en bovenal: gesprekken die aansluiten bij hun beleving – zodat zij nieuwsgierig zullen blijven naar wat een ander hen te vertellen heeft. Want dat leerde de opmerking van Sofie me nog het meest: begrijpend lezen begint bij willen weten wat een ander je vertelt!

Anne van Hees

heeft haar eigen advies- en coachingsbureau voor ouders en is moeder van Sofie (6) en Liesje (4) Zie: www.opvoedgeluk.com en www.facebook.com/opvoedgeluk

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Hier wordt René Berends blij van In groep 7 wordt er gewerkt met een taalmethode. De les van vandaag staat in het teken van het bedenken van vragen voor een interview. Als Evelien de bladzijde van haar werkschriftje erbij gepakt heeft, zegt ze tegen haar buurjongen: “Daar heb je weer zo’n les!” Juf Sanne hoort de opmerking en is nieuwsgierig naar wat ze bedoelt. Dus vraagt ze ernaar. Een beetje met een rood hoofd, omdat juf Sanne haar opmerking gehoord heeft, zegt Evelien: “Nou, ik bedoel dat dit weer zo’n opdracht is waar we iets in het werkschriftje moeten schrijven. Dit keer zijn het vragen voor een interview. Maar we doen het alleen maar in het schriftje. We gaan niet in het echt iemand interviewen. Dat is toch niet leuk?” Juf Sanne knikt. Ze begrijpt wat Evelien bedoelt. Maar ze vraagt nog even door: “Je zei: ‘daar heb je weer zo’n les!’ Wat bedoelde je daar dan mee?” Evelien begint te bladeren. Dan zegt ze: “Nou kijk… Dit was zo’n bladzijde,… en dit was er een. Er zijn veel meer van zulke oefeningen in het schrift. Ik wil graag taal leren als het echt is!” Juf Sanne straalt: “Oké!,” zegt ze, “Evelien heeft gelijk! We

doen die oefening niet uit dat suffe werkboek. Kies maar eens iemand met wie je wil samenwerken en bedenk samen wie je wilt interviewen. Bel die maar op en maak maar een afspraak. En pak dan samen maar een papier en bedenk alvast wat vragen die je hem of haar wilt stellen. Maar denk eraan, we schrijven het interview ook mooi uit. Wat vinden jullie, zullen we de interviews in de hal op het prikbord hangen, zodat iedereen op school en ook de ouders ze kunnen lezen?” Het voorbeeld maakt duidelijk dat kinderen ook mee kunnen denken over hoe de taaldoelen op school behaald kunnen worden. Als ze daarover mee kunnen denken, leren ze ook dat ze niet voor ‘de juf’ of ‘de meester’, maar voor zichzelf werken en een eigen plan kunnen leren opzetten en volgen. Het voorbeeld laat ook zien dat het vele werk uit werkschriftjes en taalboeken er lang niet altijd voor zorgt dat het taalonderwijs functioneel en betekenisvol is. René Berends is onderzoeker bij het lectoraat Vernieuwingson derwijs en docent Nederlands aan de pabo van Saxion. Hij is twee jaar lid van de redactie. René geniet ervan als kinderen taal leren ‘voor het echie’.

Hier wordt Marian Bruggink blij van Op de school van meester Frank wordt in alle klassen in projecten gewerkt aan wetenschap & technologie, en waar het kan, gekoppeld aan taal en/of rekenen. De nieuwsgierigheid van kinderen is het uitgangspunt: Hoe kan dit? Hoe kunnen we dit oplossen? Wat zou er gebeuren als ..? De afgelopen weken leefde het thema ‘water’ op de school. Terwijl de middenbouw, waaronder de klas van meester Frank, de waterkringloop onderzocht met eigen onderzoeksvragen, maakten de kinderen van de bovenbouw in groepjes een vlog met tips voor het besparen van water. En de kleuters onderzochten ondertussen uitgebreid het slootwater uit de sloot naast de school.

tegelijk te werken. Wat een simpel thema lijkt te zijn, blijkt vanuit verschillende invalshoeken en op verschillende niveaus genoeg aanleiding te geven tot onderzoeken of ontwerpen, met daarbij de inzet van diverse taalvaardigheden. Kinderen uit de middenbouw zoeken en lezen informatie, denken na over wat ze nog zouden willen weten en praten hierover met elkaar: is je onderzoeksvraag bijvoorbeeld wel onderzoekbaar? Ook de bovenbouwers zoeken volop naar informatie. Er wordt gelezen, geschreven, en natuurlijk gepresenteerd. En de kleuters? Zij hebben allerlei nieuwe woorden geleerd in een betekenisvolle context: ‘het kikkervisje’, ‘helder-troebel’, ‘de waterlelie’ en ‘onderzoeken’.

Dit praktijkvoorbeeld laat zien dat nieuwsgierigheid van kinderen een prachtige basis is om aan meerdere vakgebieden

Lees verder op pagina 21

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Marian Bruggink is onderwijskundige en medewerker aan het Expertisecentrum Nederlands te Nijmegen. Zij geniet van taal onderwijs waarbij nieuwsgierigheid de basis is van het taalle ren en taalonderwijs.

Doodgaan Of we het nog over mijn moeder gingen hebben. ‘Euh, ja hoor. Kan best.’ ‘Mogen we dan alles vragen?’ ‘Laten we kijken hoe het gaat. Hoe lang ik het volhou, hoe lang jullie het volhouden en ik bepaal op welke vragen ik wel en geen antwoord wil geven.’ Met een reeds moederloos meisje als gevolg van kanker, een vader met dezelfde ziekte èn een vader met ALS, is het onderwerp ‘doodgaan’ helaas geen bijzonderheid in mijn groep. Ik deed nog een duit in het zakje: mijn eigen moeder kreeg slokdarmkanker en ik wist dat ze dit schooljaar zou komen te overlijden. Ik was al die tijd open met de groep over het hele proces dat dit met zich meebrengt. Vandaag was weer mijn eerste dag met de kinderen na de uitvaart. Ik had foto’s van de periode die ik ook als heel liefdevol heb ervaren. Dat wilde ik best met mijn kinderen delen. Het eerste beeld: één van de laatste keukentafelmomenten met mijn moeder. ‘We gaan dingen bespreken die je misschien niet allemaal wilt horen. Ga dan gewoon even weg, de klas uit, als je denkt dat je dat nodig hebt. Je mág hierbij aanwezig zijn, maar het moet niet.’ De sfeer in mijn groep is zodanig dat ik ervan uit ga dat ieder kind zijn eigen keuze durft te maken. Iedereen blijft. Dan barst het los. Hoe dat precies ging, de euthanasie. Wat dat precies is. Waarom mijn moeder dat wilde. Wie er allemaal bij was. Wat ik toen deed. Ze willen alles weten. Hoe regel je een uitvaart? Wat is opbaren? Mag dat thuis? Ik vertel dat ik er heel bang voor was, dat mijn moeders lichaam in huis zou liggen. Maar dat ik er uiteindelijk niet bij weg te slaan was. Persoonlijke ervaringen van de kinderen wisselen zich af met vragen over mijn situatie. Het is doodstil in de klas. Er wordt

in alle ernst naar elkaar geluisterd, maar de stemming is eerder geïnteresseerd en gefascineerd dan bedrukt. ‘Kijk, hier zie je mijn broer Bas. Hij speelde tijdens de dienst een nummer van Sting waar mijn moeder erg van hield.’ ‘Hé, mijn vader houdt ook erg van Sting!’ Gesprekken als deze met de klas; het zijn de krenten in de pap. Gelukkiger kun je me niet maken, zelfs in zo’n verdrietige periode als deze. ‘Ik laat zo de laatste foto zien. Die is van de ovenruimte, daar waar mama’s mand de oven in ging. Maak voor jezelf weer even de keuze: wil je er bij zijn of niet, als we het daarover gaan hebben?’ Iedereen blijft. Hé, het valt mee. Gewoon een heel grote oven. Of we haar in het vuur zagen gaan. Of iedereen daarbij moest zijn. Hoe lang het verbranden duurt. Hoe heet de oven is. Waar de bloemen zijn gebleven die ze op eerdere foto’s zagen. ‘Gaat die mand mee de oven in?’ ‘Jep. In z’n geheel. Mijn moeder lag erin, die gingen we er niet uithalen.’ ‘Da’s ook zonde!’, verbaast Jos zich, ‘betaal je veel geld voor zo’n mand, heb je er maar een week plezier van!’

Patty Roos

geeft les aan groep 6 van basisschool De Achthoek in Amsterdam

‘Mogen we dan alles vragen?’ Hoe dat precies ging, de euthanasie. Wat dat precies is. Waarom mijn moeder dat wilde. Wie er allemaal bij was. Wat ik toen deed. Hoe regel je een uitvaart? Wat is opbaren? Mag dat thuis?

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

= Een letter minder!

Letters met geschiedenis

Er zijn ook woorden waarbij je de eerste letter kunt wegstrepen. Als je dan uitspreekt wat overblijft, hoor je weer een goed woord met een eigen betekenis.

em jij die? ter wel: de y. Hoe no Je kent vast deze let ns voor ter ‘i-grec’. Dat is Fra Officieel heet die let t uit als [ie]). ‘Griekse i’ (spreek da m ook i en zo spreken we he Die letter is dus een [i]. ] en in symbool als uit: in systeem als [ie letter uit als [ei]. Nooit spreken we die untjes, ook geen ij-zonder-p Daarom is het dus re vorm en geen ij. want het is een ande zijn het niet één letter, maar Bovendien is die ij en. merkt als je gaat typ twee letters, zoals je middelde n n het eind va Dit komt doordat aa t een me en één letter hadd eeuwen lange klinkers nker kli die p te wijzen dat je i daarachter om ero en. ‘lang’ moet laten klink als [huu Huissen (spreek uit In plaatsnamen als rweik]) (spreek uit als [oost s n]) en Oisterwijk bij de i. s. Dit gebeurde ook werkt dat nog steed ardoor da rd we k uit als [hie]) Het woord hi (spree dacht be r oo arring en daard hii. Dat gaf soms verw r gege lan eede i werd wat men een truc: die tw nog je er hij, maar dat sprak maakt. Toen stond steeds uit als [hie].

Probeer maar:

Kun jij ook zulke woorden vinden? Zou dat ook met de laatste letter kunnen?

Een letter minder? De taalkundige Wim Daniels vond dat weglaten van die eerste letter ook wel een uitdaging. Hij ging nog een stap verder. Hij zocht niet naar woorden die al bestonden met een bekende betekenis. Nee, hij vroeg zich af, of je zo ook nieuwe woorden kon maken en daar een nieuwe betekenis bij bedenken.

Zo maakte hij van vlekkenverwijderaar het woord lek kenverwijderaar en bedacht dat dit een goed woord voor loodgieter kon zijn.

sterdam de uitspraak in Am Onder invloed van ar, buispreken als [hei]. Ma ging men dat later uit gt men in rond Amsterdam ze ten een grote cirkel ar schrijma nog steeds [hie], de eigen streektaal die twee s zijn dus nog steed ven dat als hij. Dat s niet arschrijft moet je du letters. Als je aanelka woon ge ervan maken, maar een u met een staart altje: ij. den door een opha een i en een j, verbon Probeer maar eens!

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

smal kraam krat flap vlas

Dat deed hij ook met de woorden basgitaar, woorden boek en spelfout. Kun jij bedenken wat die nieuwe woorden (zonder die eerste letter) kunnen betekenen? Zoek nu zelf eens een paar woorden waarvan je de eerste letter kunt weglaten en bedenk daar een passende nieuwe betekenis bij!

Populaire woorden Met computers kun je heel goed tellen. Zo heeft men geteld welke woorden in spreektaal het meest gebruikt worden. Welke woorden staan in dat rijtje, denk je? ja, dat, de, en, uh, ik, een, is, die, van, ’t, maar, in, niet, je Een bijzondere verzameling, vind je niet? Allemaal korte woordjes, zelfs het aarzelende uh… Natuurlijk zijn er nog meer woorden die vaak worden gebruikt en die wat langer zijn. Kijk maar: - beetje, mensen, jaar, tijd, dag, dingen, tijd, man, kinderen - zijn, hebben, gaan, kunnen, moeten, zeggen, doen, zullen, worden, weten - goed, heel, gewoon, ander, eigenlijk, natuurlijk, leuk, groot, lang. Dit zijn dus de gewoonste woorden uit onze taal. Zo gewoon dat heel veel mensen ze dagelijks gebruiken. Herken jij woorden die je zelf vaak gebruikt?

Probeer eens met deze woorden een paar van die ‘gewone’ zinnen te maken. Ken jij mensen die zoiets weleens zeggen? Kun je met deze woorden zinnen maken, die mensen die jij kent vaak zeggen? Let er de komende dagen maar eens op, thuis, in de klas, in een winkel, op de sportclub, ….

Een letter verschil

Breek je tong niet! Tijdens de Olympisch e Winterspelen werd een Japanse schaatsster geïnterviewd do or een Nederlandse jou rnalist. Niet in het Engels, maar in het Nederlands! Dat verst on d ze, want ze had drie jaar in Nederland getraind. Om te laten horen hoe ze die taal had geoefend lie t ze een paar keer ee n rijmpje horen dat ze toen had geleerd: Lie sje leerde Lotje lopen langs de lange Linde laan.

Er zijn allerlei woorden die hetzelfde klinken, maar als je ze wilt opschrijven, blijkt er toch verschil. Als je praat merk je dat niet, maar als gaat schrijven, moet er één letter anders. Hoe kun je dat nu weten als je gaat schrijven? Luister maar eens hoe deze woorden klinken, als je ze uitspreekt. Hoor jij verschil?

Deze woorden hebb en beginrijm, of, me t een mooi woord, alliteratie. De kunst is om zo’n rijmpje zo sn el mogelijk uit te spreken, zonder je te vergissen.

tab – tap rouw – rauw pijl – peil deed – date vrede – wrede

Ken jij ook zulke rijm pjes? Hoe snel kun je die opzeggen? Kunnen anderen in de gr oep dat ook? De koetsier poetst de postkoets met postkoe tspoets is ook zo’n zin, maar nu niet me t allemaal dezelfde beginletters. Wat maakt deze zin lastig om snel uit te spreken? Lu kt het jou toch? Ook heel snel?

Bedenk een manier om dat verschil toch te laten horen, zonder die woorden anders uit te spreken. Verzamel zelf ook nog eens een paar van die koppeltjes met gelijkklinkende woorden!

Maak of verzamel me er van zulke zinnen en probee r ze uit. Wie kan ze het snelst op zeggen? Maakt het dan voor de snelheid uit of het om beginrijm gaat of om dat tweede prob leem?

Ideeën: Roos de Bruyn (Onze Taal) & Dolf Janson (MeerTaal) Dolf Janson Tekst: Illustraties: Nina Lathouwers

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Lezen is beleven Ik herinner mij nog de dagen dat ik vol spanning op de bank zat te wachten tot mijn moeder terugkwam met nieuwe boeken uit de bibliotheek.

Mijn moeder was in die tijd werkzaam als bibliothecaresse en nam voor mij elke vrijdag nieuwe leesboeken mee. Ik ging wekelijks op avontuur in de wereld van grote schrijvers als Paul Biegel, Roald Dahl en J. K. Rowling. Van een reis met de Kameleon tot een enkeltje naar Hogwards; voor mij was lezen een ervaring. Elk boek was een nieuw avontuur dat zich in mijn hoofd afspeelde. Ik zag het verhaal niet alleen voor me, maar voelde ook alles wat de hoofdpersoon voelde. Samen met Harry ervoer ik de angst voor Hij-Die-Niet-Genoemd-Mag-Worden en proefde ik samen met Sjakie de

chocolade van Willie Wonka. De weekenden vlogen voorbij. Op het schoolplein vertelde ik mijn vriendinnen over de leesavonturen die ik had beleefd. Mijn ervaringen met lezen waren louter positief. Tot op een regenachtige dag het vak begrijpend lezen op mijn pad kwam. Het enthousiasme voor lezen werd op slag een nachtmerrie waar mijn vriendinnen en ik niet meer uit konden ontsnappen. Ellenlange teksten achtervolgden ons. Waar de uren in op Hogwarts voorbijvlogen, kroop de tijd maar langzaam voorbij tijdens de begrijpend leesles. De saaie teksten die daarin voorbijkwamen, wilde ik niet lezen of beleven. Ik wilde zo snel mogelijk klaar zijn met de opzoekvragen, samenvattingen en invulvragen. Somber dacht ik terug aan de avonturen van Sietske en Hielke op de Kameleon. Waarom kon begrijpend lezen niet leuk en spannend zijn? Nu jaren later realiseer ik mij dat het zonde is dat het onderwijs (toen) niet de brug kon slaan tussen deze twee leeswerelden. Waarom zijn de opdrachten bij leesteksten alleen maar opzoekvragen en niet gemaakt om de leesmotivatie te stimuleren? Waarom zouden we kinderboeken

Waarom zijn de opdrachten bij leesteksten alleen maar opzoekvragen en niet gemaakt om de leesmotivatie te stimuleren? jaargang 5 - nummer 3 (2018)

weren uit de begrijpend leesles? Een mooi verhaal kan juist de bron zijn voor leesmotivatie en daarmee gebruikt worden om een brug te slaan voor het trainen van die vaardigheden. Pak een mooie jeugdroman of een goed informatief boek voor kinderen over bijvoorbeeld dieren in Australië. En bedenk aan welke doelen uit je leesonderwijs je met zo’n boek kunt werken. Stel vragen over het land, de dieren en de cultuur. Kijk bijvoorbeeld samen met leerlingen YouTube-filmpjes over de dieren. En vraag dan wat de leerlingen zelf al weten over deze dieren? Zo koppel je ervaringen van leerlingen aan het onderwerp. Ze gaan de tekst dan echt beleven. Door het belevend lezen ga je als het ware op reis naar het continent. Belevend lezen is niet alleen leuker, maar uit onderzoek blijkt ook dat het tot beter leesbegrip leidt. Door te werken met boeken in de klas in plaats van met losse teksten, zullen meer leerlingen op reis gaan in de boekenwereld. Hierdoor wordt lezen weer avonturen beleven. Ik daag je uit dit te proberen. Wie neemt er morgen mooie boeken mee naar school?

Lisanne Bos

werkt als onderwijskundig medewerker bij Stichting Lezen & Schrijven

Hier wordt Joanneke Prenger blij van Juf Janneke laat een filmpje zien over hoe de afgelopen eeuwen Europese grenzen zijn veranderd. De kinderen kijken in spanning toe hoe landen krimpen en groter worden. In groep 5 staat begrijpend lezen al een paar weken in het thema van ‘Over grenzen heen’. Na het filmpje bespreken ze een tekst over Europese grenzen. Daarna lezen ze in hun zelf gekozen boek. Achter in de klas staat een tafel vol fictie en non-fictie over grenzen: grenzen tussen landen of over grenzen gaan (op reis gaan). Maar er zijn ook boeken over het in figuurlijke zin verleggen van je grenzen (iets durven) of over je grens gaan (iets doen wat je eigenlijk niet wilt). De leerlingen denken, praten en schrijven over de teksten en de boeken die ze lezen. Langzaam groeit een brede kennis over het thema. In dit voorbeeld wordt langere tijd rond één thema gewerkt. Dat stelt leerlingen in staat teksten te leren begrijpen in een rijke context. Zo’n open thema nodigt uit tot multiperspectiviteit en verschillende input. Leerlingen komen de woorden die verbonden zijn met dit thema voortdurend tegen. Doordat ze er langer rond werken, er verschillende teksten over lezen en er diverse opdrachten rond doen, worden leerlingen echt in staat gesteld om kennis en taal op te bouwen rond dit thema. Volgens mij moet het daar om gaan in het taalonderwijs.

die van Mimoen worden verwoord. Anna vraagt haar leerlingen om na het voorlezen rustig na te denken over wat ze mooi en bijzonder vonden aan het verhaal. Ze bespreken hun antwoord op deze vraag in drietallen. Ook wat ze moeilijk vonden, wordt zo besproken. Klassikaal kiezen ze welke van de genoemde punten ze verder bespreken. Ze kiezen de uitspraak over ‘een cultuur hebben’: is dat alleen iets voor buitenlanders of hebben Nederlanders ook ‘een cultuur’? Spontaan begint Fatima te vertellen over hoe zij haar ‘cultuur’ ervaart. Dat is aanleiding voor een gesprek in de klas over de vraag wat cultuur eigenlijk is. Aan het einde van de les krijgt Anna de vraag of ze nog een hoofdstuk uit Polleke wil voorlezen. Leesonderwijs is vooral gericht op het technisch leren lezen en het begrijpend lezen. Anna laat zien dat je ook leerlingen hun leeservaringen kunt laten uitwisselen. Anneke Smits en Erna van Koeven stellen in hun geweldige blog ‘Geletterdheid en schoolsucces’ dat ‘het besef dat niet alleen leestechniek, maar ook het samen met leerlingen praten over boeken leidt tot betere lezers het leesonderwijs op basisscholen kan veranderen’. Samen praten over boeken zou mijns inziens deel uit moeten maken van de leesinstructie. Zo kun je kinderen uitdagen om echt na te denken over de tekst, echt tot begrip te komen! Joanneke Prenger is leerplanontwikkelaar bij het SLO. Zij voerde vijf jaar geleden de gesprekken met Van Gorcum om MeerTaal op te richten en is sindsdien hoofdredacteur. Zij wordt blij van taalon derwijs dat betekenisvol is: taalonderwijs dat verder gaat dan het aanbieden van geïsoleerde deeloefeningen.

In groep 8 zitten de leerlingen van juf Anna in de kring. Ze leest voor uit Polleke van Guus Kuijer. Het verhaal bevat een paar humoristische en taboedoorbrekende passages waarin de onbewuste vooroordelen van Polleke over haar eigen cultuur en

Lees verder op pagina 28

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

? n e l e o d l a a t n a a n e Werk

Maak radio!

Betekenisvolle taaltaken in een authentieke context Tjeerd van den Elsen en Marieke Hamburg

Leerlingen zelf radio laten maken zodat ze beter te worden in taal. Met die gedachte startte Radio Actief als radiozender een jaar geleden op basisschool De Vijf Hoeven in Tilburg. Nu maken kinderen van groep 5 t/m 8 wekelijks een radioprogramma met als belangrijkste doel: werken aan de eigen taalvaardigheden door

de wereld te ontdekken. In dit artikel vertellen Tjeerd van den Elsen en Marieke Hamburg over dit unieke project op hun school.

Op De Vijf Hoeven was een grote behoefte om kinderen meer te motiveren voor taal. Vakken als begrijpend lezen, taal en spelling zijn moeilijker voor kinderen met een taalachterstand of een geringe woordenschat. De motivatie bij kinderen was daardoor soms ver te zoeken. Aan deze struggle wilde de school iets doen.

Hoe het begon Ik (Tjeerd, Leraar primair onderwijs van het jaar) kwam met het idee toen ik drie jaar geleden op De Vijf Hoeven aan de slag

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Effectief leren ging. Ik geef les aan groep 6, maar heb ook een verleden als fanatiek radiomaker. Mijn ervaring bij Omroep Brabant en Efteling Kids Radio nam ik mee de school in. Ik ontdekte dat kinderen de magie van radio fantastisch vinden. Door hen te laten ervaren wat radio met je doet, willen ze veel meer

Foto: Tjeerd van den Elsen

Reportages maken, interviews houden, nieuwsberichten maken, voorlezen, noem het maar op. Alles komt aan bod in echte radio-uitzendingen. Kinderen ontdekken tijdens het maken van radio niet alleen de wereld door zich te verdiepen in allerlei thema’s, maar ervaren aan den lijve waarom een goede taalvaardigheid belangrijk als je in de huid kruipt van journalist, interviewer of presentator.

kunnen dan alleen een stukje voorlezen of iets zeggen op de radio. Het radio maken werd vorig schooljaar groots geïntroduceerd met een speciale radiodag. Bert Kranenbarg (Radio 5) en Koen Wijn (Omroep Brabant) vertelden op de school over het vak. Ook studenten van de Talpa Radio Campus en de KRO-NCRV Radioschool gaven diverse workshops die betrekking hadden op het radio maken. Sindsdien doen de kinderen het zelf.

Kinderen gaan aan de slag met thema’s die aansluiten op vakken als aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, enzovoort. De vakken zitten door middel van een thema verweven in IPC (International Primary Curriculum). Niet alleen de wereldoriënterende vakken, maar ook muziek, techniek en

Foto: Tjeerd van den Elsen

bewegingsonderwijs zijn thematisch aan elkaar verbonden met één centraal doel: effectief leren. Rond de thema’s maken de kinderen nieuws, schrijven ze teksten en bereiden ze interviews voor. Omdat er zo’n slag gemaakt was rond effectief leren in de zaakvakken, wilde ik (Marieke, directeur De Vijf Hoeven) samen met het team ook het taalonderwijs onder de loep nemen. Onze taalmethode was niet meer van deze tijd, de motivatie van kinderen was ver te zoeken en daardoor stelden we onszelf de vraag: ‘Willen we een nieuwe methode of gaan we opzoek naar een betekenisvolle invulling van ons taalonderwijs?’ Wij hoefden daar als team niet lang over na te denken.

Taal met betekenis Momenteel zit het taalonderwijs op De Vijf Hoeven in een transitie. Per leerjaar stelt het team nu vast welke doelen wanneer behaald moeten zijn en wat er aangeboden moet worden. Uiteindelijk leggen we dit vast in een kwaliteitskaart en vindt ook het taalonderwijs plaats binnen de thema’s van IPC. Door radio als verwerkingsopdracht in te zetten, krijgen taaltaken voor kinderen echt betekenis. De betrokkenheid van de leerlingen wordt niet alleen vergroot door het feit dat de leerlingen radioteksten mogen maken, maar ook door het materiaal waar de kinderen mee werken. We werken bijvoorbeeld met OmniPlayer: een radiobesturingssysteem dat het mogelijk maakt om radio-uitzendingen te maken. Het systeem wordt ook door landelijke radiostations gebruikt. De professionele standaard in opnameapparaatjes en de radiostudio geeft kinderen een echte beleving. Door die echtheid wordt onze betekenisvolle visie optima forma ingezet om kinderen aan taaldoelen te laten werken.

Tal van mogelijkheden Het onderwijsconcept is uniek en biedt veel mogelijkheden, omdat kinderen ook de

kans krijgen talent bij zichzelf en anderen te ontdekken. De technische kant van radio maken bijvoorbeeld daagt kinderen creatief uit. Zo leren kinderen te monteren en ervaren zij hoe het is om een jingle te maken. De Vijf Hoeven maakt ook gebruik van Prepr, een voorbereidingsprogramma voor radiostations. Deze software maakt het mogelijk om met een team aan programmamakers een radio-uitzending voor te bereiden. In het programma komt onder andere actueel nieuws binnen en kan muziek vooraf beluisterd worden. De content kan met meerdere gebruikers bewerkt worden. Een parallel met de klas is snel gemaakt, omdat de leraar dan meekijkt over de schouders van kinderen. Ook de kinderen kunnen zelf bij elkaar meekijken. Door teksten te vergelijken, raken kinderen in gesprek over het werk met als doel het niveau van de teksten naar een hoger plan te tillen. Dergelijke software in de radiojournalistiek kan dus mogelijk uitkomst bieden voor een goede feedback binnen schrijfonderwijs en andere taalactiviteiten. Maar met software alleen ben je er niet. Het samen goed radio maken vergt ook behoorlijk wat van de leerhouding in relatie tot de ontwikkeling van taalvaardigheid bij kinderen. Niemand wil immers een modderfiguur slaan op de radio en dat is te merken aan de motivatie. Door zelf nieuws en communicatie te creëren, worden kinderen uitgedaagd om de lat bij zichzelf hoger te leggen. Ze worden min of meer ‘gedwon-

gen’ na te denken wat ze willen vertellen met hun radioproductie. Door zich te verplaatsten in een ander zijn ze op een andere manier bezig met taal en ontstaat er van nature een kritischere houding. Ook zie je dat kinderen van elkaars talent en expertise gebruik maken. De radio-opnames van kinderen worden niet alleen uitgezonden, maar worden ook bewaard. De podcastbestanden worden opgeslagen in een digitaal portfolio. Kinderen gebruiken de geluidsopnames om terug te luisteren en nieuwe doelen op te stellen. Door elkaar van feedback te voorzien worden kinderen letterlijk regisseur van zichzelf en helpen ze anderen ook weer de lat hoger te leggen.

Verder luisteren Het radio maken op De Vijf Hoeven is online te volgen. Via de https://radioactief. devijfhoeven.nl kun je live luisteren, worden bijzondere radiofragmenten gepubliceerd en vind je een link naar het soundcloud-account van Radio Actief. Tjeerd van den Elsen is Leraar van het Jaar 2017-2018 en geeft les in groep 6. Als innovatiecoach Radio Educatie on dersteunt en ontwikkelt hij met leraren radiolessen die aansluiten op het taal curriculum. Marieke Hamburg is directeur op Basis school De Vijf Hoeven. Vorig jaar wist zij met haar team de titel ‘Sportiefste School van Nederland’ in de wacht te slepen.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Foto's: IKC Aventurijn

Taal verrijken met de vele talen in de groep De taal verrijken door aandacht te besteden aan de talen van alle kinderen in de groep en daarmee de waardering voor meertaligheid vergoten. Dat was de uitdaging voor een aantal scholen in multiculturele wijken van Leeuwarden. Zij kozen voor het project Taal in Beeld, ontwikkeld door het Lec-

toraat Taalgebruik en Leren van de NHL Stenden Hogeschool in Leeuwarden. Kinderen gingen op zoek naar mooie zinnen, spreuken en gezegdes in hun moedertalen. Baukje Roosma, leraar op IKC Aventurijn, heeft met haar klas deelgenomen aan dit project.

▲ (1) In een klassikaal gesprek wordt het onderwerp ‘moedertaal’ geïntroduceerd. Door elkaar te bevragen over de talen die de kinderen thuis spreken en voorbeelden te geven, worden de kinderen nieuwsgierig. Ontdekking: wat worden er veel verschillende talen gesproken!

▲ (2) De rijkdom van de vele talen in de klas brengen we vervolgens in beeld in een ‘woordweb’. Het woord ‘blij’ (want we worden blij van al die talen) schrijven we in alle talen in een web. De kinderen (en de leraar) komen er dan ook achter dat er soms hele subtiele verschillen zijn: zo zijn er twee kinderen uit verschillende gebieden in Syrië die ieder een andere variant van het Arabisch spreken. Dat is interessant om te weten te komen en de kinderen zijn oprecht geïnteresseerd in elkaars talen.

▲

(3) De kinderen bekijken samen een tekst in het Arabisch. Het Arabisch sprekende meisje leest de tekst voor. De andere kinderen zijn vol bewondering dat zij de tekst zomaar kan lezen.

Maaike Pulles & Janke Singelsma – Lectoraat Taalgebruik & Leren, NHL Stenden Hogeschool (Het project Taal in beeld is ontwikkeld door het Lectoraat taalgebruik & leren in het kader van Leeuwarden Culturele Hoofdstad 2018)

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

▲

(4) De kinderen krijgen daarna de opdracht mee om thuis hun vader of moeder te vragen naar hun mooiste zin in de moedertaal. Ze krijgen ter ondersteuning een korte vragenlijst mee. Die kunnen de kinderen samen met de ouders invullen. Wat een enthousiasme! De kinderen komen binnen een paar dagen met hun ingevulde vragenlijsten weer op school. Wat een aandacht voor al die moedertalen maakt dat los! Samen met de ouders worden de meegenomen zinnen vertaald. Ook bij het opschrijven van de zinnen in bijvoorbeeld het Arabisch worden de ouders betrokken. Ouders schrijven teksten in hun moedertaal of typen ze uit.

▲

(6) Kijk eens wat een prachtige posters! Het eindresultaat van de samenwerking tussen de kinderen en hun ouders.

▲ (5) Ouders zijn enthousiast over dit project. Ze willen allemaal samen met hun kind posters maken van de zinnen in hun eigen taal. Ook de kinderen vinden het leuk om samen te werken met hun vader of moeder. (7) Het is prachtig om te zien hoe ouder(s) en kind zichtbaar trots zijn op het eindresultaat. Een Turkse vader vertelt: “Het is heel mooi dat mijn eigen taal in een officiële instantie,

zoals de school, ook een plekje heeft. Mijn taal mag hier zijn. Dat geeft een goed gevoel.” Het project heeft veel moois teweeg gebracht in de school. Baukje: “Dit project biedt onze kinderen de mogelijkheid hun moedertaal te tonen aan anderen. Kinderen zijn trots op hun taal. Deze diversiteit is de grootste rijkdom.” Op IKC Aventurijn heeft het project zoveel impact gehad dat ze er mee door willen gaan. “Dit project biedt onze kinderen de mogelijkheid hun moedertaal te tonen aan anderen. Kinderen zijn trots op hun taal. De diversiteit aan talen die wij bij ons op school ‘in huis’ hebben, moet een plekje krijgen in onze dagelijks onderwijspraktijk. We moeten het blijven beschouwen als een rijkdom en ons nieuwsgierig blijven opstellen als leraar en ruimte bieden aan kinderen om hun moedertaal te etaleren. Naast de Nederlandse taal mag die er ook zijn in onze school. De verschillende talen kunnen ons taalaanbod op school verrijken.”

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

▲

Taalonderzoek in de praktijk

Chiel van der Veen promoveerde eind 2017 aan de Vrije Universiteit Amsterdam op zijn proefschrift getiteld ‘Dialogic classroom talk in early childhood education’.

Wat heb je in je onderzoek ontdekt? In een eerste, kleinschalige studie namen vier leraren en 92 kleuters gedurende 3 maanden deel aan een training. We maakten in elke klas 8 video-opnames van kringgesprekken en namen op 3 momenten een test af bij de leerlingen om hun mondelinge communicatieve competentie te toetsen. De resultaten lieten zien dat de kinderen beter leerden communiceren. Daarnaast zagen we dat de kinderen in gesprekken vaker op elkaar reageerden en

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Foto credits: ©Tim

Internationaal onderzoek laat zien dat goede gesprekken en discussies een positief effect hebben op de taalontwikkeling, motivatie, argumentatievaardigheden en het leren van leerlingen. Tegelijkertijd laat onderzoek ook zien dat het voeren van goede gesprekken niet gemakkelijk is. In klassen is bijvoorbeeld maar weinig ruimte voor dialoog en discussie tussen leerlingen. En wanneer er gesprekken worden gevoerd – bijvoorbeeld de kringgesprekken in de kleuterklas – dan is de rol van de leraar vaak sturend en is er maar weinig ruimte voor kinderen om hun eigen ideeën in te brengen, te redeneren, op elkaar te reageren en samen na te denken. De vraag waar ik mijn onderzoek mee ben gestart was dan ook: Hoe kunnen we meer halen uit gesprekken met kleuters? Waarom kleuters? Omdat veel van het beschikbare onderzoek is uitgevoerd met oudere kinderen en omdat de kleuterperiode een cruciale fase is voor de taalontwikkeling van kinderen.

Mooij-Knip

Wat was de aanleiding voor je onderzoek?

meer redeneerwoorden gebruikten zoals ‘omdat’, ‘want’ en ‘als…dan’. In de tweede studie vergeleken we een groep van 12 leraren die getraind werden in het voeren van goede gesprekken met een controlegroep van 9 leraren. Wat bleek? De training was succesvol. Leraren waren minder aan het woord en leerden om kinderen meer ruimte te geven. Daarnaast gingen de kleuters in de interventiegroep meer vooruit in hun mondelinge communicatieve vaardigheden dan de kleuters in de controlegroep.

Wat waren je bevindingen in de praktijk? Tijdens mijn promotieonderzoek heb ik met een groot aantal leraren samengewerkt aan het verbeteren van gesprekken in hun klas. Leraren lieten voorafgaand aan het onderzoek weten dat zij bijvoorbeeld

veel stiltes lieten vallen in gesprekken of regelmatig open vragen stelden. Door video-observaties werden leraren bewust van hun rol in gesprekken met kinderen en zagen zij dat de stiltes die zij dachten te laten vallen, toch al heel snel door hen werden opgevuld. Kortom: er was in gesprekken weinig ruimte voor kinderen om hun ideeën in te brengen of op elkaar te reageren. De gesprekstechnieken die ik de leraren aanreikte hielpen om meer te halen uit die gesprekken. Dat leverde veel op. Door de interventie kregen leraren meer zicht op de communicatieve en talige vermogens van hun leerlingen. En de leerlingen? Die kregen meer ruimte om te praten, gingen complexere taal gebruiken, reageerden vaker op elkaar, en leerden beter communiceren. Veel van de leraren die deelnamen aan het onderzoek geven terug dat zij nog altijd gebruik maken van de inzichten die zij tijdens het onderzoek hebben opgedaan.

Wat kunnen scholen hiervan leren? De interventie die ik in het kader van mijn promotieonderzoek heb ontwikkeld – de MODEL2TALK-interventie – ondersteunt leraren om meer te halen uit de gesprekken die zij met kinderen voeren. De gesprekstechnieken die onderdeel zijn van deze interventie kunnen relatief eenvoudig door leraren worden toegepast. Richt je bijvoorbeeld eens een aantal dagen op het stellen van een vraag als ‘kun je daar nog wat meer over zeggen?’ of ‘waarom denk je dat?’. Hierbij zijn video-opnames onmisbaar om je bewust te worden van je interactievaardigheden als leraar. Meer informatie is te vinden op mijn website: www.chielvanderveen.nl

Taalonderzoek in de praktijk

Foto: Theo Hafmans Fotografie

Brigitte Vugs promoveerde in 2017 aan de Radboud Universiteit met haar onderzoek naar het werkgeheugen van kinderen met taalontwikkelingsstoornissen. Wat was de aanleiding voor je onderzoek? De afgelopen jaren is er steeds meer aandacht gekomen voor de rol van niet-linguïstische factoren bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS). Verschillende studies laten zien dat kinderen met TOS problemen hebben met executieve functies (EF). EF zijn cognitieve processen die verantwoordelijk zijn voor doelgericht en efficiënt gedrag. Er zijn verschillende EF te onderscheiden, maar als belangrijkste EF worden doorgaans inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit genoemd. In het proefschrift is de rol van EF bij kinderen met TOS nader onderzocht, waarbij ook is gekeken naar meer dynamische aspecten, zoals ontwikkeling en trainbaarheid.

Wat heb je in het onderzoek ontdekt? Kinderen met TOS van verschillende leeftijden hebben problemen met EF. Wanneer we kijken naar werkgeheugen blijkt dat jonge kinderen met TOS (leeftijd 4 en 5 jaar) slechter presteren op zowel verbaal als visueel-ruimtelijke werkgeheugentaken. We hebben ons specifiek gericht op jonge kinderen, omdat juist deze voorschoolse periode belangrijk is voor de ontwikkeling van zowel taal als EF. Ook hebben we gekeken naar de relaties tussen werkgeheugen en specifieke taalvaardigheden (passieve woordenschat, actieve woordenschat, taalbegrip en zinsontwikkeling). Vooral het verbaal werkgeheugen blijkt geassocieerd met de verschillende taalvaardigheden. Het is ook aannemelijk dat het vermogen om verbale informatie gelijktijdig op te slaan en te bewerken (oftewel verbaal werkgeheugen) een rol speelt bij het leren van taal in dagelijkse situaties.

De ontwikkeling van werkgeheugen tussen 4 en 8 jaar is nagenoeg vergelijkbaar voor kinderen met en zonder taalproblemen. Bij kinderen met TOS blijkt verbaal werkgeheugen op de leeftijd van 4 en 5 jaar een voorspeller voor taalvaardigheden 3 jaar later. Bij deze kinderen zijn problemen in verbaal werkgeheugen dus van invloed op de ontwikkeling van hun taalvaardigheden. EF kunnen niet alleen in kaart worden gebracht door middel van cognitieve testen, maar ook door vragenlijsten die kijken naar EF gedrag in dagelijkse situaties. Leraren rapporteren bij kinderen met TOS meer problemen ten aanzien van vrijwel alle EF, terwijl ouders met name problemen met werkgeheugen rapporteren.

Wat waren je bevindingen in de praktijk? We hebben ook gekeken of het in de praktijk mogelijk is EF te verbeteren bij kinderen met TOS en of dit mogelijk een positief effect heeft op hun taalvaardigheden. Hierbij hebben we gebruik gemaakt van de computertraining ‘Braingame Brian.’ En omdat dus met name verbaal werkgeheugen een rol speelt bij kinderen met TOS, hebben we een nieuwe verbale werkgeheugen taak ontwikkeld om toe te voegen aan de training. De interventiestudie liet zien dat kinderen met TOS na afloop van de training beter presteren op alle drie de getrainde EF (visueel-ruimtelijk werkgeheugen, inhibitie

en verbaal werkgeheugen). De positieve effecten op het werkgeheugen worden ook nog gezien 3 maanden na de training. Daarnaast presteren de kinderen dan beter op een taak voor grammatica. Dit suggereert dat training van EF mogelijk een positief effect heeft op de processen die ondersteund worden door deze EF, zoals het leren van taal.

Wat kunnen scholen hiervan leren? Het is belangrijk niet alleen aandacht te hebben voor de taalproblemen van kinderen met TOS, maar ook voor de EF problemen die hieraan mogelijk bijdragen. Probeer (verbale) werkgeheugencapaciteit van kinderen niet te overvragen en taakeisen te beperken (taakcomplexiteit, hoeveelheid materiaal en mogelijke afleiders). Ook kunnen kinderen strategieën leren, zoals herhalen, categoriseren, visualiseren en kunnen zij eventueel een EF-training volgen. Een digitale versie van het proefschrift ‘Executive functions in children with SLI: a dynamic perspective’ is te downloaden via: https://epubs.ogc.nl/?epub=b.vugs

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Hier wordt Itie van den Berg blij van Pabo-studente Femke maakt met leerlingen van groep 6/7 de wijkkrant. De kinderen komen niet zomaar in de redactie, ze moeten solliciteren. In de kinderredactie leren ze samenwerken, samen bedenken waar ze over willen schrijven en dan vooronderzoek doen. Ze moeten plannen en focussen, hun creativiteit inzetten, zich vaardigheden eigen maken op de computer en de juiste bronnen leren hanteren. Ze leren om door te zetten – hun zenuwen de baas worden – en ze leren heel veel over communiceren. Hoe benader je iemand die je wilt interviewen, hoe leg je uit wat je wilt, hoe kom je tot een afspraak, hoe stel je open vragen en hoe vraag je door? Hoe schrijf je het zo op dat anderen het begrijpen? Die vragen kunnen de kinderen ook stellen aan een journalist, die ze zelf uit nodigen. De kinderen maken een mindmap bij het bepalen van de inhoud, Femke stelt vragen en levert instrumenten

aan voor planning en reflectie. En dan ligt er een krant die bij 7500 huizen wordt bezorgd! Als kinderen zich eigenaar voelen van wat ze samen met anderen onderzoeken en ontwerpen, dan zie je dat hun ongelooflijke nieuwsgierigheid en dadendrang blijft groeien en dat ze reflecteren op taal omdat ze weten dat ze taal gebruiken om anderen te bereiken. Bij ondernemend leren gaat het om het omzetten van ideeën in daden die niet alleen betekenisvol zijn voor de kinderen zelf maar ook voor anderen. Taalactiviteiten liggen voor het oprapen als kinderen een krant maken. Verbind de ervaringen van deze kinderen met het taalcurriculum in de klas: welke nieuwe woorden hebben ze geleerd? Hoe gaan ze om met spellingsregels als ze schrijven voor de krant? Itie van den Berg is ontwikkelingspsycholoog en ontwikkelt graag innovatieve projecten en materialen voor het onder wijs. Zij is nieuwsgierig naar de kracht van ondernemend ge drag als motor voor taalontwikkeling en wordt blij van taal onderwijs waar kinderen ervaren dat hun verworven taal van betekenis is in en buiten school.

Advertentie

Stichting ter bevordering van Ortho-Agogische Activiteiten (Stichting O en A)

Zo leer je kinderen lezen en spellen docent: drs. José Schraven

O en A organiseert in het schooljaar 2018/2019 korte op de praktijk gerichte cursussen Zo Leer Je Kinderen Lezen en Spellen (ZLKLS). De cursussen worden alle gegeven in Utrecht. Informatie en inschrijvingsformulier te vinden op: www.orthopedagogiek.org

Zo leer je kinderen lezen en spellen, basiscursus 09-10-2018 en 20-11-2018 € 360,00 Zo leer je kinderen lezen en spellen, basiscursus 11-10-2018 en 22-11-2018 € 360,00

Zo leer je kinderen lezen en spellen en fonemisch bewustzijn in de doorgaande lijn 2-3 02-11-2018 € 125,00 Zo leer je kinderen lezen en spellen, voortgezet 24-01-2019 € 195,00

Voor meer informatie en inschrijven ga naar www.orthopedagogiek.org

180x122.indd 1

13-04-18 13:31

Foto: Tom van Limpt

Een zoektocht naar taalontwikkeling in en buiten school

n e t i u b e Taal in d t x e t n o c e schools Itie van den Berg

Chantalle (3 jaar) is naar de zomerschool geweest en vertelt enthousiast over het maken van smoothies. Ze benoemt soorten fruit en heeft het over pitjes en schilletjes. Mahmoud (11 jaar) volgt een programmeercursus in zijn vrije tijd. Op school deelt hij graag zijn kennis met de daarbij behorende specifieke woordenschat. Dit illustreert dat het leren ván taal en mét taal vaak buiten de school plaatsvindt, en niet alleen op school. Wat is de kracht van buitenschools leren? Wat kunnen scholen ervan leren en hoe kunnen buitenschoolse partners verbindingen zoeken met taalontwikkeling binnen de klas? Voor dit artikel ging Itie van den Berg met verschillende Groningers uit de onderwijspraktijk en de kinderopvang in gesprek om de mogelijkheden voor taalontwikkeling in en buiten school in kaart te brengen.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Verbinden van binnen- en buitenschools leren Het leren van taal vindt grotendeels buiten school plaats, in voor kinderen functionele contexten. Juist in deze contexten, spontaan of georganiseerd, kunnen leerlingen nut en plezier van taal ervaren. In de thuisomgeving ontdekken kinderen taal en ontwikkelen ze zich. ‘Waarom zegt de oma van Jan ‘smokje’ tegen kusje? (kennis over talen en taalsensibilisering). ‘Ik dacht dat De Telegraaf het woord voor krant was. Bij een vriendje thuis ontdekte ik dat er veel meer kranten waren die allemaal namen hadden’ (taal onderzoeken, woordenschatontwikkeling). ‘Bram vlogt over proefjes in zijn vrije tijd. Hij legt het allemaal heel duidelijk uit’ (mondelinge taal, instructietaal ontwikkelen). Naast deze spontane ontdekkingen in de huiselijke omgeving, kunnen kinderen ook ervaringen opdoen met taal in meer georganiseerde settings, bijvoorbeeld tijdens taalworkshops, zomerscholen en talentenateliers. Leerlingen profiteren in taalgebruiksituaties binnen school van die ervaringen met taal buiten school. Andersom passen ze wat

ze geleerd hebben toe in zelfgekozen buitenschoolse ‘uitdagingen’ en opdrachten. Mirjam Zuidema – werkzaam bij een instelling voor buitenschoolse opvang - vertelt: ‘Het lukt ons goed om in buitenschoolse ac tiviteiten met kinderen samen te zoeken naar dat wat ze willen leren en waar wij bij kunnen ondersteunen. De kracht van buitenschools leren is het informele karakter. Vrijheid en eigenaarschap van kinderen zijn daar de kenmerken. De school is juist weer heel goed in het formele, systematische leren, gericht op het volgen van resultaten bij alle leerlin gen. Wij laten ons ondersteunen door videointeractiebegeleiding om terug te kunnen kijken of we bijvoorbeeld met open vragen het optimale hebben gedaan om het kind te ondersteunen bij taal. En wij wisselen onze ervaringen uit met de school.’

Kinderen verbinden zelf Kinderen die het leren van taal binnen en buiten school combineren, praten thuis met ouders of mensen in de wijk over onderwerpen die op school aan bod zijn geweest. Zij vergroten in die gesprekken hun woordenschat, doordat anderen vragen stellen en begrippen toevoegen. Leerlin-

gen denken daarover na, lezen als ze getriggerd zijn en brengen zo informatie en vragen of ervaringen met boeken weer de school binnen. Zulke vaardigheden heten ‘boundery-competences’ (Bronkhorst, 2014), kinderen zijn dan competent om zelf leren binnen en buiten school te verbinden. Dennis (11 jaar) ‘Wij hebben in opdracht van de bibliotheek met onze groep 8 filmpjes gemaakt bij boeken. We kregen een workshop Stopmotion, maar die filmpjes vonden we kinderachtig geworden. Dus ik heb mijn neef gebeld die een videobedrijf heeft. We hebben toen de drie filmpjes na schooltijd opnieuw gemaakt. Ik denk dat kinderen die onze filmpjes zien, nu wel zin hebben om het boek te lezen, want ze zijn nu keigaaf geworden’.

En laagtaalvaardige leerlingen dan? Juist leerlingen uit laagtaalvaardige gezinnen hebben die vaardigheid, de taal op school en de taal in de vrije tijd te verbinden, niet opgebouwd. De schoolcultuur en de thuiscultuur lopen daarvoor te ver uiteen. Schools leren kan zo negatief geladen zijn, dat ze bijvoorbeeld thuis niet willen lezen. Leerlingen denken soms dat hun ontdekking over taal niet past bij het taalonderwijs op school. Zij ervaren dan een groot verschil tussen hun eigen taalbeleving en wat de taalmethode biedt. Aandacht voor het verbinden van het (informele) buitenschoolse en het (formele) binnenschoolse leren is dus voor deze leerlingen van groot belang.

Foto: Tom van Limpt

Veelzijdige taalactiviteiten de school in Vera van der Waarden: ‘ Op De Sterrensteen hebben we de uitdaging gepakt om nieuwe horizonnen te openen voor kinderen. Die zijn belangrijk op school, maar krijgen ook in hun eigen leven betekenis. Daarom brengen wij

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Onze tips voor taalontwikkeling binnen- en buitenschools? veelzijdige taalactiviteiten buiten school in de school.’ 1. De Taalcaroussel (gr 3-4-5) en De wereld de school in (gr 7-8) Tijdens deze activiteiten op school krijgen alle leerlingen workshops van hun leraren of gastdocenten. Dat zijn activiteiten die uitdagen om taal buiten school te gebruiken. Zo komen leerlingen op allerlei verschillende manieren met taal in aanraking: in muziek, poëzie en theater. 2. De Verlengde Schooldag (VSD) De VSD is voor leerlingen uit groep 6 en 7 en wordt na schooltijd gegeven. Kinderen moeten zich hier voor aanmelden. Twee keer per week werken de leerlingen aan een thema-activiteit over een beroep. Taaldoelen worden daarbij steeds meegenomen. Bij Werken in de bouw leert een kind bijvoorbeeld beton maken en een gebruiksaanwijzing lezen (Jongsma, 2013). Onlangs is de aanpak uitgebreid met onderzoekend leren. Wilma Bolhuis, werkzaam bij de Sterrensteen: ’Ik weet dat met de Taalcarrousel de taalontwikkeling wordt gestimuleerd. Ik zie en hoor bij kinderen en ouders dat we berei ken dat kinderen enthousiast geworden zijn. Bij de voorbereiding van een bezoek aan het scheepvaartmuseum, komt er iemand van dat museum, leren ze woorden over scheep vaart, maken ze hun eigen boten en in het echte museum merk je dat ze hun verwor ven kennis inzetten bij het kijken en het vra gen stellen. Niet alles is toetsbaar, maar wel merkbaar’. Daarnaast is er intensieve samenwerking met de bso en worden leerlingen van de Sterrensteen gestimuleerd deel te nemen aan Het TalentenAtelier (gr 3-4-5) In periodes van 6 weken volgen leerlingen na schooltijd op de woensdag- en vrijdagmiddag een activiteitenprogramma op één bepaald talentgebied, ook taal. Kinderen maken hun eigen teksten op liedjes, hun eigen theaterverhaal of typen woord voor woord teksten in bij het programmeren.

1. Geef kinderen de ruimte om hun taalervaringen buiten school te vertellen. Zoek met hen naar verbindingen met het taalcurriculum binnen school. Vraag aan kinderen bij taalkwesties in school wat ze er buiten school mee willen doen en koppel dat ook weer terug. 2. Wissel met ouders en andere partners uit over wat kinderen doen met taal binnen en buiten school. Stem zo af, stel doelen en creëer kansen voor kinderen om taal binnen- en buitenschools te verbinden. 3. Maak gebruik van de kracht van buitenschools leren bij het meegeven van opdrachten of organiseren van taalactiviteiten buitenschools. Maak de opdracht betekenisvol voor het kind. Voelt het kind zich eigenaar en heeft het binnen de opdracht keuzes? Weet het kind waarop het moet letten. Kan het kind aan de opdracht beginnen vanuit een gevoel van competentie en is het niet afhankelijk van een begeleidende ouder?

Mirjam Zuidema, coördinator van de Talentenateliers: ‘In de groep zat een jongen die het woord kweekkas niet begreep en vroeg wat dat was. Samen keken we op de compu ter naar afbeeldingen van een kweekkas, en wat het eigenlijk precies is. Taalbegeleiding op maat!’ De jongen heeft buiten school de strategie om vragen te stellen toegepast en geleerd een woordbetekenis op te zoeken op de computer. Mirjam communiceert langs korte lijnen met de school, waardoor de leraar van de groep weet wat gebeurt in de Talentenateliers. Zo kunnen kinderen eenvoudiger ‘boundery-competences’ verwerven en zo hun taal verder ontwikkelen.

Taalactiviteiten in de vakantie: ook voor peuters Met de Zomerschool voor peuters heeft de kinderopvangorganisatie Kids First taaldoelen geformuleerd bij samen spelen in de buurt. Inge de Vries die de zomerschool voor peuters coördineert: ‘Zo’n 145 kin deren, waarvan 125 met een VVE-indicatie, doen mee aan ons programma. We zorgen dat de activiteiten speels en gevarieerd zijn, zowel gericht op taal, als op motoriek, soci ale vaardigheden en een vakantiegevoel. On derzoek naar het effect van de zomerscholen op woordenschat, zoals het benoemen van lichaamsdelen, toonde aan dat ze daarin be ter waren geworden.

Benut al die taalervaringen. Laat Bram, die uitstekende instructies heeft leren geven als vlogger, vertellen over zijn ervaringen. Laat tijdens een taalronde kinderen gezamenlijk nadenken over verschillende woorden voor een kusje. Taalontwikkeling binnen school stopt niet als de bel gaat, en taalontdekkingen buiten school kunnen binnen school verder gaan. Zo’n vorm van continuïteit tussen verschillende leeromgevingen blijkt betrokkenheid en motivatie voor het leren van taal te bevorderen. Itie van den Berg is redactielid van Meer Taal. Ze sprak in dit artikel met Vera van der Waarden (voormalig directeur van de Sterrensteen, nu coördinator VSD 2.0), Inge de Vries (clustermanager bij kinder opvangorganisatie Kids First COP-groep en coördinator van de zomerschool voor peuters in Groningen), Wilma Bolhuis (brugfunctionaris en coördinator Ver lengde schooldag bij de Sterrensteen) en Mirjam Zuidema (coördinator Talenten ateliers SKSG).

Verder lezen Bronkhorst, L.H. en Akkerman, S.F. (2014). Continuities and discontinuities in learn ing across school and out-of-school con texts. Utrecht: Universiteit Utrecht. Jongsma, M. en Nicolai, J. (2013). Dit werkt! Bouwstenen voor effectieve onderwijs tijdverlenging. Groningen: O2G2.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Dolf Janson

ver o e i r e S atica m m a r g

m m a r G

! k u e l s i atica (deel 3 en slot)

In de eerste aflevering hebben we aan de hand van peuterzinnen doenzinnen en zijnzinnen onderscheiden. In het tweede deel gin-

gen we daarop verder en ontdekten dat er verschillende rollen in zo’n zin kunnen voorkomen, waaronder die van de hoofdrolspeler, het onderwerp. In dit laatste deel van de serie over grammaticaonderwijs maken we zinnen nog verder af. We gaan nu na onder welke omstandigheden gebeurt wat de zin beschrijft.

In deel 2 stond de zin ‘Zij gaf hem een ijsje’. Dan weet je wel wat er gebeurt, maar niets over de omstandigheden waaronder dit gebeurt. Die omstandigheden zijn belangrijk om een tekst te kunnen volgen en om je te kunnen voorstellen wat die woorden beschrijven. We onderscheiden twee soorten omstandigheden: het decor en het drama.

voor stuk te laten toepassen in diezelfde zin, kunnen ze samen met een maatje nagaan welk effect die plaatsbepaling heeft op de sfeer in de zin. Dan wordt misschien al wat meer duidelijk of dat ijsje is gekocht of gekregen. Door leerlingen zelf enkele van die kale zinnen te laten bedenken en die vervolgens met allerlei decor te laten aankleden, krijgen zij gevoel voor het nut van zulke informatie.

Decor De beschrijving van wat we het decor noemen, vertelt de feiten. Waar gebeurt het, wanneer gebeurt het, hoe lang duurt het, en meer van zulke vooral feitelijke informatie. Dat past bij die naam, want op het toneel is het decor ook de tastbare en aan de situatie gekoppelde achtergrond waarvoor het verhaal zich afspeelt. Als we naar die zin over dat ijsje kijken, is de vraag of dat thuis gebeurde, op straat bij een karretje, in een ijssalon, of bij het vriesvak in de supermarkt. Alleen al dat gegeven geeft kleur aan die zin. Door leerlingen verschillende mogelijkheden te laten bedenken en hen die stuk

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Onderzoek doen In het verlengde hiervan zouden ze kunnen nagaan wat zij uit het hoofd weten van het decor van het biebboek dat ze aan het lezen zijn. Nadat ze dit even kort genoteerd hebben (waar, nu of vroeger, jaargetijde, enz.) gaan ze op zoek naar de woorden die hen deze informatie verteld hebben. Stonden die woorden al direct aan het begin, of verderop, nadat ze al een stuk gelezen hadden? Hoe prettig was dat, als je nu terugkijkt? Daarmee komen ze op het spoor van kenmerken van een goede of prettige tekst. Zulke decorinformatie kunnen ze vervol-

gens zelf weer in een eigen tekst uitproberen. Is het fijn als je dat decor al direct beschrijft, of kun je het spannend maken door nog niet alles bekend te maken? Dat is een mooi onderwerp om uit te proberen in kleine groepjes en te vergelijken met elkaar. Dan zal blijken dat er niet een manier het beste is. De manier waarop je dat decor beschrijft, hangt ook af van je bedoeling als schrijver. In een meer informatieve tekst, een nieuwsbericht of een aankondiging van een feest, is het duidelijk vermelden van decorinformatie wel heel handig, zo zullen ze al vergelijkend en kritisch lezend ontdekken.

Drama Het tweede onderdeel van de omstandigheden die een zin meer betekenis kan geven, noemen we ‘drama’. Die informatie is niet zo feitelijk, of niet zo openlijk, maar wel sfeerbepalend. Daaruit spreken bedoelingen, oorzaken en gevolgen, gevoelens, zoals voorkeuren of irritaties, stemmingen en meer subjectieve waarnemingen. Om diezelfde zin maar weer als voorbeeld

te nemen, kan alleen al de toevoeging ‘lekker’ bij ijsje bij de lezer een gevoel of een denkbeeldige smaak oproepen. Bovendien is het niet duidelijk wie dat ijsje lekker vindt: zij die het geeft, hij die het ontvangt of de verteller die het ziet gebeuren. Dit soort onduidelijkheden zorgen voor drama in het verhaal. Tenminste, als de schrijver zich dat bewust is en daarmee in de volgende zinnen verder speelt.

Oefenen helpt

Foto: IJssalon LKKR!!! te Naaldwijk

Door leerlingen dit soort effecten bewust te maken en te laten uitproberen, zullen ze, zeker als ze dat in twee- of drietallen doen, steeds meer ingangen ontdekken om drama in een zin toe te voegen. Door vervolgens samen te proberen deze fragmentjes drama-informatie in de volgende zinnen voort te zetten, groeit het drama uit tot een mooi verhaal. Dit zal zeker niet in een keer perfect gaan. Door zinnen en stukjes tekst die zo zijn ontstaan te laten vergelijken en

variaties daarop te laten bedenken, zullen ze merken dat enkele woorden al effect hebben op de dramatische betekenis van zinnen. Die woorden roepen beelden op: je voelt of ziet het als het ware. Het bewust en effectief toepassen van ‘drama’ in een tekst, vraagt meer oefening en dus meer tijd. Door ervoor te zorgen dat teksten die ze uitproberen een functie krijgen, blijft het oefenen betekenisvol. Dit uitproberen zal eerst met kleinere teksten, met eigen (gefotografeerde) stripverhalen of door met een kleine groepje via WhatsApp een verhaal te laten ontstaan. Die functie kan ook het maken van voorleesverhalen voor een jongere groep zijn, en zelfs het met elkaar maken van een echt boek. Dat laatste is tegenwoordig met print-on-demand zonder investeringen uit te voeren.

Dieplezen Ook het vergelijken van teksten van de-

zelfde schrijver of juist van verschillende schrijvers met eenzelfde soort onderwerp, biedt mogelijkheden om grip te krijgen op die magie van drama in een tekst. Het herhaald lezen van dezelfde tekst, ook wel close reading of dieplezen genoemd, kan daarbij helpen. Na een eerste keer ‘gewoon’ lezen kunnen ze in een tweede lezing op zoek gaan naar woorden die iets zeggen over wat de spelers in het verhaal voelen of willen of … Ook kan het bij bepaalde teksten interessant zijn om te ontdekken wat de verteller vindt van wat er gebeurt. Is de schrijver objectief of merk je iets van een mening? Dat vraagt wel een derde keer lezen…

Conclusie Zo blijkt een op de betekenis gerichte benadering van grammatica effect te hebben op zowel schrijven als lezen en, in het verlengde daarvan, ook op de woordenschat en het mondeling taalgebruik. Namen van zinsdelen zijn daarvoor niet nodig. Wel is het nodig dat leerlingen door uitproberen en nabespreken die onderdelen van zinnen gaan herkennen. Na die zinskern met rollen en een handeling of een kenmerk zijn het vooral die omstandigheden die leiden tot veel activiteit. Daarnaast zullen de leerlingen ontdekken wat de rol van de persoonsvorm is, namelijk een soort verbinding tussen de hoofdrolspeler en de rest van de zin. Het gaat altijd om een koppeling met de handeling of met het kenmerk van die hoofdrolspeler. Tegelijk laat die persoonsvorm zowel iets zien/horen van het aantal hoofdrolspelers (een of meer dan een) als van de tijd (nu of eerder). Als leerlingen hieraan de persoonsvorm herkennen, dan zijn ze al voor de helft klaar met het leren van de spelling van die persoonsvorm. Alles bij elkaar blijkt zo bezig zijn met grammatica echt leuk, maar ook erg nuttig. Meer hierover lezen: Dolf Janson (2018). Op zoek naar letters – de andere spellingen grammaticadidactiek. https://www. maakjeeigenonderwijsboek.nl/shop/

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Taalonderwijs aan

s r e m o k w nieu

Hoe leren nieuwkomers zoveel mogelijk uit reguliere lessen?

Over naar de praktijk. Een mooi voorbeeld In het vijfde leerjaar (groep 7) van een erg diverse Antwerpse basisschool zit sinds kort een Spaanstalige nieuwkomer, María. In de les wereldoriëntatie hebben ze het over de Egyptische piramides. Terwijl de leerlingen uit de klas in groepjes nadenken over wat ze weten over de piramides en waarvoor die dienden, en daarover een woordspin maken, bekijkt María achteraan in de klas in het Spaans een YouTube-filmpje over piramides. Na een tiental minuten is de mindmap van de leerlingen klaar en sluit María aan bij een groepje waarin een tweetalige leerling Spaans-Nederlands zit. Het groepje zoekt uit wat er op de verschillende plaatjes die ze in een envelop krijgen, te zien is. Daarvoor kunnen ze gebruikmaken van hun handboek, een tablet en elkaar. Om ervoor te zorgen dat iedereen betrokken is, krijgt iedereen een rol. María is tijdbewaker en beheert de tablet. Als María iets wil zeggen, probeert ze dat in het Nederlands te doen. Als dat niet lukt,

entrum voor aal en nderwijs jaargang 5 - nummer 3 (2018)

Pandora Versteden & Goedele Vandommele

Foto: Tom van Limpt

In Vlaanderen start de meerderheid van de nieuwkomers meteen in een reguliere klas. Ze krijgen vaak wel enkele uren per week les in een apart klasje, maar het grootste deel van de tijd zitten ze samen met Nederlandstalige leeftijdsgenootjes. En dat lukt! Er is echter een specifieke aanpak nodig om ervoor te zorgen dat de nieuwkomers zoveel mogelijk taalleer kansen krijgen en dat ze hun schoolse taal vaardigheid zo snel mogelijk kunnen ontwik kelen. Hoe je dat kan doen, lees je hier.

schakelt ze haar Spaanstalige klasgenootje in om te vertalen wat ze wil zeggen. Op de tablet zoekt ze af en toe een woord of een afbeelding op om maximaal te kunnen deelnemen aan de opdracht. Krachtige ingrediënten In bovenstaand voorbeeld valt meteen op hoe María zowel leerkansen als impliciete taalleerkansen krijgt door als volwaardige leerling deel te nemen aan een actieve wereldoriëntatieles: ze krijgt de kans om de nieuwe informatie rond piramides op te pikken (al dan niet via haar moedertaal) en ze leert daar Nederlandse taal aan koppelen. Bovendien leidt de deelname aan de reguliere les tot samenwerking met de andere leerlingen en zo tot groepsvorming en een betere integratie op school. Kunnen samenwerken met andere leerlingen maakt een taak ook vaak veilig en motiverend voor nieuwkomers. Ze kunnen immers bijdragen aan een taak op hun niveau, maar hoeven nog niet te veel (talige) output te leveren. De interactie tussen de leerlingen tijdens het groepswerk ‘hertaalt’ bovendien de abstractere taal van Egypte en de piramides naar een concrete en begrijpelijke variant. De taak is ook motiverend omwille van het onderwerp dat aansluit bij de interesses en de leefwereld van 11-jarigen. De lerares had daarnaast voor

de nodige ondersteuning gezorgd door María te laten aansluiten bij een Spaanstalig klasgenootje en door haar een tablet te laten gebruiken. Je kan als leraar ook voor ondersteuning zorgen door zelf af en toe samen met de nieuwkomer in te zoomen op bepaalde talige aspecten (bijvoorbeeld schooltaalwoorden) binnen de taak. Ook wat de output die je van nieuwkomers verwacht betreft, kun je differentiëren. Je kunt de nieuwkomer bijvoorbeeld vragen om een deel van het verhaal te tekenen of iets in de eigen taal te laten vertellen of te schrijven. Door over al die aspecten na te denken, grijp je in op de (talige) moeilijkheidsgraad van een taak, waardoor je de kloof tussen wat een nieuwkomer al kan en nog niet kan, kan overbruggen. In dit voorbeeld heeft María zowel nieuwe inhoud als nieuwe taal kunnen oppikken én ze heeft een fijne les achter de rug. Wie op zoek is naar meer lesideeën om nieuwkomers te betrekken in de reguliere klas, kan op de site van het CTO o.a. het bronnenboek Joker downloaden: www.cteno.be. Pandora Versteden & Goedele Vandom mele zijn wetenschappelijk medewerkers bij het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven)

Nog meer taal!

Taalfout? Taalgoed! Leren schrijven met Peer Reponse online!

https://www.facebook.com/juffiestripjes/

Kindertekst In groep 2 van sbo De Watergeus in Lelystad vertellen kleuters over hun ervaringen met kasten. Dana’s verhaal is heel herkenbaar en niet alleen voor de andere kinderen.

Op het vakportaal Nederlands van SLO is een leerlijn schrijven met peer response verschenen. De leerlijn bestaat uit lessenseries voor de groepen 5-8 en een docentenhandleiding. De leerlingen werken grotendeels met zelfsturend lesmateriaal waarin de tekstsoorten uit het Referentiekader Taal aan bod komen. Schrijven met peer response (leerlingcommentaar) betekent dat leerlingen hun teksten tijdens de verschillende fasen van het schrijfproces (oriënteren, formuleren, reflecteren, reviseren, publiceren) met elkaar bespreken. Hierbij zetten ze genrekennis in die ze in de lessen verwerven. Het lesmateriaal voor groep 4 wordt in 2018 ontwikkeld. De lessenseries voor groep 5 t/m 8 zijn vanaf nu gratis te downloaden!

Reserveer vast in je agenda: Op 31 oktober 2018 organiseert stichting Taalvorming het seminar,

de taalronde in alle vakken Over werken aan alle taaldomeinen in samenhang, over taal in wereldoriëntatie, taal bij rekenen én taal in de kunstvakken. Plaats: OBS De Achthoek Amsterdam Tijd: 15:00 – 19:00 uur Interesse? Stuur een mail naar: info@taalvorming.nl en ontvang meer informatie.

jaargang 5 - nummer 3 (2018)

e i t c a m u e l i b u j e l a i c e p S MeerTaal maakt ook haar lezers graag blij! Congres De toekomst van het taalonderwijs maart 2019 MeerTaal geeft haar abonnees graag een jubileumcadeautje. Alle abonnees kunnen zich tussen september en december 2018 met 75 euro korting aanmelden voor het congres De toekomst van het taalonderwijs. Ben je abonnee, dan

T A A L

O N Z E

G E N O O T S C H A P

H E T

V A N

’’

(Sylvia Witteman, VK Magazine)

Thema:

De taal van kleding

M A A N D B L A D

‘‘

Een heerlijk blad over de meest uiteenlopende onderwerpen die allemaal met taal te maken hebben.

ONZE TA AL

sturen we je in september een uitnodiging met kortingscode.

2/3

2018

Wat kleren over ons zegg en, en wij over kleding

Plus: Griet Op de Beeck, schrijfster van het Boe kenweekge schenk

OT_febmrt2018.ind

d 1

07-02-18 14:19

Word lid (€ 42,– per jaar), dan ontvangt u 10 x per jaar het tijdschrift Onze Taal plus gratis taaladvies per e-mail. Meld u aan via www.onzetaalwebwinkel.nl. advOnzeTaal_Meertaal_7maart2018.indd 1